Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ОВЗ (задержка психического развития)
рабочая программа

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Берёзка»

Принята решением                                                                                                                                                         УТВЕРЖДАЮ

Педагогического совета                                                                                                                                                 заведующий МКДОУ

МКДОУ детского сада «Берёзка»                                                                                                                                 детский сад «Берёзка»

Протокол №___                                                                                                                                                               _______ И.Ю. Борисовская

«____»  ___________ 2016г.                                                                                                                                           «___» ____________2016г.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования

для детей с ОВЗ (задержка психического развития)

Каргат, 2016

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                                                    3-28

Пояснительная записка

1.1.Цели и задачи программы                                                                                                                                           3-5

1.2.         Принципы подхода к формированию Программы                                                                                                  5-6

1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР                                                             6-14

1.4. Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные ФГОС дошкольного образования.                          15

1.5. Целевые ориентиры на этапе среднего дошкольного возраста                                                                                   15-18

1.6. Целевые ориентиры на этапе старшего дошкольного возраста                                                                                  19-21

1.7. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (подготовительная к школе группа)                21-23

1.8.Планируемые результаты, как ориентиры освоения воспитанниками Программы 6-7 лет                                          23-27

1.9. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.                                     27-28

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                            8-64

2.1. Описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям                                                           28-29

2.1.1.         Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»                                                                      29-34

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»                                                                                            34-36

2.1.3.Образовательная область «Речевое развитие»                                                                                                          36-39

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»                                                                       39-42

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»                                                                                                   43-48

2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы                                                 48-53

2.3. Планирование текущей педагогической деятельности. Формы организации педагогического процесса.                   53-57

2.4.Способы и направления поддержки  детской инициативы                                                                                         57-59

2.5.Особенности организации диагностики и мониторинга                                                                                             59-60

2.6. Условия реализации рабочей программы.                                                                                                                 60-61

2.7.Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей                                                                                          61-62

2.8.Взаимодействие участников образовательного процесса                                                                                           62-64

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ                                                                                                                                                                     64-67

3.1. Методическое обеспечение программы. Средства обучения и воспитания.                                                              64-66

3.2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении                                                                  66

3.3. . Развивающая предметно-пространственная среда                                                                                                   66-67

3.4.Организация коррекционно-развивающей работы                                                                                                     67

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ  

 Пояснительная записка   

Адаптированная  основная  образовательная  программа  (далее  - Программа)  разработана  в  соответствии  с  требованиями федерального  государственного  образовательного  стандарта дошкольного образования, утвержденными приказом Минобрнауки РФ  от  17.10.2013  №1155  с  учетом  программ  для  специальных дошкольных учреждений «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (под редакцией Шевченко С.Г). Настоящая  Программа  предназначена  для  детей  с  задержкой психического  развития  (ЗПР)  преддошкольного  и  дошкольного возраста  (3  -7  лет)  в  группах   при  массовом  дошкольном  учреждении. Программа  содержит  необходимый  материал  для  организации воспитательно-образовательного  процесса  с  каждой  возрастной группой детей (3-4, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет) по всем направлениям педагогической работы, обеспечивающим разностороннее развитие ребенка дошкольника и подготовку его к дальнейшему школьному обучению.  

Программа построена с учетом общих закономерностей развития детей  дошкольного  возраста  и  направлена  на  обеспечение разностороннего развития детей на основе изучения их возрастных и индивидуальных  возможностей.  В  Программе  представлены организация и содержание коррекционно-воспитательной работы с учетом  уровня  психического  развития  и  индивидуальных особенностей. Здесь также нашли отражение основные виды детской деятельности и развивающие факторы, заложенные в каждом из них.

  Коррекционная работа и инклюзивное образование  МКДОУ детского сада «Берёзка» осуществляется в рамках групп общеразвивающей направленности.

  1.1.Цели и задачи программы   

Вся работа в ДОУ проводится с учётом обеспечения права семьи на оказание ей помощи в воспитании и образовании детей дошкольного возраста на основе реализации Федерального Государственного образовательного стандарта и приоритетных направлений образовательной деятельности дошкольного учреждения:  

• забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;
• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;
• максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса;
• вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;
• единство подходов к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи.
• соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей дошкольного возраста, обеспечивающей отсутствие давления предметного обучения.

Коррекционно-развивающая деятельность направлена на:  

- коррекцию нарушений и отклонений в развитии у детей;  

- формирование у них представлений об окружающем мире и самих себя в нем;  

- воспитание трудолюбия, любви к окружающей природе;  

- успешную адаптацию к жизни в обществе;  

- формирование и  развитие социальной, коммуникативной и интеллектуальной компетентности воспитанников;  

  - формирование готовности к обучению в школе.

  Целеполагание Программы, представляется возможным конкретизировать через коррекционную направленность образовательной деятельности в части:  

обеспечения психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению в соответствии с индивидуальными особенностями и функциональными отклонениями в физическом и/или психическом развитии воспитанников;  

формирования у детей определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений и навыков;  

совершенствования и коррекции речевых навыков дошкольников;  

повышения качества нравственно-патриотического воспитания дошкольников через осуществление проектно- программного подхода, обогащение предметной среды в данном направлении.  

Специфические задачи: 

Совершенствование   системы   квалифицированной коррекции  отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;  

Коррекционно-педагогическая помощь в интеграции детей с особенными образовательными потребностями в единое образовательное пространство.  

 Вся система коррекционно-педагогической деятельности ДОУ призвана обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.  

Основные задачи дефектологической службы:         

коррекция нарушений устной речи детей:  

формирование правильного произношения, усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие навыков связной речи;  

своевременное предупреждение нарушений чтения и письма;  

активизация познавательной деятельности детей;  

коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;  

пропаганда логопедических знаний среди педагогов, родителей (законных представителей);  

осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;  

обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.    

 1.2.         Принципы подхода к формированию Программы           

Принципы подхода к формированию программы отражены в ФГОС дошкольного образования. Это:  

 полноценное   проживание   ребенком   всех  этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

 построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);  

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;  

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности (познавательно-исследовательской, игровой, изобразительной, трудовой, коммуникативной, двигательной, восприятия художественной литературы и фольклора, конструировании, музыкальной);  

 сотрудничество Организации с семьей;  

 приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;  

 формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;  

  возрастная адекватность дошкольного образования  (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);  

 учет этнокультурной ситуации развития детей.  

  Программа направлена на:   

 обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;   освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.  

 1.3. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ЗПР 

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоциональноволевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития.  

 Дошкольники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием, а внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно - потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами, представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие.  

Первая группа — задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более, субтильные, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.  

Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения,  которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические  заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно - сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.  

Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.  

Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые, месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.  Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.  Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются  особых условиях, воспитания и обучения.  

Психолого-педагогическая характеристика детей с легкой умственной отсталостью  

Умственная отсталость - это выраженное, необратимое системное нарушение познавательной деятельности, которое возникает в результате диффузного органического повреждения коры головного мозга.

В этом определении следует подчеркнуть наличие трех признаков:

 органического диффузного повреждения коры головного мозга;

 системного нарушения интеллекта; выраженность и необратимости этого нарушения.  Нехватка хотя бы одного из этих признаков будет свидетельствовать о том, что мы имеем дело не с умственной отсталостью, а с каким-то другим видом дизонтогенеза. Действительно: недоразвитие умственной деятельности при отсутствии органического повреждения коры головного мозга является признаком педагогической запущенности, которая поддается коррекции;  локальное повреждение мозга может обусловить выпадение или расстройства той или другой психической функции (нарушения слуха, речи, пространственного гнозиса, зрительного восприятия и тому подобное), но при этом интеллект в целом оказывается сохраненным и есть возможность компенсации дефекта;

функциональные нарушения мозговых структур могут привести к изъянам познавательной деятельности временного характера, которые при определенных условиях могут быть устранены;

невыразительное снижение интеллекта ограничивает возможности человека относительно овладения определенными видами сложной познавательной деятельности, однако не влияет на успешность самостоятельной социальной адаптации индивида;

органическое повреждение мозга не обязательно вызывает нарушение когнитивных функций, а может обусловить расстройства эмоционально- волевой сферы и дисгармоничное развитие.  

