МДОУ  «Детский сад №158»

«УТВЕРЖДАЮ»

Заведующий  МДОУ  «Детский сад № 158»                          

_________________ Шомина Г.Л.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

Педагога-психолога

Мальковой Н.В.

на 2019-2020 учебный год

Ярославль

2019

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ  РАЗДЕЛ         

1.1.Пояснительная записка……………………………………………………….3

1.1.1.Общие положения…………………………………………………………..3

1.1.2. Цель и задачи рабочей программы………………………………………..5

1.1.3.Принципы и подходы к формированию Рабочей программы …………..7

1.1.4. Значимые характеристики для разработки и реализации Рабочей программы…………………………………………………………………………7

1.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы дошкольного образования……………………………………………………………................11

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1.Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в дошкольном учреждении…………………………………………..15

2.1.1. Направления работы педагога-психолога……………………………….15

2.1.Описание профессиональной деятельности педагога-психолога направленной на коррекцию и развитие развития детей …………………………………………………………………………………….19

2.2.Система работы педагога-психолога с семьями воспитанников…………21

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ  РАЗДЕЛ…………………………………………

3.1. Особенности организации работы по реализации Рабочей программы...24

3.2. Материально-техническое образовательного процесса …………………26

3.3 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания………………………………………………………………………….

I. Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка

1.1.1.Общие положения.

Охрана и укрепление психического здоровья детей представляет собой одну из главных задач дошкольного образовательного процесса. Наряду с ежегодным ростом числа эмоциональных и поведенческих трудностей у детей дошкольного возраста, развивающихся в условиях современного общества, подверженного активному давлению обильной информации, психологическое сопровождение является важнейшим фактором повышения качества образования и поддержания оптимального уровня психического функционирования ребёнка в социокультурной среде.

Дошкольный возраст, по мнению А.Н. Леонтьева, является «периодом первоначального фактического склада личности». Именно данный период характеризуется становлением основных личностных механизмов и образований. В данном возрасте развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самооценка, закладывается способность соподчинения мотивов, возрастает осознание и рефлексия личных переживаний ребёнка.

Развиваясь, ребёнок постоянно сталкивается с требованиями социальной среды, что способствует активации его незрелых адаптационных ресурсов. Психическая адаптация ребёнка к требованиям социальной среды является непрерывным и постоянным процессом. Успешность адаптации определяется, прежде всего, функциональными возможностями ребёнка, типологическими особенностями, социальной ситуацией развития, его адаптационными ресурсами и способами преодоления вновь возникших препятствий на пути личностного роста.

Сталкиваясь с новой, нестандартной ситуацией, требования которой превышают возможности ребёнка, у последнего актуализируется состояние тревоги разной интенсивности, в результате чего может возникать дезорганизация деятельности и поведения. При этом ребёнок начинает действовать гораздо ниже своих возможностей, либо неадекватно данной ситуации. Часто на фоне эмоциональных и поведенческих нарушений (тревожность, агрессия, гиперактивность, недостаточная сформированность навыков общения) ребёнку сложно освоиться в коллективе, найти постоянных друзей, сформировать устойчивую «Я-концепцию», он оказывается в изоляции от коллектива, что в свою очередь препятствует полноценному развитию его личности. Неадаптивное поведение ребёнка в более раннем возрасте может перерасти в асоциальные и антисоциальные формы поведения в подростковом.

Трудности в адаптации ребёнка к требованиям социальной среды отражаются на соматическом здоровье дошкольника. Результаты многих исследований свидетельствуют о значимости психологических факторов (острый и хронический стресс, комплекс индивидуально-типологических особенностей человека, особенности семейного функционирования, условия воспитания) в формировании соматических, психосоматических и невротических расстройств. Данная проблема приобретает особое значение в связи с задачами профилактики нарушения здоровья в дошкольном возрасте.

Таким образом, психологическое сопровождение в дошкольной образовательной организации направлено, в первую очередь, на создание условий для гармоничного становления личности ребёнка, обеспечение его эмоционального благополучия и оптимального взаимодействия с окружающими его людьми.

    Пункт 1.6. ФГОС ДО гласит: «Стандарт направлен на решение следующих задач:

• охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в  том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
• обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
• создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных,
• эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности;
• обеспечения вариативности и разнообразия содержания программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей».

Таким  образом,  психологическое  сопровождение  образовательного  процесса  должно быть ориентировано на психодиагностическую, коррекционно-развивающую совместную деятельность с детьми, а также на тесное сотрудничество с семьями воспитанников и педагогическим коллективом организации.

