Развитие умственных способностей дошкольников.
статья

Развитие умственных способностей дошкольников

Полноценная реализация любой развивающей программы с необходимостью предполагает развитие профессионального сознания воспитателей, становление их профессиональной позиции. Без этого в работе не обойтись, так как, выбрав программу, воспитатель начинает «переводить» ее — по меткому выражению Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой — на язык конкретный, язык педагогического процесса данного дошкольного учреждения, создавая свою «программу-руководство» (подбирает материалы, строит конкретные планы занятий, организует соответствующую среду и т. д.). Однако «перевод» будет грамотным только в том случае, когда воспитатель направляет свою работу на «изменения» не только детей, но и самого себя. Ведь, как считают Дж. Нельсон и Д. Клеланд, «было бы абсолютно неправильным предполагать, что человек способен разобраться в потребностях и чувствах других людей и понять их поведение, если он не может разобраться сам в себе». Вот почему он, воспитатель, должен постоянно осознавать и оценивать возникающие

проблемы, сопоставлять конкретный образовательный процесс с задачами и целями выбранной программы. Такая работа требует от него компетентности, которая складывается, с одной стороны, из теоретических знаний, а с другой — из практического опыта.

Теоретическую подготовку педагога составляют базовое образование, специальная подготовка для работы по выбранной программе, знание новой методической литературы и пр. Практический опыт включает в себя опыт деятельности во всех основных структурах педагогического процесса (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова): 1) проведение учебных занятий; 2) организацию совместной деятельности с детьми; 3) предоставление детям свободной самостоятельной деятельности.

У каждого специалиста, несмотря на индивидуальность и уникальность его практического опыта, порой возникают некоторые проблемы. Не составляют исключения и воспитатели дошкольных учреждений. Суть многих проблем — особенности работы по развитию умственных способностей дошкольников. Возникать они могут и в рамках реализации программы «Развитие», а также ее отдельных элементов в виде развивающих игр. В любом случае эти некоторые общие вопросы и трудности можно разделить на группы. Прежде всего, так называемые технические трудности, возникающие в результате неточности подбора или изготовления материалов для занятий. Они могут не только исказить смысл, но и затормозить решение развивающих задач. Вторая группа — трудности хода проведения занятия: неточность в инструкциях; избыточность специальных терминов; перегрузка детей информацией и т. п. Третья группа связана с реакций педагога на ошибки. Есть точка зрения, согласно которой задача воспитателя не допускать ошибок у детей или, в крайнем случае, сразу их исправлять (считается, что откладываются в памяти только правильные действия). Однако в допускаемой ошибке можно находить и конструктивное решение: ребенок размышляет, изобретает и открывает для себя новое. Ошибка — это своеобразный признак движения вперед (М. Дональдсон). Многие педагоги и психологи в настоящее время считают: работая с детьми, необходимо искусственно создавать ситуацию затрудненного решения, когда ошибка может подвести к анализу способа решения задачи и тем самым и на возникновение у детей познавательного отношения к окружающему. Полезно с этой точки зрения просто расширение их представлений. Возможностей у педагога множество. Это и неисчерпаемое богатство художественной литературы, и наблюдения, и беседы. Словом, все, что создает базу для дальнейшего углубления знаний. Ведь интерес как раз и возникает там, где у ребенка уже есть какие-то знания, но они еще недостаточны, и новые сведения дополняют ранее известные.

Умственное развитие ребенка мы понимаем как развитие его познавательных способностей. И основным при этом будет овладение различными средствами решения познавательных задач. Иными словами, развитие происходит только в тех случаях, когда ребенок оказывается в ситуации наличия — именно для него — познавательной задачи и решает ее успешно. Поясним эту мысль. Если мы, например, предлагаем ребенку интеллектуальную задачу, которая не представляет для него трудностей и решается им как бы «с ходу» (например, сложить пирамидки из последовательно уменьшающихся колец), это уже для него не мыслительная задача. Следовательно, выполнение действий, связанных с технической стороной решения, — нанизывание колец на стержень пирамидки — не будет способствовать познавательному развитию.