Следует отметить, что не все дефектологи соглашаются с приведенным определением. Например, Л.М. Шипицына считает, что при легкой умственной отсталости не всегда имеет место органическое повреждение мозга. Некоторые ученые понятие умственной отсталости расширяют за счет тех случаев, когда отставание в развитии предопределено неблагоприятными социальными условиями, депривацией, педагогической запущенностью. Действительно, педагогическая запущенность может быть настолько глубокой, что приводит к необратимым изменениям в высшей нервной деятельности.   Ребенок пропускает сензитивные периоды формирования важнейших высших психических функций, в частности речи, и фактически останавливается на натуральной стадии развития.  

Дебильность (легкая умственная отсталость) - возникает в результате повреждения коры головного мозга. Наблюдается определенное отставание в развитии локомоторных функций. У таких детей сравнительно хорошо развито бытовое вещание. Их можно научить правильно произносить слова, строить предложение, употреблять обобщающие и абстрактные сроки. Трудности понимания обращенного к ним вещания можно заметить тогда, когда собеседник употребляет сложные логико-грамматические конструкции, слова и выражения с переносным смыслом. Объем запоминания является ссуженным. Ограничивает возможности памяти также неумение пользоваться приемами мнемотехники, подчинять память мышлению. У детей можно развить произвольное внимание, которое, впрочем, будет уступать по своим свойствам вниманию ребенка с нормальным психофизическим развитием. В условиях специальной учебы у них формируется наглядно-образное и элементарное вербально - логическое мышление.

Дети способны к целеустремленным видам деятельности, могут предусматривать последствия своей активности, если сделать их предметом осознание. Однако достаточно часто под воздействием неотложных потребностей они оказываются склонными к импульсивным необдуманным поступкам. Эмоционально-волевая сфера у детей - дебилов первично сохранена. Поэтому они в доступных их пониманию ситуациях действуют адекватно. Однако характерной при дебильности является  незрелость, инфантильность эмоций, слабость воли, сниженная возможность прикладывать волевые усилия.  

  Особенности развития познавательной сферы умственно отсталых детей

 Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие — остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных  третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания  поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Дети способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы. Тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей. Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения.  

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; сад.

Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у умственно отсталых детей. Многие ученые (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г. Блюмина, С.Я.Рубинштейн и др.), занимавшиеся изучением детей с данной патологией развития, отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Так, Г. Е. Сухарева пишет: «У детей, страдающих олигофренией, отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир». У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дошкольники характеризуются сниженностью интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако ими руководит не интерес, а свойственная им импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет сам по себе им не нужен. Заторможенные олигофрены как бы не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с удовольствием берут в руки ярко окрашенные или новые для них предметы, некоторое время смотрят на них. Однако дети не задают взрослым вопросов, не  пытаются об этих предметах узнать что-то новое самостоятельно. Единственное, что, они делают, — пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти стереотипные действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко дошкольники безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но такая деятельность не представляет собой попытку практического анализа предмета, осуществление желания выяснить присущие ему качества и свойства.  

  Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы  

 Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития — естественного (биологического) и социального (культурного). По выражению Л.С.Выготского, «оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка». Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями  педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют  детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями.    

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека. Тем более дети проявляют отчетливо выраженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью. Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы.

Мотивационно-потребностная сфера         умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому, или иному объекту.  

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.  

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.  

 Особенности деятельности детей со сниженным интеллектом  

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в не критичности к получаемым результатам: дети приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к  нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи. Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей.  Специфическим для умственно отсталых детей является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности. Умственная работоспособность измеряется количеством и качеством работы, выполненной за определенный отрезок времени. Ее основными показателями являются темп (длительность латентных периодов ответов или скорость реагирования) и качество работы (количество допущенных ошибок) за единицу времени. К тому же психические процессы характеризуются «функциональной ригидностью», что затрудняет возможность перестройки способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов. Говоря о причинах низкой работоспособности детей со сниженным интеллектом, исследователи обычно указывают на понижение у них скорости простой реакции при наличии отвлекающих факторов. Информативной является реакция выбора, например, по одному какому- то признаку — величине или цвету объектов. Она отражает особенности протекающих процессов, их замедленность. Уже на первом году жизни у умственно отсталых детей наблюдаются признаки средней и тяжелой степени нарушения в становлении ведущей деятельности данного периода — непосредственного эмоционального общения со взрослым: интерес к взрослому неустойчив или совсем отсутствует, коммуникативные средства общения этого периода (улыбка, голосовые реакции, двигательные реакции) также обеднены или практически отсутствуют. Учитывая, что только при полном насыщении ведущей деятельности происходит естественный переход к следующему этапу развития, можно предположить, что вся система ведущих активностей умственно отсталого ребенка будет развиваться с выраженным своеобразием с точки зрения возрастной динамики и качества каждой из них.  

Простейшая предметно – манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми дошкольного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха, обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.  

Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированны, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не  умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду. В дошкольном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.  

Неловкость движений умственно отсталых дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные цветы, они расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах. Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности умственно отсталых детей. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, лишь весьма отдаленно передающими контур предмета.  Обычно для них бывает, необходим длительный период обучения, направленный на то, чтобы научить их выполнять те или иные действия. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной  деятельности, показа, сопровождаемых речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.  

Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Без специального обучения дети остаются на этапе простейших манипуляций с игрушками. Лишь в конце дошкольного детства у воспитанников специальных детских садов можно наблюдать отдельные элементы сюжетно-ролевой игры, которые длительный срок формируются педагогами на занятиях. Так, дети под руководством и с помощью взрослого играют в магазин, выполняя роли продавца, кассира, покупателей, или обыгрывают ситуацию хождения в гости, становясь хозяевами или гостями, сервируют стол, рассаживают гостей, угощают их чаем и печеньем и т.п. Однако по собственной инициативе они таких игр не организуют. Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не наполненные каким-либо содержанием, отражающим реальную жизнь. Так, мальчик многократно катает пустую игрушечную машинку из одного угла комнаты в другой, издавая при этом звуки, которые должны обозначать шум мотора. Его движения и звуковое сопровождение стереотипны и не реализуют какого-либо замысла.  