Роль деятельности педагога-психолога возрастает в детском саду, поскольку достижение образовательных целей будет неполным без психологического сопровождения. Грамотное формирование взаимодействия педагога-психолога с участниками образовательного процесса дошкольного учреждения повышает эффективность работы с детьми. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, создание благоприятных условий для психического развития и становления личности каждого ребёнка обеспечивают наиболее продуктивный характер образовательной деятельности.

Психологическое сопровождение образовательного процесса в детском саду  является обязательным в условиях внедрения ФГОС ДО.

Адресат программы: воспитанники ДОУ в возрасте от 1.5 года  до 7 лет, их родители, педагоги (воспитатели), непосредственно работающие с детьми (помощник воспитателя, учитель-дефектолог, учитель-логопед, музыкальный руководитель).

1.1.2. Цель и задачи Рабочей программы

Цель психологического сопровождения образовательного процесса в детском саду – повышение качества образования и формирование условий для успешной адаптации дошкольников к требованиям социокультурной и образовательной среды путём индивидуализации образовательной деятельности педагога и родителя с ребёнком дошкольного возраста; сохранение психического здоровья и эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи программы:

1. Способствовать сохранению психического здоровья всех воспитанников и укреплению их эмоционального благополучия.
2. Способствовать обеспечению равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
3. Способствовать созданию благоприятных условий развития и адаптации детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта системы отношений «я-дети-взрослые-окружающий мир».
4. Создавать условия для развития социальных, интеллектуальных, эмоциональных и коммуникативных качеств личности каждого ребёнка, инициативности, самостоятельности, ответственности, формирования предпосылок учебной деятельности.
5. Способствовать формированию социокультурной среды в ДОУ, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей дошкольного возраста.
6. Способствовать обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышению компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления психического здоровья детей.
7. Способствовать эмоциональному благополучию родителей (законных представителей) в процессе общения с ребёнком.
8. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку и повышение компетентности педагогов в вопросах развития и образования, охраны и укрепления психического здоровья детей.
9. Способствовать эмоциональному благополучию педагогов в образовательном процессе.

Условия реализации программы

Для успешной реализации программы должны быть обеспечены следующие условия:

• Уважение  взрослых  к  человеческому  достоинству  детей,  формирование  и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях.
• Использование в  образовательной  деятельности  форм  и   методов работы  с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей).
• Построение образовательной деятельности на основе взаимодействиям взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития.
• Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного   отношения   детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных        видах деятельнос5. Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности.
• Возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения.
• Защита детей от всех форм физического и психического насилия.
• Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы

Психологическое сопровождение психического и личностного развития детей, а также их адаптации к условиям социокультурной и образовательной средам, строится на основе следующих принципов:

1. Принцип амплификации детского развития – обогащение личностного развития детей на основе широкого развёртывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми.
2. Принцип психологической безопасности образовательной среды – обеспечение безопасности воспитанников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия.
3. Принцип ведущей деятельности (в дошкольном возрасте – игра) – учёт ведущей деятельности, в результате которой у дошкольника формируются или перестраиваются психические процессы, возникают и дифференцируются новые виды деятельности, определяются основные психологические изменения ребёнка.
4. Принцип системно-деятельностного подхода – личностное, социальное, познавательное развитие детей определяется характером организации их деятельности. Системно-деятельностный подход к развитию ребёнка и созданию образовательной среды предполагает гармоничное развитие всех сторон личности ребёнка в условиях созданного спектра специфических видов детской деятельности.
5. Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребёнка – поступательное развитие ребёнка главным образом происходит за счёт его личностного развития. Предлагаемая ребёнку деятельность должна быть для него осмысленной и иметь личную значимость (интерес).
6. Принцип интеграции, взаимопроникновение разных видов детской деятельности.
7. Принцип учёта «зоны ближайшего развития» - процесс развития той или иной психической функции должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

1.1.4. Значимые для разработки и реализации Рабочей программы характеристики

МДОУ «Детский сад  №158»  посещают 251 воспитанник, из них 106 человек это дети с ОВЗ (дети с нарушением опорно-двигательного аппарата и дети имеющие диагноз F83) . В учреждении функционируют 14 групп (из них 8 для детей с ОВЗ), которые находятся в трех  корпусах.

Возрастные особенности детей от 3 до 7 лет

Описание психологических особенностей детей дошкольного возраста представлены  Приложении 1. (Таблица 1 . Психологические особенности развития детей дошкольного возраста)

Возрастные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) имеют специфические черты в зависимости от структуры и степени тяжести нарушений в развитии, а также сочетанной патологии.