Изучая особенности смыслообразования, психологи (В. К. Вилюнас и др.) обнаружили, что личностные смыслы существуют в двух формах: эмоционально-непосредственной и вербализованной, словесной. Вербализованная форма — это осознание, обозначение того, что придает смысл ситуации; эмоциональнонепосредственная — ее эмоциональное проживание. Вербализованная форма осмысления практически недоступна детям дошкольного возраста. Единственно возможная форма, благодаря которой детям становится понятен смысл деятельности, в том числе и познавательной, эмоциональное проживание различных познавательных ситуаций — ситуаций решения познавательных задач. Необходимость положительного отношения ребенка к познавательной задаче — условие развития его познавательных интересов. Поэтому педагог, ставя перед собой цель развивать познавательную мотивацию, познавательные интересы детей, должен создать ситуацию, в которую включена познавательная задача, осмысленная ребенком, создать условия для положительного эмоционального отношения к ней. Это отношение связывается именно с познавательной задачей. Поэтому, в какой бы форме педагог ни давал детям такие задачи, важно подчеркнуть их наличие, скажем, после игры отметить, что дети очень хорошо придумывали ее ход, решали дальнейшие события и т. п.

Познавательную задачу можно задавать детям в трех основных формах так, чтобы она имела для них определенный смысл. Первая форма — сюжетно-ролевая игра (как ведущая деятельность дошкольников) — неизменно вызывает у них эмоциональный отклик. Известно, что в младшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра протекает в развернутой форме, сопровождается внешними игровыми действиями. Поэтому познавательные задачи, требующие развернутых внешних действий, уже в младших возрастных группах можно предлагать в форме сюжетно-ролевой игры. Например, выполнить задания на сравнение по количеству двух групп предметов с помощью фишек (или отобрать количество предметов, равных заданному, из большего множества). В разыгрываемой сюжетно-ролевой игре «Магазин» один ребенок может выполнять роль покупателя, другой — продавца. Игровая ситуация — покупка в магазине определенного количества пуговиц — диктует ребенку определенные игровые действия, которые совпадают с действиями по овладению средством решения познавательной задачи: использовать заместители для обозначения количества предметов.

Безусловно, сюжетно-ролевая игра сохраняет свое значение на протяжении всего дошкольного возраста и остается одной из основных форм, с помощью которой можно предлагать детям познавательные задачи. Однако в старшем дошкольном возрасте для игры уже не требуются внешние развернутые действия (которые, однако, еще нужны при решении познавательных задач): достаточно обозначить роли, игровые же действия совершаются «как будто». Поэтому при проведении развивающих занятий достаточно ограничиться игровыми персонажами и созданием игровой мотивации деятельности, требующей решения познавательной задачи. Так, можно использовать различные игрушки — Карлсона, обезьян, медведя, Буратино, Мальвину, которые будут выполнять задание вместе с детьми или за них (руками

детей), выслушивать их ответы, давать им задания. Разумеется, символические обозначения игровой ситуации развиваются и в младшем возрасте, но в старшем они занимают большее место. Введение игровых персонажей создает игровую мотивацию в ситуации решения задачи. Действия хотя и выполняются реально, но приобретают игровой смысл. Эмоции, возникающие по поводу игровой роли, начинают распространяться на всю ситуацию, следовательно, и на задачу.

Еще одна возможность эмоционального проживания ситуаций познавательных задач открывается за счет обозначения их различными символическими средствами. Это могут быть, например, «волшебные стеклышки», через которые ребенок на занятиях по рисованию смотрит на предметы. Еще один пример: «математический лес в царстве Математики», когда требуется сравнить числа и расположить цифры по определенному правилу и т. п. Символы, обладая значительной эмоциональной насыщенностью, дают возможность детям полностью включиться в ситуацию, выразить свое отношение к ней, что, как уже было сказано, является одной из форм ее осмысления.

Эмоциональное отношение во всех предложенных способах связано с познавательной задачей посредством воображаемой ситуации, возникающей в результате игрового или символического обозначения. Возможны, однако, и приемы, которые приводят к непосредственному эмоциональному отношению к решаемой задаче. Такое включение представлено третьей формой организации познавательной деятельности, в которую входят проблемные ситуации, задачи-загадки, собственно задачи. В ситуации, требующей для своего решения применения новых способов, дети, испытывая неудовлетворенность из-за возникающих противоречий, направляют себя на поиск. Нахождение способа, его применение и, наконец, решение задачи приводят к положительной эмоции, которая может быть названа как познавательная и вести к возникновению познавательного интереса. Пример ситуации — решение задач в младшей группе на сравнение предметов по величине. Однако предпочитать именно такую форму обучения дети начинают в подготовительной к школе группе. В это время избыток игровых атрибутов может им даже мешать. Познавательные задачи в форме загадок и проблемных ситуаций могут стать промежуточной формой на пути перехода к учебно-познавательным задачам в младшем школьном возрасте.

Подчеркнем еще раз: задача взрослых при использовании любой формы развивающих занятий — выделить момент нахождения решения, положительно отметить у детей преодоление трудностей в процессе решения. Тогда интерес к познанию и радость открытия могут стать постоянными спутниками жизни.