 Или девочка «кормит» куклу: держит ее на руках и без устали тычет ложной в нос и глаза, не обращая внимание на то, что не попадает в рот. Таким образом, она лишь весьма относительно воспроизводит ситуацию,  которая не входит ни в какой сюжет, но представляет собой одно хорошо знакомое действие. В отдельных случаях дети объединяются по 2 — 3 человека. Например, один мальчик катит машинку и издает звуки, а другой идет за ним следом. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт, и они начинают отнимать друг у друга игрушку. Если оказывается, что умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли,  это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Их рисунки имеют многие характерные черты, делающие их диагностичными. Лишенные специального обучения в детском саду или в семье, они долго остаются на уровне простых каракуль и лишь к концу дошкольного детства переходят к предметным и  какой-то мере сюжетным рисункам, выполняя их весьма несовершенно. В этих рисунках находят свое отражение недифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень мышления и памяти и, конечно, несовершенство двигательной сферы. Дети рисуют людей – головоногов, птиц, имеющих по четыре лапки, «прозрачные» дома и т.п., выполняя все это нечеткими, кривыми линиями. Однако дети относятся к результатам своей деятельности эмоционально, высоко их оценивают и с удовольствием демонстрируют окружающим.  Совсем иная картина наблюдается в тех случаях, когда дошкольников специально обучают рисованию. У большинства имеют место значительные успехи, ярко свидетельствующие о наличии положительных потенциальных возможностей и о важности раннего коррекционного воздействия. В связи с низким уровнем развития тонкой моторики большое значение имеет использование конструктивной деятельности в качестве общеразвивающего и коррекционного средства. Имеющиеся данные (О. П. Гаврилушкина) показывают, что без специального обучения специфические конструктивные действия у умственно отсталых дошкольников фактически отсутствуют — дети облизывают, кусают, потряхивают, стучат строительным материалом. По мнению исследователя, наиболее эффективным является развитие сюжетного конструирования, когда процесс конструирования подчинен игровой цели. В такой ситуации одновременно развивается не только моторика, но  высшие, опосредованные формы психической деятельности: произвольная память, элементарное планирование, пространственное мышление. К концу дошкольного возраста у умственно отсталых детей не формируется психологической готовности к школьному обучению, которая представляет собой систему мотивационно – волевых познавательных и социальных предпосылок, необходимых для перехода ребенка к следующей ведущей деятельности — учебной.  

Поскольку психическое недоразвитие при умственной отсталости носит системный характер, к концу дошкольного возраста дети данной категории оказываются совершенно неготовыми к получению образования. Если они были лишены специальной системы помощи, которая может быть реализована как в условиях специальных образовательных учреждений VIII вида, так и в рамках включенного (интегративного) образования. В зависимости от конкретных, имеющихся  данном регионе кадровых, социально-психологических и методических условий. Умственно отсталые дошкольники совершенно недостаточно направлены на школьное обучение. Если они живут в неблагополучных семьях, то к 7 годам мало что знают о школе и совершенно не готовы поступить в нее. Если посещают специальный детский сад или живут в заботливых семьях, где прилагаются усилия к тому, чтобы продвинуть их  плане общего развития, то у них оказываются сформированными некоторые, необходимые для школы умения и интересы. Однако, в силу недостаточности интеллектуальной и личностной сферы, они мало интересуются предстоящим поступлением в школу. А если и говорят об этой перспективе, то лишь эпизодически, в связи с возникшим разговором окружающих или по случайным ассоциациям. Перспектива школьного обучения не присутствует в жизни этих детей.  

Между тем поступление ребенка в школу — важное событие, к которому он должен быть подготовлен. К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталых детей замедленно и с определенными трудностями.  

  1.4. Целевые ориентиры дошкольного образования, сформулированные ФГОС дошкольного образования.         

К целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка: ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности,   проявляет  инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности; у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.  

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.  

1.5. Целевые ориентиры на этапе среднего дошкольного возраста

1.6. Целевые ориентиры на этапе старшего дошкольного возраста

1.7. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования (подготовительная к школе группа)

1.8.Планируемые результаты, как ориентиры освоения воспитанниками Программы 6-7 лет  

Образовательная область «Познавательное развитие»  ФЭМП

Самостоятельно объединяет различные группы предметов, имеющие общий признак, в единое множество и удаляет из множества отдельные его части (часть предметов);  Устанавливает связи и отношения между целым множеством и

различными его частями (частью); находит части целого множества и целое по известным частям; Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в пределах 20);  Называет числа в прямом (обратном) порядке до 10, начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10); Соотносит цифру (0-10) и количество предметов;

Составляет и решает задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими знаками (+, —, =, <,  > ); Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и способы их измерения; Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом измерения); Делит предметы (фигуры) на несколько равных частей; сравнивает целый предмет и его часть;  Различает, называет и сравнивает: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники (треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар, куб.  Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист, страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения объектов;  Определяет и называет   временные отношения (день – неделя - месяц); Называет состав чисел первого десятка из двух меньших;  Умеет получать каждое число первого десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из следующего за ним в ряду;  

Знает название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.  

 Образовательная область «Речевое развитие»

Подготовка к обучению грамоте, звуковая культура речи.

Обозначает звуки буквами; Знает о двух основных группах звуков русского языка — гласных и согласных; Различает гласные и согласные звуки, опираясь на особенности звучания артикуляции; Использует условное обозначение гласных и согласных звуков; Различает твердые и мягкие согласные;  Выделяет предложение из устной речи;

Выделяет из предложения слово; Правильно использует термин «звук», «гласный звук», «согласный звук», «слово», «предложение»; Делит двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (на-ша   Ма-ша, ма-ли-на, бе-рё-за) на части; Умеет составлять слова из слогов (устно); Умеет выполнять звуко - буквенный анализ слов.

 Грамматический строй речи.

 Активно использует в речи слова, обозначающие изученные предметы и явления окружающей действительности,  обобщающие понятия; употребляет синонимы, антонимы, сложные предложения разных видов. Образовывает однокоренные слова, существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в превосходной степени; согласовывает слова в предложении; Строит сложноподчинённые предложения;  

 Связная речь. 

Строит высказывания из трёх-четырёх предложений, следит за правильным согласованием существительных с прилагательными и числительными в роде, числе, падеже; Пересказывает небольшие литературные произведения, сочиняет  рассказы по сюжетной картине, серии сюжетных картин, описывает предмет по алгоритму.  

 5-6 лет

Образовательная область «Познавательное развитие»

Формирование элементарных математических представлений   Считает (отсчитывает) в пределах 10; Правильно пользуется количественными и порядковыми числительными (в пределах 10), отвечает на вопросы: Сколько?», «Который по счету?»; Уравнивает неравные группы предметов двумя способами (удаление и добавление единицы); Сравнивает предметы на глаз (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или приложения; Размещает предметы различной величины (до 7-10) в порядке возрастания, убывания их длины, ширины, высоты, толщины; Выражает словами местонахождение предмета по отношениюк себе, другим предметам; Ориентируется на листе бумаги (справа — слева, вверху — внизу, в середине, в углу); Знает некоторые характерные особенности знакомых геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал, четырехугольник; равенство, неравенство сторон); Называет утро, день, вечер        , ночь; имеет представление о смене частей суток; Называет день недели, устанавливает последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом), определяет, какой день сегодня, какой был вчера, какой будет завтра.  

Образовательная область «Речевое развитие»

       Знает свое имя и фамилию, возраст, гендерную принадлежность, имена членов своей семьи, кем работают; Называет город, домашний адрес; Знает название родного города (поселка), страны, ее столицу. Различает и называет виды транспорта, предметы, облегчающие труд человека в быту Называет времена года, отмечает их особенности.

Знает о взаимодействии человека с природой в разное время года. Знает о значении солнца, воздуха и воды для человека, животных, растений. Бережно относится к природе. Способен принять задачу на запоминание, помнит поручение взрослого, может выучить небольшое стихотворение. Умеет связно, последовательно и выразительно пересказывать небольшие сказки, рассказы. Составляет по образцу рассказы по сюжетной картине, по набору картинок; последовательно, без существенных пропусков пересказывает небольшие литературные произведения.

Умеет подбирать к существительному несколько прилагательных; заменять слово другим словом со сходным значением.  

Развитие фонетико-фонематического восприятия Различение неречевых и речевых звуков; Умеет воспроизводить в правильном порядке последовательность слогов  слов-паронимов; Выделяет  заданный  звук из ряда других звуков; Подбирает слова на заданный звук; может определить место звука в слове (начало, середина, конец); Относит звуки к гласным и согласным на основе особенностей их произнесения и звучания; Условно обозначает гласные и согласные соответствующим цветом;  Умеет выполнять  звуковой  анализ односложных слов; Подбирает слова  на первый ударный гласный   звук; Определяет первый согласный;  Определяет последний звук в слове.  