У детей с ОВЗ наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое. Нередко даже отношение к матери лишено адекватной положительной эмоциональной окраски. Задерживается процесс формирования системы «МЫ», которая является результатом делового сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного «Я» из системы МЫ не только запаздывает во времени, но и слабо выражено. Ребенок практически не стремится к самостоятельности и остается индифферентным к своим достижениям.

Ребенок с ОВЗ плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно отсталые дети живут рядом, но не вместе. Многие вопросы решаются посредством взрослого. Объяснять недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у большинства детей со сложными дефектами развития , поступающих в дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки и речи; действий замещения; Я-позиции.

У  воспитанников  с ОВЗ часто наблюдается сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. В дошкольном возрасте без специального обучения у них недостаточно развита зрительная ориентировка в задании. Это отрицательно отражается на характере предметных, предметно-игровых действий, чаще всего подменяемых манипулированием, на овладении изобразительной деятельностью (без обучения, рисование находится на уровне хаотического черкания). Для восприятия ребенка со сложными дефектами развития характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Существенное недоразвитие, таким образом, касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом. Такие дети часто теряют строку, не дочитывают до конца слова, хотя и стараются это сделать. При письме в тетради они фактически игнорируют строку, а написанное или выложенное из букв как будто «катится с горы».

Недоразвитие мышления у детей с ОВЗ проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями. Ребенок не воспринимает цель как регулирующий момент в организации пути для ее достижения. Анализ ситуации либо не проводится, либо имеет хаотический, нецеленаправленный характер. Выбор средств ведется без активного поиска и без ориентировки на цель. Трудности отмечаются и на исполнительском этапе. В процесс поиска решения почти не включается речь. Недостатки образного мышления заключаются прежде всего в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях (трудности переноса), обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр.

У детей с ОВЗ представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к быстрому сглаживанию, забыванию. Таким образом, недостаточность мыслительной деятельности объясняется и непригодностью самого «материала» для мышления, а не только слабостью операций анализа, синтеза, сравнения и пр.

Трудности комбинирования и оперирования представлениями проявляются наиболее значимо при решении творческих задач, требующих работы во0бражения. Это выражается в однообразии, шаблонности и стереотипности содержания сюжетно-ролевых и строительных игр, сюжетных рисунков, в скудости речевых средств, используемых ребенком как в бытовых ситуациях, так и на занятиях по развитию речи. Дети с трудом устанавливают логические и временные связи, что отрицательно сказывается на понимании смысла ситуаций, рассказов, установлении я запоминании последовательности событий, причин и последствий происходящего и пр. Это проявляется и в их речи, они плохо рассказывают, передают свои впечатления. Недостаточность мышления выражается также в том, что дети со сложными дефектами развития с трудом решают задачи по типу переноса, то есть не используют те знания и умения, которые приобрели при решении подобных задач, а решают их как новые.

Воображение рассматривается, как специфическая способность человека создавать новые образы в результате мысленного преобразования имеющихся образов-представлений. Воображение считается одним из важнейших психологических новообразований дошкольного детства. Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого возражения. В свою очередь, развивающаяся способность к воображению на всем протяжении дошкольного возраста оказывает влияние на качество различных видов  деятельности ребенка. Именно воображение определяет подвижность мышления, качество новых образов, формирующихся в результате мысленного преобразования имеющихся представлений.

Нарушения речи при сложном дефекте развития имеют системный характер и распространяются на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую. Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при сложном дефекте развития. Это находится в теснейшей связи с задержкой кризисных новообразований, знаменующих вступление ребенка в дошкольный период детства (период возникновения и развития Я-позиции и образа Я, стремления к самостоятельности и потребности в признании собственных достижений со стороны окружающих, выделения сверстника и взаимодействия с ним и пр.), то есть с низким уровнем эмоционального и социально-личностного развития ребенка. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом (с присущими ей мотивами и потребностями, речевыми и внеречевыми средствами, целевыми и контрольными моментами).  Слабость планирующей функции приводит к потере, изменению замысла, соскальзыванию на знакомые по обучению изображения, стереотипные игровые сюжеты и пр. Недостаточной является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится инструментом мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову. Связь между действием, образами и словом возникает лишь в условиях специально организованного коррекционного обучения.

1.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками образовательной программы дошкольного образования

Планируемые результаты психологического сопровождения образовательного процесса в детском саду  согласуются с представленными во ФГОС ДО целевыми ориентирами.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:

• Ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.
• Ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.
• Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.
• Ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности.
• У ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.
• Ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены.
• Ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Планируемые результаты освоения программы конкретизируются в рабочих программах педагога-психолога с учётом возрастных возможностей и индивидуальных различий детей, а также особенностей развития детей с ОВЗ.

Планируемые результаты по направлениям работы педагога-психолога представлены в таблице 2.

Таблица 2

Планируемые результаты педагога-психолога

Эффективность программы оценивается двумя способами:

1. Метод экспертной оценки: оценивается по определённым параметрам деятельности педагога-психолога  .
2. Тестирование (объективные показатели детского развития, эмоционального состояния родителей и педагогов).

Для определения степени эффективности программы в целом или отдельного направления работы/сопровождения запроса со стороны родителей/педагогов результаты изучения сравниваются по принципу «Начало-конец учебного года».

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении

2.1.1.Направления работы педагога-психолога в детском саду

Основными направлениями работы педагога-психолога являются:

• психологическая диагностика;
• психологическая коррекция;
• психологическое консультирование;
• психологическое просвещение;
• психологическая профилактика.

Для выполнения должностных обязанностей педагог-психолог использует отдельный кабинет, помещения групп, кабинет дополнительного образования, музыкальный/физкультурный залы.

Психологическая диагностика

Психологическая диагностика – выявление специфики актуального психического развития детей, их индивидуальных характеристик, сформированности определённых психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастных ориентирам и требованиям общества с целью индивидуализации образовательного процесса и оптимизации отношений в системах «педагог-группа детей», «родитель – ребёнок», «родитель-ребёнок-педагог».

Пункт 3.2.3 ФГОС ДО указывает, что «при необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).

Участие ребёнка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей».

Для оптимизации образовательного процесса в ДОУ педагог-психолог дважды в год (в сентябре-октябре и в мае) при письменном согласии родителей поводит скрининг-диагностику воспитанников ДОУ (индивидуально; в группе): оценка развития когнитивной и эмоционально-личностной сфер. Основные методы психодиагностики – тестирование, наблюдение, беседа.

В приложении 2 , представлена таблица 3. «Перечень методик психологической диагностики воспитанников»

Педагог-психолог может самостоятельно определять объём используемых психодиагностических методик, исходя из своих профессиональных предпочтений, особенностей детей и родителей в ДОУ.

По результатам психологической диагностики определяются следующие категории воспитанников, нуждающихся в специализированной помощи психолога:

1) Дети с нарушениями познавательной сферы разной выраженности:

• выраженные трудности усвоения программного материала по возрасту при групповой работе педагога; незначительное улучшение запоминания и воспроизведения материала при индивидуальной работе;
• трудности усвоения программного материала по возрасту при групповой работе педагога; значительные улучшения запоминания и воспроизведения материала при индивидуальной работе;

2)Дети с особенностями эмоционально-волевой сферы (агрессивные, тревожные, гиперактивные дети без выраженных трудностей усвоения программного материала при групповой работе педагога);

3)Дети с трудностями в общении в связи с недостаточно развитыми коммуникативными навыками.

По результатам психологической диагностики педагогам группы даются рекомендации по оптимизации образовательного процесса.

В течение учебного года педагог-психолог по запросам участников образовательного процесса (педагогов, родителей) проводит дополнительную углубленную диагностику развития ребёнка.

Другим направлением педагога-психолога является изучения психических особенностей, в частности, эмоциональной сферы педагогов для профилактики «эмоционального (профессионального) выгорания». Основной метод исследования – тестирование, беседа (индивидуально) с применением проективных техник, приёмов арт-терапии.

Психологическая коррекция

Психологическая коррекция - создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребёнка, коррекция отклонений психического развития.

По результатам психологической диагностики определяются основные направления психокоррекции на учебный год. Для реализации каждого выделенного направления психокоррекции может составляться рабочая программа.

Психологическая коррекция проводится индивидуально, а также по подгруппам с разной степенью регулярности в зависимости от поставленных задач. Данная работа с дошкольниками организуется при согласии родителей (законных представителей).

Согласно пункту 1.11.2 ФГОС ДО «коррекционная работа … должна быть направлена на:

1. обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы;
2. освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации».

В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных игр; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов, творческих задания и др. Ведущими выступают игровые технологии, создающие условия для спонтанно-реактивной деятельности детей (Л.С. Выготский). Отбор психологического инструментария определяется ведущим принципом целостного воздействия на личность ребёнка.

Психологическое консультирование

Психологическое консультирование – оказание помощи воспитанникам, их родителям (законным представителям), педагогам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и образования, благодаря непосредственного общения психолога с клиентом.

Психологическое консультирование сосредотачивается на решении профессиональных проблем, связанных с решением главной задачи психологической службы образования - содействие психическому, личностному развитию каждого ребёнка.