4-5 лет  

Образовательная область «Познавательное развитие»

ФЭМП 

Различает, из каких частей составлена группа предметов, называть их характерные особенности (цвет, величина, форма); Считает до 5 (количественный счет), отвечать на вопрос «Сколько всего?»; Сравнивает количество предметов в группах на        основе счета (в пределах 5), а также путем поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное количество; Сравнивает два предмета по величине (больше — меньше, выше — ниже, длиннее — короче, одинаковые, равные) на основе приложения их друг к другу или наложения;  Различает и называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия;

Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху —внизу, впереди — сзади; далеко - близко); умеет двигаться в нужном направлении по сигналу: вперед и назад, вверх и вниз (по лестнице); Определяет части суток.

Образовательная область «Речевое развитие»

Развитие речевого (фонематического) восприятия          

Умеет воспроизвести слоговые ряды в заданной последовательности;  Дифференцирует слова, близкие   по звучанию;  Умеет выделять определенный звук из звукового ряда;  Различение неречевых и речевых звуков;   Выделяет гласный   звук из ряда звуков.  

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи         

Знает свое имя и фамилию, возраст, гендерную принадлежность, имена членов своей семьи, кем работают;

Называет город, домашний адрес;

Называет домашних животных, растения, времена года, игрушки, сказки;

Различает и называет некоторые растения ближайшего окружения;

Объясняет функциональное назначение предметов; Понимает и употребляет простые и сложные  предлоги;

Понимает и преобразовывает  в активной речи единственное и множественное число существительных;

 Имеются в активном словаре   существительные, прилагательные, глаголы;

Умеет правильно согласовывать существительные с прилагательными, учитывая род, число;

Составляет  связный рассказ  по картинке, пересказывает тексты с помощью вопросов педагога;

Понимает и употребляет слова-антонимы;

Образует  форму мн. числа существительных, употребляет эти существительные в имен. и вин. падежах;

Правильно употреблять форму мн. числа родит. падежа существительных (вилок, яблок).  

3-4 года

Образовательная область «Познавательное развитие» ФЭМП

Группировать предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т. д.).

Составлять при помощи взрослого группы из однородных предметов и выделять один предмет из группы.  Находить в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов. Определять количественное соотношение двух групп предметов; понимать конкретный смысл слов: больше - меньше, столько же. Различать круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие углы и круглую форму. Понимать смысл обозначений: вверху - внизу, впереди - сзади, слева - справа, на, над - под, верхняя - нижняя (полоска). Понимать смысл слов: утро, вечер, день, ночь.

 Конструирование

Знать, называть и правильно использовать детали строительного материала. Располагать кирпичики, пластины вертикально. Изменять постройки, надстраивая или заменяя одни детали другими.  

Образовательная область «Речевое развитие»

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи:

Рассматривать сюжетные картинки. Отвечать на разнообразные вопросы взрослого, касающиеся ближайшего окружения.  Рассказывать содержание произведения с опорой на рисунки в книге, на вопросы педагога. Читать наизусть небольшое стихотворение при помощи взрослого. Заинтересованно слушать знакомые и новые сказки, стихотворения, рассказы.

 Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

 Театрализованные игры  

Следить за развитием театрализованного действия и эмоционально на него отзываться (кукольный,   драматический театры). Разыгрывать по просьбе взрослого и самостоятельно небольшие отрывки из знакомых сказок. Имитировать движения, мимику, интонацию изображаемых героев.

Дидактические игры

Подбирать предметы по цвету и величине (большие, средние и маленькие; 2–3 цветов);  Собирать пирамидку из уменьшающихся по размеру колец, чередуя определенной последовательности 2–3 цвета; Собирать картинку из 4 частей.  

1.9. Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.  

Диагностика проводится только с согласия родителей (законных представителей). Она используется для выявления образовательной траектории особенностей ребенка. Результаты педагогической диагностики используются для решения задач педагогического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития ребенка.

Мониторинг детского развития проводится два раза в год (в сентябре и апреле). В проведении мониторинга участвуют воспитатели и специалисты группы. Основная задача мониторинга заключается в том, чтобы определить степень освоения ребенком образовательной программы и влияние образовательного процесса, организуемого в ДОУ, на развитие ребенка. При организации мониторинга учитывается положение Л. С. Выготского  ведущей роли обучения в детском развитии, поэтому он включает в себя два компонента: мониторинг образовательного процесса и мониторинг детского развития. Мониторинг образовательного процесса осуществляется через отслеживание результатов освоения образовательной программы, а мониторинг детского развития проводится на основе оценки развития индивидуальных качеств ребенка.

Мониторинг образовательного процесса

Мониторинг образовательного процесса (мониторинг освоения образовательной программы) проводится педагогами, ведущими занятия с дошкольниками.  С помощью средств мониторинга образовательного процесса можно оценить степень продвижения дошкольника в образовательной программе. Форма проведения мониторинга преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребенка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом. Данные о результатах мониторинга заносятся в специальную карту развития ребенка в рамках образовательной программы. Анализ карт развития позволяет оценить эффективность образовательной программы и организацию образовательного процесса в группе детского сада.

Мониторинг детского развития

Мониторинг детского развития осуществляется педагогами, психологом дошкольного учреждения и специалистами. Основная задача этого вида мониторинга — выявить индивидуальные особенности развития каждого ребенка и наметить при необходимости индивидуальный маршрут образовательной работы для максимального раскрытия потенциала детской личности.

Мониторинг детского развития включает в себя оценку физического развития ребенка, состояния его здоровья, а также развития общих способностей: познавательных, коммуникативных и регуляторных. Диагностика познавательных способностей включает диагностику перцептивного развития, интеллектуального развития и творческих способностей детей.

Диагностика коммуникативных способностей предполагает выявление способности ребенка понимать состояния и высказывания другого человека, находящегося в наблюдаемой ситуации, а также выражать свое отношение к происходящему в вербальной и невербальной форме. Особое внимание уделяется диагностике построения высказывания ребенка и диагностике межличностных отношений внутри группы.

Диагностика регуляторных способностей включает в себя диагностику эмоциональной и произвольной регуляции поведения ребенка, в частности— эмоционального принятия или отвержения ситуации, которая сложилась в дошкольном учреждении, умения действовать, планировать сложные действия, а также распределять роли и договариваться с партнерами по деятельности.

Мониторинг детского развития осуществляется с использованием метода наблюдения, критериальных диагностических методик и тестовых методов. На основе проведенных методик планируется развитие каждого ребенка и выстраивается индивидуальная траектория развития.  

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации  способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие;

речевое развитие;

художественно-эстетическое развитие;

физическое развитие.

2.1.1.         Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения  быту, социуме, природе. Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;  формирование навыков самообслуживания;  формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;  адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям; формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

При  реализации  задач  данной  образовательной  области  у  детей  с  ЗПР формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым  социальным  явлениям,  правилам,  общепринятым  нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями  самостоятельной жизнедеятельности. Освоение детьми с ЗПР общественного опыта  будет  значимо  при  системном  формировании  педагогом  детской деятельности.  При  таком  подходе  у  ребенка  складываются  психические новообразования:  способность  к  социальным  формам  подражания, идентификации,  сравнению,  предпочтению.  На  основе  взаимодействия  со сверстниками  развиваются  и  собственные  позиции,  оценки,  что  дает возможность  ребенку  с  ЗПР  занять  определенное  положение  в  коллективе здоровых  сверстников.  Работа  по  освоению  первоначальных  представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных  на  включение  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья  в  систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:  в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях; в процессе специальных игр  и   упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках; в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие, осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений; в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Развитие игровой деятельности проходит через различные виды игр

Педагоги при организации деятельности с детьми используют следующую классификацию детских игр, применяют в непосредственно  образовательной деятельности, совместной деятельности, создают условия для самостоятельной деятельности детей.

Классификация игр детей дошкольного возраста

Работа по формированию социально – коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ЗПР важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие чёткой работе организма. Дети с ЗПР могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений. Основные направления работы по формированию навыков безопасного поведения. Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения

Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки. Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной меняющейся ситуации и построению адекватного  безопасного поведения. Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения:

Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей его обстановке. Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке НОД проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил. Развивать качества ребёнка: его координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества очень нужны и для безопасного поведения. Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

аптечка;

пользование общественным транспортом;

правила безопасности дорожного движения;

домашняя электроприборами;

поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

ведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На  примере  близких  жизненных  ситуаций  дети  усваивают  правила поведения,  вырабатывают  положительные  привычки,  позволяющие  им осваивать  жизненное  пространство.  Анализ  поведения  людей  в  сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.  Особое  место  в  образовательной  области  по  формированию  социально- коммуникативных  умений  занимает  обучение  детей  с  ЗПР  элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно- бытового труда и труда в природе;

ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

обучение уходу за растениями, животными;

обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

• изготовление коллективных работ; формирование умений применять поделки в игре. Развитие трудовой деятельности.

Виды труда детей дошкольного возраста:

Формы организации трудовой деятельности:

Методы и приемы организации трудовой деятельности:

Компоненты патриотического воспитания

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ЗПР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ЗПР осуществляется учётом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей. Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка с ЗПР обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым  образом организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения. Для дошкольников с ЗПР строим образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводим на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстники.

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Компоненты «Познавательного развития»:

Познавательные психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление наглядно-действенное и наглядно-образное) и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение). Информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира) и источники информации (материальные носители, в которых люди отражают, фиксируют, собирают и сохраняют опыт и достижения своего исторического развития). Отношение к информации (чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира). Педагогический коллектив ведет работу по направлениям познавательного развития:

Развитие сенсорной культуры.

Формирование первичных представлений о себе, других людях.

Ребенок открывает мир природы.

Первые шаги в математику.

Исследуем и экспериментируем.

Педагогические  условия  успешного  интеллектуального  развития дошкольника  предполагает  развитие  интересов  детей,  любознательности  и познавательной  мотивации;  формирование  познавательных  действий, становление  сознания;  развитие  воображения  и  творческой  активности; формирование  первичных  представлений  о  себе,  других  людях,  объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части  и  целом,  пространстве  и  времени,  движении  и  покое,  причинах  и следствиях  и  др.),  о  малой  родине  и  Отечестве,  представлений  о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках,  о  планете  Земля  как  общем  доме  людей,  об  особенностях  её природы, многообразии стран и народов мира. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными  возможностями    обеспечиваются  процессами  ощущения, восприятия,  мышления,  внимания,  памяти,  соответственно  выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

формирование и совершенствование перцептивных действий;

ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

развитие внимания, памяти;

развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.  

Образовательная область «Познавательное развитие» включает:

Сенсорное  развитие        ,  в  процессе  которого  у  детей  с  ограниченными возможностями  развиваются  все  виды  восприятия:  зрительное,  слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются  полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине,  запахе,  вкусе,  положении  в  пространстве  и  времени.  Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также  стимулирует  развитие  всех  сторон  речи:  номинативной  функции, фразовой  речи,  способствует  обогащению  и  расширению  словаря  ребенка. Имеющиеся нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному  сенсорному  развитию,  поэтому  при  организации  работы  по сенсорному развитию необходимо учитывать психо-физические особенности каждого ребенка с ЗПР.  Это  находит  отражение  в  способах  предъявления  материала  (показ, использование  табличек  с  текстом  заданий  или  названиями  предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих  форм  инструкций.  При  планировании  работы  и  подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести. Развитие познавательно- исследовательской деятельности  конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики  рук  и  зрительно-двигательную  координацию  для  подготовки  к овладению  навыками  письма;  развитие  любознательности,  воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ЗПР, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задание.

Формирование  элементарных  математических  представлений предполагает  обучение  детей  умениям  сопоставлять,  сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами  множеств,  ориентироваться  во  времени  и  пространстве.  При  обучении дошкольников  с  ЗПР  необходимо  опираться  на  сохранные  анализаторы, использовать  принципы  наглядности,  от  простого  к  сложному. Количественные  представления  следует  обогащать  в  процессе  различных видов  деятельности.  При  планировании  работы  по  формированию элементарных  математических  представлений  следует  продумывать  объем программного  материала  с  учетом  реальных  возможностей  дошкольников (дети  с  ЗПР,  интеллектуальными  нарушениями),  это  обусловлено  низким исходным  уровнем  развития  детей  и  замедленным  темпом  усвоения изучаемого материала. Организация  работы  по  формированию  элементарных  математических представлений основана на интеллектуальное развитие детей, формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе овладения детьми количественными отношениями предметов и явлений окружающего мира. Традиционными  направлениями  развития  элементарных  математических представлений являются: величина, количество и счет, форма, число и цифра, ориентировка во времени, ориентировка в пространстве.

2.1.3.Образовательная область «Речевое развитие»

включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного  словаря;  развитие  связной,  грамматически  правильной диалогической  и  монологической  речи;  развитие  речевого  творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов  различных  жанров  детской  литературы;  формирование  звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи развития речи для детей с ЗПР:

формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

Развитие словаря.         Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития  детей,  поскольку  слово  является  важнейшей  единицей  языка.  В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание          звуковой   культуры   речи.          Данное   направление предполагает:  развитие  речевого  слуха,  на  основе  которого  происходит восприятие  и  различение  фонологических  средств  языка;  обучение правильному  звукопроизношению;  воспитание  орфоэпической  правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи.         Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие  связной  речи.  

Развитие  связной  речи  включает  развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения  детей дошкольного возраста.  Важно  учить  ребенка  вести  диалог,  развивать  умение  слушать  и  понимать  обращенную  к  нему  речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому,  объяснять,  пользоваться  разнообразными  языковыми  средствами, вести  себя  с  учетом  ситуации  общения.  Не  менее  важно  и  то,  что  в диалогической  речи  развиваются  умения,  необходимые  для  более  сложной формы  общения  –  монолога,  умений  слушать  и  понимать  связные  тексты, пересказывать,  строить  самостоятельные  высказывания  разных  типов. Формирование  элементарного  опознавания  явлений  языка  и  речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.

Развитие  фонематического  слуха,  развитие  мелкой  моторики  руки.