Задачи психологического консультирования:

• ориентация родителей (законных представителей), педагогов, участвующих в образовательном процессе, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребёнка;
• оказание психологической помощи в ситуации реальных затруднений, связанных с образовательным процессом или влияющих на эффективность образовательного процесса в детском саду;
• обучение приёмам самопознания, саморегуляции, использование своих ресурсов для преодоления проблемных ситуаций, реализации воспитательной и обучающей функций;
• помощь в выработке эффективных жизненных стратегий в отношении трудных образовательных ситуаций;
• формирование установки на самостоятельное решение проблем.

Предметом обсуждения на психологическом консультировании могут быть результаты диагностики, личные переживания и проблемы связанные с детьми. Ведётся журнал консультаций. Психологическое консультирование проводится в отдельном кабинете индивидуально, опираясь на принцип конфиденциальности.

Психологическое просвещение

Психологическое просвещение – деятельность педагога-психолога, направленная на повышение психологической компетенции педагогов и родителей; приобщение взрослых (педагогов, родителей) к психологическим знаниям.

Основные формы работы с педагогами: тренинг, семинар, семинар-практикум, лекции, педагогический совет.

Основные формы работы с родителями: родительские собрания, родительский тренинг, информационные стенды, тематические консультации.

Психологическая профилактика

Психологическая профилактика - раздел общей профилактики, включающий комплекс мероприятий, обеспечивающих психическое здоровье и предупреждение возникновения и распространения психических заболеваний.

В контексте ФГОС ДО психологическая профилактика рассматривается как приоритетное направление деятельности педагога-психолога.

Основная цель психологической профилактики заключается в раскрытии возможностей возраста, снижении влияния рисков на развитие ребёнка, раскрытии его индивидуальности, предупреждении нарушения в становлении личностной и интеллектуальной сфер через создание благоприятных психологических условий в образовательном учреждении.

Одним из важных разделов психологической профилактики является психогигиена, которая предполагает предоставление психологической информации для предотвращения возможных проблем всем участникам образовательного процесса:

1.Психологическая профилактика направлена на развитие коммуникативных навыков и социальной адаптации детей, развитие познавательных и творческих способностей детей, игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте, развитие эмоциональной и мотивационной сферы. Работу с детьми можно проводить в форме тренинговых упражнений, используя преимущественно игровые формы работы в группе.

2.Работа с педагогами направлена на профилактику «эмоционального (профессионального) выгорания», создание в ДОУ благоприятного психологического климата, повышение эффективности в работе с детьми и родителями, профессиональный и личностный рост. В работе с педагогами можно спланировать консультации, тренинги, совместные встречи с родителями и детьми и т.д.                                                                                                                                                                                              

3. Работа с родителями предполагает профилактику                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         дезадаптивного поведения ребёнка в семье, формирование доброжелательных доверительных отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности ребёнка.                                                                                                                      

2.1.2. Описание профессиональной деятельности педагога-психолога направленной на коррекцию и развитие развития детей

Корекционно-развивающая  работа предусмотрена настоящей программой и реализуется педагогом-психологом в нескольких направлениях по результатам психодиагностики.

Индивидуальный образовательный маршрут может быть разработан для ребёнка при наличии выраженных нарушений в развитии и при невозможности включить его в подгрупповые занятиях.

Рабочие программы педагога-психолога предоставлены в таблице 4.

Таблица 4. Рабочие программы педагога-психолога

2.2.Система работы педагога-психолога с семьями воспитанников

Работа с родителями регламентирована ФГОС ДО и является обязательной частью программы. Цель работы с родителями воспитанников – повышение психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах обучения и воспитания, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей.

Родители как непосредственные участники образовательного процесса включаются во все направления работы педагога-психолога:

• Психологическая диагностика (родители дают согласие/несогласие на обследование ребёнка, при желании присутствуют при обследовании);
• Психологическое консультирование (родители приглашаются педагогом-психологом, направляются педагогами группы или выражают самостоятельно желание посетить консультацию по вопросам развития ребёнка);
• Психологическая коррекция (родители выполняют рекомендации педагога-психолога  способствующие развитию ребенка) ;
• Психологическое просвещение (для родителей организовываются мастер-классы, семинары, консультации, по предложенной педагогом-психологом тематике или педагогами группы, или по инициативе родителей);
• Психологическая профилактика (родители участвуют в совместных детско-родительских праздниках и досугах группы).

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Особенности организации работы по реализации Рабочей программы

Для решения поставленных задач может быть предусмотрены разнообразные формы работы с участниками образовательного процесса, применение которых может варьироваться исходя из актуальной ситуации.