Конкретизация  задач  развития  речи  носит  условный  характер  в  работе  с детьми с ЗПР, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими  связями  между  различными  единицами  языка.  Обогащая, например,  словарь,  мы  одновременно  заботимся  о  том,  чтобы  ребёнок правильно и чётко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова  в  словосочетаниях,  предложениях,  в  связной  речи.  В  связной  речи отражены  все  другие  задачи  речевого  развития:  формирование  словаря, грамматического  строя,  фонетической  стороны.  В  ней  проявляются  все достижения  ребёнка  в  овладении  родным  языком.  Взаимосвязь  разных речевых  задач  на  основе  комплексного  подхода  к  их  решению  создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие  речи  у  дошкольников  с  ЗПР  осуществляется  во  всех  видах деятельности:  игра,  занятия  по  физическому  развитию,  изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Наиболее  значимым  видом  работы  по  развитию  речи  является чтение художественной  литературы.         Художественная  литература,  являясь сокровищницей  духовных  богатств  людей,  позволяет  восполнить недостаточность общения детей с ЗПР с окружающими людьми, расширить  кругозор,  обогатить  жизненный  и  нравственный  опыт.  Литературные произведения вовлекают  детей  в раздумья над  поступками и  поведением людей,  происходящими  событиями;  побуждают  к  их  оценке  и  обогащают эмоциональную  сферу.  Чтение  художественной  литературы  имеет коррекционную  направленность,  так  как  стимулирует  овладение  детьми словесной  речью,  развитие  языковой  способности,  речевой  деятельности. Включенность в эту работу детей с ЗПР, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;

подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;

организовывать драматизации, инсценировки;

демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

проводить словарную работу;

адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями);

предлагать детям отвечать на вопросы;

предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения. Имеющиеся нарушения определяют разный уровень владения речью. Это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с ЗПР. Воспитание  звуковой  стороны  речи,  освоение  грамматического  строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ЗПР всех категорий. Например, грамматические   категории  характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй   практически,   путем          подражания          речи  взрослых   и языковых  обобщений.  Для  развития  связной  речи,  освоения грамматических форм у детей с ЗПР создаем специальные условия – разработки грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической   деятельности   и   др.   Преодоление   нарушений звукопроизношения, наблюдаемых  у  детей  с  ЗПР  различных  категорий,  возможно  при  помощи  специалиста,  учителя-логопеда;  учителя- дефектолога.

Методы развития речи

Средства развития речи

Общение взрослых и детей

Культурная языковая среда

Обучение родной речи на занятиях

Художественная литература

Изобразительное искусство, музыка, театр

Непосредственно  образовательная деятельность по другим  разделам программы

Основные  принципы  организации  работы  по  воспитанию  у  детей интереса к художественному слову:

Ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как традиция. В отборе художественных текстов учитываются предпочтения педагогов  особенности детей, а также способность книги конкурировать с видеотехникой не только на уровне содержания, но и на уровне зрительного ряда.  Создание по поводу художественной литературы детско – родительских проектов  с  включением  различных  видов  деятельности:  игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, в ходе чего  создаются  целостные  продукты  в  виде  книг  самоделок,  выставок изобразительного  творчества,  макетов,  плакатов,  карт  и  схем,  сценариев викторин, досугов, детско-родительских праздников и др.  Отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в пользу свободного чтения без принуждения.

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию  самостоятельной  творческой          деятельности   детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Основная задача в работе с детьми с ЗПР– формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ЗПР сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Задачи образовательной области:

Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

Становление эстетического отношения к окружающему миру;

Формирование элементарных представлений о видах искусства;

Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;  

Стимулирование сопереживания персонажам  художественных произведений;  

Реализация самостоятельной творческой деятельности   детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Задачи

Конструирование отнесено согласно ФГОС ДО к образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Виды детского конструирования, применяемые в ДОУ:

•  Из строительного материала,

•  Из бумаги,

•  Из природного материала,

•  Из деталей конструктора.

Музыкальное развитие  имеет основные цели -  развитие музыкальности детей и их способности эмоционально воспринимать музыку.

Содержание работы по разделу «Слушание»

•   ознакомление   с   музыкальными   произведениями, их запоминание, накопление музыкальных впечатлений;

•   развитие музыкальных способностей и навыков культурного слушания музыки;

• развитие способности различать характер песен, инструментальных пьес, средств их выразительности; формирование музыкального вкуса;

•  развитие способности эмоционально воспринимать музыку.

Содержание работы по разделу «Пение»

•  формирование у детей певческих умений и навыков;

•  обучение детей исполнению песен на занятиях и в быту, с помощью воспитателя и самостоятельно, с сопровождением и без сопровождения инструмента; развитие музыкального слуха, т.е. различение интонационно точного и неточного пения, звуков по высоте, длительности, слушание себя при пении и исправление своих ошибок;

•  развитие певческого голоса, укрепление и расширение его диапазона;

Содержание работы по разделу «Музыкально-ритмические движения»:

•  развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и в связи с этим ритмичности движений;

•  обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развитие пространственных и временных ориентировок;

•  обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навыкам через игры, пляски и упражнения;

• развитие художественно-творческих способностей.

Содержание работы по разделу «Игра на детских музыкальных инструментах»

•  совершенствование эстетического восприятия и чувства ребенка;

•  становление и развитие волевых качеств: выдержка, настойчивость, целеустремленность, усидчивость;

•  развитие сосредоточенности, памяти, фантазии, творческих способностей, музыкального вкуса;

•  знакомство с детскими музыкальными инструментами и обучение детей игре на них;

•  развитие координации музыкального мышления и двигательных функций организма;

Содержание работы по разделу «Творчество»: песенное, музыкально- игровое, танцевальное;

•  импровизация на детских музыкальных инструментах.

•  развивать способность творческого воображения при восприятии музыки;

•  способствовать активизации фантазии ребенка, стремлению к достижению самостоятельно поставленной задачи, к поискам форм для воплощения своего замысла;

•  развивать   способность   к   песенному,   музыкально-игровому, танцевальному творчеству, к импровизации на инструментах.

Формы организации музыкальной деятельности

Основная цель – обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумываем способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбираем соответствующие формы инструкций.

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

включает  приобретение  опыта  в  следующих  видах  деятельности  детей: двигательной,  в  том  числе  связанной  с  выполнением  упражнений, направленных  на  развитие  таких  физических  качеств,  как  координация  и гибкость;

способствующих  правильному  формированию  опорно-двигательной  системы организма,  развитию  равновесия,  координации  движения,  крупной  и  мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением  основных  движений  (ходьба,  бег,  мягкие  прыжки,  повороты  в обе  стороны),  формирование  начальных  представлений  о  некоторых  видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление  целенаправленности  и  саморегуляции  в  двигательной  сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.). Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ЗПР – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия. Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения  навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

•  формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

•  изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;

•  развитие речи посредством движения;

•  формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности; управление эмоциональной сферой ребёнка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения; различные виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие упражнение на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми. В процессе работы с детьми используются физкультминутки, динамические паузы. В свободное время дети принимают участие в физкультурно-массовых мероприятиях, интеграционных спортивных праздниках, досугах.

Учитывая физическое и психическое состояние детей, ослабленное здоровье воспитанников, в детском саду разработан двигательный режим.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО РЕЖИМА

Двигательный режим в ДОУ

Система оздоровительной работы

Система  закаливающих  мероприятий

Схема  закаливания  детей  в  разные  сезоны  года

Условные  обозначения:

2.2.Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

В  совокупности,  обозначенные  образовательные  области  обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это

связано  с  тем,  что  дети  с  ЗПР  имеют  как  общие,  так  и  специфические особенности,  обусловленные  непосредственно  имеющимися  нарушениями. Содержание  базовых  направлений  работы  в  программах  воспитания  и обучения сочетается со специальными коррекционными областями. Например, дети  с эмоциональными  расстройствами  нуждаются  в  специальном воздействии,  направленном  на  коррекцию  их  деятельностной  сферы,  на формирование навыков взаимодействия с взрослыми и со сверстниками. Конкретное  содержание  указанных  образовательных  областей  зависит  от возрастных  и  индивидуальных  особенностей  детей,  определяется  целями  и задачами  Программы  и  может  реализовываться  в  различных  видах деятельности  (общении,  игре, познавательно-исследовательской  деятельности – как сквозных механизмах развития ребёнка).