Пути реализации программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников

Расписание образовательной деятельности педагога- психолога

Согласно п.8.1 Положения «Об утверждении Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха, педагогических и других работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность» (утверждено Приказом Министерства образования и науки РФ от 11 мая 2016 г. №536), режим рабочего времени педагогов-психологов в пределах 36-часовой рабочей недели регулируется правилами внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения с учётом:

• выполнения индивидуальной и групповой консультативной работы с участниками образовательного процесса в пределах не менее половины недельной продолжительности их рабочего времени;
• подготовки к индивидуальной и групповой консультативной работе, обработки, анализа и обобщения полученных результатов, заполнения отчётной документации, а также повышения своей квалификации. Выполнения указанной работы педагогом-психологом может осуществляться как непосредственно в образовательном учреждении, так и за его пределами.

График работы  и циклограмма рабочего времени педагога-психолога представлены в Приложении 3.

3.2 Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Материально-техническое обеспечение программы включает описание кабинета педагога-психолога, оснащение групп для создания условий для психоэмоционального благополучия воспитанников, а также информационных стендов психологической службы детского сада.

Кабинет педагога-психолога представляет собой помещение площадью 10 м², оборудованное двумя шкафами со стеллажами и одним закрытым шкафом -  для хранения методической литературы, игр и пособий для организованной деятельности с детьми. В кабинете находится столом для ведения документации и стол с двумя стульями для проведения занятий с детьми. Одновременно в кабинете комфортно могут заниматься не более 2 человек.

       Помещение хорошо проветриваемое. Оптимальной считается температура от 20 до 22°С. Освещённость достаточная: естественное и искусственное освещение (лампы дневного света).

3.3 Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Методическое обеспечение программы состоит из перечня нормативных актов, регламентирующих деятельность педагога-психолога, а также примерного списка методического обеспечения данной программы по направлениям работы педагога-психолога .

Нормативно- правовая законодательная база

1. Конвенция о правах ребёнка. Принятой Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября1989; ратифицированной Верховным Советом СССР 13 июня 1990 г. №1591 -1.
2. Федеральный закон РФ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (вступил в силу 1 сентября 2013 г.).
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам»
5. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. №514н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»». Зарегистрировано в Минюсте РФ 18 августа 2015 г. Регистрационный №38575.
6. Письмо Министерства образования РФ от 22.01.98 г. № 20-58-07 ин/20-4 «Об учителях логопедах и педагогах-психологах образовательных учреждений
7. Инструктивное письмо от 24.12.2001 г. №29/1886-6 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения»
8. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования (Приказ №636 от 22.10.1999 г.).
9. Приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 г. №28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования».
10. Письмо Министерства образования РФ № 70/23-16 от 07.04.1999 г. «О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования».
11. Письмо Минобразования России от 17.05.1995 №61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях».
12. Приказ Министерства образования РФ от 26.06.2000 г. №1917 «Об экспертизе настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей».
13. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 г. №27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения».
14. Этический кодекс педагога-психолога службы практической психологии образования России (принят на Всероссийском съезде практических психологов образования, проходившем в мае 2003 г. в Москве).
15. Постановление РФ от 15 мая 2013 г. № 26 об утверждении СанПиН 2.4.1.3049 -13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» с поправками от 27 августа 2015 г.

Психологическая диагностика

1. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: Владос-Пресс, 2003. – с.
2. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. – М.:Владос, 2003. – с.
3. Зинкевич-Евтигнеева Т.Д. Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2006. - 144с.
4. Лебедева Л.д., Никонорова Ю.К. Тараканова Н.А. Энциклопедия признаков и интеграций в проективном рисовании и арт-терапии. – СПб: Речь, 2012. – 39с.
5. Корепанова М.В., Харлмпова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. – М.: Изд.Дом РАО; Баллас, 2005.- 144с.
6. Никольская И.М. Метод серийных рисунков и рассказов в психологической диагностике и консультировании детей и подростков:учебное пособие-изд.2-ое, исп. и доп. – СПб: Речь, 2014. – 56 с.
7. Определение готовности детей к обчению в школе:диагностические методики, рекомендации педагогам и родителям, развивающие групповые занятия. Из опыта работы школьного психолога/сост. Е.А. Чаус, П.П. Попова. 2-е изд. – Волгоград: Учитель, 2013. 90с.
8. Л.Н. Собчик. «Модифицированный восьмицветовой тест Люшера»- СПБ,2001. -112 стр.
9. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 2001

Психологическая коррекция и развитие:

1. Алексеев И.А. Работа с детьми, перенесшими психолол. травмы. Методика группового тренинга. –СПб.: Речь, 2012.- 156с.
2. Алябьева Е. А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М.: Сфера , 2003.
3. Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду. М.: Сфера, 2003.
4. Арцишевская И.Л. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. Изд. 2-е,доп, - М.: Книголюб, 2005.-64с.
5. Баженова О.В. Детская и подростковая релаксационная терапия: Практикум. – М.:Генезис, 2016. – 288с.
6. Бреслов Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. – СПб:Речь, 2007. - 144с.
7. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб, Речь, 2007 .- 320 с.
8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: «Речь», 2000. – 310с.
9. Кац г., Мухаматулина Ею Меафоричечкие карты: Руководство для психолога. – 5-е изд. – М.: Генезис, 2015.-160с.
10. Киселева М.В. Арт-терапия в психологическом консультировании: Учебное пособие – СПб.: Речь, 2012 . - 64 с.
11. Копытин, А. И. Основы Арт-терапии.— СПб., 1999.
12. Копытин, А. И. Практикум по Арт-терапии.— СПб., 2000.
13. Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. – СПб.: Речь, 2003. – 320с.
14. Копытин, А.И. Теория и практика арт-терапии/ А.И.Копытин – СПб.: Питер, 2002.
15. Кузнецова А.Е. Игры для гиперактивных детей- Ростов н/Д:Феникс, 2011. - 234с.
16. Куражева Н.Ю. , Вараева Н.В., Тузаева А.С. Козлова И.А. «Цветик –семицветик». Программа психолого-педагогических занятий для детей 3-4лет . – СПб.: Речь; М.:Сфера,2011. – 200 с.
17. Куражева Н.Ю. , Вараева Н.В., Тузаева А.С. Козлова И.А. «Цветик –семицветик» Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 4-5 лет . – СПб.: Речь; М.:Сфера,2011 .- 208 с.
18. Куражева Н.Ю. , Вараева Н.В., Тузаева А.С. Козлова И.А. «Цветик –семицветик» Программа интеллектуального, эмоционального и волевого развития детей 5-6 лет . – СПб.: Речь; М.:Сфера,2011. – 239с.
19. Куражева Н.Ю. , Вараева Н.В., Тузаева А.С. Козлова И.А. «Цветик –семицветик». Программа психолого-педагогических занятий для детей 6-7 лет . – СПб.: Речь; М.:Сфера,2011. – 216 с.
20. Крылова Т.А., Сумарокова А.Г. «Чувства всякие нужны, чувства всякие важны» Программа эмоционально-волевого развития детей. – СПб.: «Речь», 2011
21. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб.: Речь, 2003.
22. Лютова Е.К., Монина П.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми . – СПб.: ООО Издательство «Речь», 2001. – 190с.
23. Моисеева Л.П. Готовим руку к письму – СПб: Речь,2004. – 80с.
24. Монина Г.Б. , Лютова –Робертс Е.К., Чутко Л.С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. – СПб.: Речь, 207. – 186с.
25. Мамайчук  И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами              в развитии – СПб: Речь, 2004. – 400с.
26. Павлов И.В. Общение с ребенком. Тренинг взаимодействия. – СПб: Речь;М. :Сфера, 2008.-87с.
27. Психологические игры и упражнения».-Москва: «Генезис», 2006
28. Психололгия детей с задержкой психического развития: Учебное пособие: Хрестоматия.  – Изд. 2-е , исп. И доп. – СПб.: Речь, 207.–168 с.
29. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками/Азарова Т.В.., Барчук О.И., Беглова Т.В.., Битянова М.Р., Королева Е.Г.., Пяткова О.М., ; под общей ред. М.Р.. Битяновой, - СПб.: Питер, 2008. – 304 с.
30. Романов А.А. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных задач. М.: «ПЛЭЙТ», 2001.- 112с.
31. Сакович Н.А. Игры в тигры: Сборник мгр для работы с агрессивными детьми и подростками. – СПб.: Речь, 2007. 208 с.
32. Саранская О.Н. Психологический тренинг для дошкольников «Давайте дружить!». – М.:Книголюб, 2008. – 64 с.
33. Тренинг по сазкотерапии/под ред. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой.СПб, 2000. – 254с.
34. Трясорукова Т.П. Игры для дома и детского сада на снижение психо-эмоционального напряжения. – Ростов н/Д:Феникс, 2011. – 29с.
35. Чех Е.В. Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказку. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2009. – 144с.
36. Чистякова М.И. Психогимнастика/ Под ред. Буянова М.И. – М.:Просвещение, 1990. с. 12–20, 74, 77, 82, 92, 96.
37. Шипицина Л. М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. Спб.: Речь, 2003.
38. Хухлаева О.В. «Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей/-М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2008.-160с.