Для детей дошкольного возраста (5  -  8 лет)  -  ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры,  коммуникативная  (общение  и  взаимодействие  со  взрослыми  и сверстниками),  познавательно-  исследовательская  (исследования  объектов окружающего  мира  и  экспериментирования  с  ними),  а  также  восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой  труд  (в  помещении  и  на  улице),  конструирование  из  разного материала,  включая  конструкторы,  модули,  бумагу,  природный  и  иной материал,  изобразительная  (рисование,  лепка,  аппликация),  музыкальная (восприятие  и  понимание  смысла  музыкальных  произведений,  пение, музыкально-  ритмические  движения,  игры  на  детских  музыкальных инструментах)  и  двигательная  (овладение  основными  движениями)  формы активности ребёнка. Организация  деятельности  взрослых  и  детей  по  реализации  и  освоению Программы  осуществляется  в  двух  основных  моделях  организации образовательного  процесса  –  совместная  партнерская  деятельность взрослого с детьми и свободная самостоятельная деятельность детей.

Решение  образовательных  задач  в  рамках  первой  модели  –  совместной деятельности взрослого и детей  -  осуществляется как в виде  непосредственно образовательной  деятельности  (не  сопряженной  с  одновременным

выполнением  педагогами  функций  по присмотру  и  уходу  за детьми), так  и  в виде  образовательной  деятельности,  осуществляемой  в  ходе  режимных моментов  (решение  образовательных  задач  сопряжено  с  одновременным выполнением функций  по присмотру и уходу за детьми  –  утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.). Непосредственно  образовательная  деятельность  реализуется  через организацию  различных  видов  детской  деятельности  (игровой,  двигательной, познавательно-исследовательской,  коммуникативной,  продуктивной, музыкально-художественной,  трудовой,  а  также  чтения  художественной литературы)  или  их  интеграцию  с  использованием  разнообразных  форм  и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости  от  контингента  детей,  уровня  освоения  Программы  и  решения конкретных  воспитательно-образовательных  и  корррекционно – развивающих задач.

Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей осуществляется посредством реализации Рабочих программ, которые разработаны на основе программы «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» С.Г.Шевченко и «Коррекция нарушений речи» Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной:

Формами организации образовательной деятельности с детьми являются групповые, подгрупповые, индивидуальные занятия. Реализация предполагает оказание адекватной и эффективной коррекционной помощи каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями специалистами ДОУ. Непосредственная образовательная деятельность с детьми ЗПР строится с учётом учебного плана и схемы непосредственно-образовательной деятельности.

Специалисты ДОУ организуют, проводят и координируют коррекционно-развивающую, медико-профилактическую и образовательную деятельность:

•  учителя-логопеды,

•  медицинская сестра;

•  воспитатели групп;

•  музыкальный руководитель;

•  инструктор по физической культуре.

Решение о направлении детей в течение года на ТПМПК осуществляется на основании психолого-медико-педагогической комиссии ДОУ. Система взаимодействия воспитательно-образовательной и медико-восстановительной работы направлена на коррекцию психофизических и речевых недостатков и оказание помощи детям разных категорий нарушенного развития в освоении Программы. Достижение цели обеспечивается своевременным терапевтическим воздействием, постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется на специальных коррекционно-развивающих занятиях, созданием единого охранительного режима в детском саду и семье (в единстве образовательных и развивающих подходов в воспитании). Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит  воспитателю. Диагностико-консультативное направление работы основывается на основополагающем принципе единства диагностики и коррекции. Реализация принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребёнка специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПк) ДОУ. Исследования проводятся в сентябре, январе (по требованию) и мае. Итогом изучения ребёнка являются рекомендации, с учётом которых на каждого ребёнка составляется ИОМ, обеспечивающий индивидуальный подход в организации коррекционно-развивающей работы с ним. Комплексный подход при коррекции нарушения темпов психофизического развития обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми.

Созданная и функционирующая система взаимодействия специалистов образовательного учреждения направлена на:

•  Обеспечение всестороннего развития всех воспитанников.

•  Сохранение   и   поддержание   психического   здоровья каждого воспитанника.

• Совместное планирование с учителем-логопедом и другими специалистами и организация совместной деятельности.

•  Участие в составлении ИОМ воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

•  Динамическое психолого-педагогическое изучение воспитанников.

•  Соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальных маршрутов развития детей с ЗПР.

•  Обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с отклонениями в развитии с учётом рекомендаций специалистов.

•  Консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребёнка в семье.

Характеристика форм работы с детьми с ЗПР:

Коррекционное направление образовательной деятельности обеспечивают:

•  воспитатели;

•  учитель-логопед;

•  музыкальный руководитель;

•   инструктор по физической культуре.

Индивидуальное   сопровождение   ребёнка   направлено   на предупреждение трудностей в обучении и оказание помощи в их преодолении, всестороннее  развитие  его  задатков,  способностей  и  осуществляется  в несколько этапов.

1  этап: сбор информации о ребёнке.

2  этап: анализ полученной информации

3  этап: совместная выработка рекомендаций для ребёнка

4  этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребёнка

5  этап: решение проблем, т.е. выполнение рекомендаций всеми службами сопровождения

6  этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками

7  этап: разработка индивидуального маршрута дальнейшего развития ребёнка

Подготовка к школе ребёнка с ЗПР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребёнка и воспитания у него положительных качеств личности. В детском саду решаются следующие блоки задач:

•  диагностические

•  воспитательные

•  коррекционно-развивающие

•  образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-педагогического изучения ребёнка, с целью уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития (ИПР) ребёнка. Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское), выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка. Занятия психолога раскрывают потенциальные возможности ребёнка,

развивают психические процессы, помогают снять напряжение: дети становятся более спокойными, уравновешенными, доброжелательными. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности ребёнка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств. Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого ребёнка. Коррекционный блок задач - предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе  воспитателей, логопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения. Вся коррекционно-воспитательная работа с детьми ЗПР осуществляется под руководством воспитателя на логопункте под руководством учителя-логопеда и тесной взаимосвязи с  и другими специалистами ДОУ.

Занятия с детьми проводятся в первой половине дня по следующим разделам:

-  ознакомление с окружающим миром (ребёнок и окружающий мир)

-  развитие речи

-  формирование элементарных математических представлений (математика) - подготовка к обучению грамоте - художественная литература, рисование, лепка, аппликация; конструирование, ручной труд. направленность  занятий  обеспечивает  детям  овладение  первоначальными способностями. Музыкальный  руководитель,  инструктор  по  физической  культуре  проводят занятия с целой группой детей по музыкальной и двигательной деятельности. Коррекционная  знаниями,  умениями  и  навыками,  а  также  способствует развитию  высших  психических  функций  (ВПФ):  восприятия,  внимания, мышления, памяти, речи. Пребывание в специальных условиях способствует эффективности  развития  игровой  деятельности  детей,  их  личности (интересах, мотивации учения, взаимоотношений и общения). Сентябрь и июнь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики. В конце сентября специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ совместно с воспитателями обсуждают результаты обследования детей и обсуждают план работы на предстоящий учебный период. В конце учебного года проводится заседание ПМПк по результатам итоговой диагностики развития детей и определения эффективности работы всех специалистов.

2.3. Планирование текущей педагогической деятельности. Формы организации педагогического процесса.

Формы организации коррекционной работы.

График организации образовательного процесса.

Форма  организации  занятий  – индивидуальная.  

Индивидуальные  занятия  составляют  существенную  часть  работы в течение каждого рабочего дня недели в целом. Они направлены на  осуществлении  коррекции  индивидуальных  недостатков  психофизического развития  воспитанников,  создающие  определённые  трудности  в  овладении программой.  В  индивидуальном  плане  отражены  направления  коррекционной работы,  которые  позволяют  устранить  выявленные  в  ходе  обследования

нарушения развития ребенка и пробелы в знаниях, умениях, навыках ребёнка с ЗПР.

Частота проведения индивидуальных занятий  определяется характером и  степенью  выраженности  нарушения,  возрастом  и  индивидуальными психофизическими  особенностями  детей,  продолжительность  индивидуальных

занятий 10 – 15 минут.