Психологическое консультирование:

1. Алексеева Е.Е. Что делать если ребенок …..Психологическая помощь семьям с детьми от 1года до 7 лет: Учебное пособие.- СПб: Речь, 2012.-224с.
2. Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста. Как помочь ребёнку? – СПб.: Речь, 2008. – 283 с.
3. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь.- М.:Генезис, 2005.- 256с. – (Неблагополучная семья: преодоление кризиса).
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? – Москва : АСТ, 2014. – 314 с.
5. Гиппенрейдер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так?. М.: АСТ;Астрель; Владимир:ВКТ, 2008. – 251с.
6. Петрановская Л. Если с ребенком трудно. М.: АСТ, 2017.-142с.
7. Л.Петрановская Тайная опора: привязанность в жизни ребенка. – М.:АСТ, 2017  - 288с.
8. Ефимкина Р.П. В переводе с марсианского. Приемы метакоммуникации в психологическом консультировании и психотерапии – СПб.: Речь, 2012 .- 288с.
9. Киселева М.Г. Если ребенок болеет. Психологическая помощь тяжелобольным детям и их семьям. М.:Генезис,2016. 176с.
10. Насилие в семье: Особенности психологической реабилитации. Учебное пособие / Под ред. Н.м. Платоновой и Ю. П. Платонова – СПб: Речь, 2004 – 154с
11. Петрановская Л.. «Тайная опора: привязанность в жизни ребенка / Людмила Петрановская; худ. Андрей Селиванов»: АСТ; Москва; 2015
12. Петрановская Л. «Если с ребенком трудно» - М: Издательство АСТ, 2016  - 142 с.
13. Романчук О.И. Дорога любви. Путеводитель для родителей детей с особыми потребностями и тех, кто идет рядом 
    М.: Генезис , 2010. — 168 с.
14. Шефов С.А. Психология горя. – СПб.: Речь, 2007. – 144с.
15. Шитова Е.В. Работа с родителями: практические рекомендации и консультации по воспитанию детей 2-7 лет. – Волгоград: Учитель, 2012. – 169 с.

Психологическое просвещение:

1. Агрессия у детей и подростков : Учебное пособие /под ред. Н.М. Платоновой. – СПб. :Речь, 2004. – 336с.
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ – М. Просвещение,1988.- 336с.
3. Малаев Д.М. , Омароваа П.О, Бажукова О.А. Психология общения и поведения умственно отсталого школьника СПб.: Речь, 2009. 160с.
4. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М.: «Просвещение», 1975. – 239 с.
5. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая  защита детей. – СПб.: Речь, 2010, 352 с.
6. Обычные семьи, особые дети: [пер. с англ.] Селигман М., Дарлинг Р.- М.: Теревинор, 2007 – 368с.
7. Романчук О.И. Дорога любви. Путеводитель для семей с особыми детьми и тех, кто идет рядом. – М.: Генезис, 2010. – 166с.
8. Слепович Е.С. , Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. – Спб.6 Речь,2008. – 247с.
9. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И.Психология детей с нарушениями функций опорно двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 —368 с.: ил. — (Коррекционная педагогика)
10. Шипицына Л.М  Психология детского воровства : Учебное пособие . СПбю., Речь, 2007 – 27 сс.

Психологическая профилактика:

1. Кокуева Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в детском саду. М., 2015.
2. Крюкова С.В.,Донская  Н.И. Удивляюсь, злюсь, боюсь…Прораммы групповой  психол. Работы с дошкольниками.- М.:Генезис, 2014 272 с.
3. Кряжева Н.Л. Кот и пес спешат на помощь../Художники Г.В. Соколов, В.Н.Куров. – Ярославль: «Академия развития», «Академия , К», 2000. – 176 с.
4. Лапина И.В. Адаптация детей при поступлении в детский сад. Волгоград,
5. 2015.
6. Севостьянова Е.О. Дружная семейка. Программа адаптации детей к ДОУ.

Информационные электронные ресурсы:

1. Минобрнауки.рф
2. http://sprds1.edumsko.ru/
3. http://firo.ru/
4. www.pravo.gov.ru

Приложение

УТВЕРЖДАЮ»

Заведующий  МДОУ  «Детский сад № 158»                          

_________________ Шомина Г.Л.

График работы

педагога-психолога Мальковой Н.В.

«УТВЕРЖДАЮ»

Заведующий  МДОУ  «Детский сад № 158»                          

_________________ Шомина Г.Л.

Циклограмма работы

педагога-психолога Мальковой Н.В.

Календарно-тематическое планирование по программе  коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников 5-6 лет с ЗПР «Все вместе» ( автор Малькова Н.В.)

Календарно-тематическое планирование по программе  А.С. Роньжиной

«Занятия психолога с детьми  2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению»

Календарно-тематическое планирование

по программе «Цветик-семицветик»для дошкольников 5-6 лет

Таблица. 3.   Перечень методик психологической диагностики воспитанников