Формы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Распределение  функций  между  воспитателями  и  специалистами коррекционного  направления  представлены  в  циклограмме  непосредственно-образовательной деятельности. Воспитатель – формирует у детей культурно-гигиенические навыки; организует игровую, трудовую, физическую деятельность детей, непосредственно образовательную деятельность, обеспечивает присмотр и уход за детьми. Музыкальный руководитель – проводит музыкальные занятия, готовит детей к участию в развлечениях. Инструктор по физической культуре проводит занятия по физической культуре, готовит детей к спортивным праздникам и развлечениям.

В практике работы ДОУ для детей с ЗПР активно используются технологии сохранения и стимулирования здоровья:

Технологии обучения детей навыкам здорового образа жизни

2.4.Способы и направления поддержки  детской инициативы

Программа обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:

1) гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;

2) обеспечивает эмоциональное благополучие детей;

3) способствует профессиональному развитию педагогических работников;

4) создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;

5) обеспечивает открытость дошкольного образования;

6) создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности.

Психолого-педагогические условия реализации программы:

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

-непосредственное общение с каждым ребенком;

-уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

-развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

-создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

-организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей;

            5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка,         непосредственного вовлечения их в   образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных  проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

Участие детей в творческих конкурсах разного уровня:

Международные,

Всероссийские, региональные и муниципальные;

Дети детского сада принимают участие в Международных и Всероссийских конкурсах. Участие в этих конкурсах идет по инициативе детей, родителей.

2.5.Особенности организации диагностики и мониторинга

При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения. Педагогическое наблюдение – оценка

индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования. Психологическая диагностика  –  выявление и изучение

индивидуально-психологических особенностей детей (проводится с письменного разрешения родителей (законных  представителей).

Педагоги в детском саду проводят мониторинг уровня развития детей. Это предполагает в начале каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, и на основе полученных результатов позволяет разработать образовательный маршрут. Воспитатели осуществляют мониторинг усвоения программы ребёнком по пяти образовательным областям. Форма проведения мониторинга преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом.

2.6. Условия реализации рабочей программы.

В  детском  саду  создана  служба,  осуществляющая  психолого-педагогическое  сопровождение  детей  с  ограниченными  возможностями здоровья, которая ведет ребенка на протяжении всего периода его обучения.

В службу сопровождения входят специалисты: воспитатели, психолог, учитель - логопед, инструктор  по  физической культуре,  музыкальный  руководитель. Комплексное изучение ребенка, выбор наиболее адекватных проблеме ребенка методов  работы,  отбор  содержания  обучения  осуществляется  в  тесном взаимодействии  с  учетом  индивидуально-психологических  особенностей детей.

Основными  направлениями  работы  службы  сопровождения  в  течение всего периода обучения детей с ЗПР являются:

1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности воспитанников.

2. Аналитическая работа.

3.  Организационная  работа  (создание  единого  информационного  поля детского  сада,  ориентированного  на  всех  участников  образовательного процесса — проведение больших и малых педсоветов, обучающих совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями).

4. Консультативная работа с педагогами, воспитанниками и родителями.

5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с детьми с ЗПР).

Взаимодействие специалистов

Консолидация  усилий  разных  специалистов  в  области  психологии, медицины,  педагогики  и   коррекционной  педагогики  позволяет  обеспечить систему комплексного психолого  – медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка с нарушениями в развитии. Психолого-педагогическое  сопровождение  ребенка  с  ЗПР   можно рассматривать  как  комплексную  технологию  психолого-педагогической поддержки  и  помощи  ребенку  и  родителям  в  решении  задач  развития, обучения,  воспитания,  социализации  со  стороны  специалистов  разного профиля, действующих координировано.

Сотрудничество с родителями

Личность  ребенка  формируется,  прежде  всего,  в  семье  и  семейных отношениях,  поэтому  в  дошкольных  учреждениях  создаются  условия, имитирующие  домашние,  к  образовательно-воспитательному  процессу

привлекаются  родители,  которые  участвуют  в  занятиях,  спортивных праздниках,  викторинах,  вечерах  досуга,  театрализованных  представлениях. Педагоги  работают  над  созданием  единого  сообщества,  объединяющего

взрослых и детей.

Специалисты проводят  для  родителей  открытые  и  совместные  занятия,  привлекают родителей  к  коррекционно-развивающей  работе  через  систему  методических рекомендаций.  Эти  рекомендации  родители  получают  в  устной  форме  на вечерних  консультациях,   еженедельно  в  письменной  форме  в индивидуальных  тетрадях  и  на  стендах  родительского  уголка.  Рекомендации родителям  и  домашние  занятия  родителей  с  детьми  необходимы  для  того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей в развитии.  Задания   для  родителей  подобраны  в  соответствии  с изучаемыми в группе лексическими темами и требованиями программы.  Для каждого ребенка учтены его индивидуальные особенности развития.

2.7.Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:

•  изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;

•  знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;

•  информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;

•  создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

•  привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях;

• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

2.8.Взаимодействие участников образовательного процесса

Консультативно-информационная помощь воспитателям, специалистам, родителям:

— организация индивидуальных занятий с ребенком;

— методика проведения артикуляционной гимнастики;

— личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого и ребенка;

— создание предметно-развивающей и обогащенной среды в группах;

— консультации по запросам родителей, воспитателей, специалистов ДОУ

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Методическое обеспечение программы. Средства обучения и воспитания.

  - В   дошкольном учреждении  функционирует логопедический кабинет (логопункт), целью работы которого является оказание необходимой коррекционной помощи детям в возрасте от 5 лет до 7 лет с фонетическими, фонематическими, фонетико-фонематическими и общими нарушениями речи.

   Главной задачей логопедической  работы является устранение речевого дефекта. С помощью специальных логопедических приемов осуществляется постановка звуков и уточняется артикуляция имеющихся звуков. Выработка правильных артикуляционных навыков является условием, обеспечивающим решение поставленных задач.

  В системе коррекционной работы предусмотрены упражнения на расширение и уточнение словаря и на формирование связной, грамматически правильной речи, совершенствуется зрительно-двигательная координация. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у детей полноценную речь.   Логопедическая работа проводятся учителем-логопедом индивидуально или малыми подгруппами на логопункте. Содержание коррекционной работы учителя-логопеда с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, базируется на соответствующем разделе Примерной программы

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в речи детей.

В содержании коррекционной работы отражено взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики. В содержании программы учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а так же необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программе реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в  зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

Содержание коррекционной работы учителя – логопеда раскрыто ООП МКДОУ детского сада «Берёзка».

- С.Г. Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития».  

Пособие содержит методические рекомендации по организации коррекционно-развивающего воспитания и подготовки к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР), авторские программы подготовки к школе детей с ЗПР (5—6 и 6—7 лет), а также занятия на год (тематическое планирование) с указанием оборудования, дидактических и сюжетно-ролевых игр, используемых приемов. Программы и методические материалы для подготовки к школе детей с ЗПР строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Авторы программ дошкольной подготовки детей с ЗПР являются авторами стабильных типовых программ для начальной ступени коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, действующих в стране с 1982 г.

3.2. Организация режима пребывания детей в образовательном учреждении

Режим пребывания детей с ЗПР в детском саду соответствует основной образовательной программе МКДОУ детского сада «Берёзка».

3.3. . Развивающая предметно-пространственная среда 

Согласно п. 3.3. ФГОС ДО, предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

• возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения;
• реализацию различных образовательных программ;
• в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия;
• учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

3.4.Организация коррекционно-развивающей работы

Итого: 5 занятий в неделю