Статья "Организация коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья 5-6 лет"
статья (старшая группа)

Организация коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья 5-6 лет.

Харькина В.М., Гаврина О.В.

воспитатели ГБОУ Школа 1015 ДО № 2

Изменения социально-экономической ситуации в стране, общемировые гуманистические тенденции приводят к изменениям и в области организации дошкольного воспитания. Федеральный закон №273 « Об образовании в Российской Федерации» от декабря 2012г, новое поколение Федеральных Государственных образовательных стандартов, действующих с 2014 г., а также подзаконные акты определяют новый состав участников образовательного процесса, расширяют возрастные рамки  и образовательные возможности, а также добавляют новую категорию обучающихся – «дети в ограниченными возможностями здоровья» и новый вид образования – инклюзивное.

Идея включения детей с особенностями развития в воспитательно-образовательный процесс отражает потребности общества в справедливом отношении к таким ребятам. В течении довольно продолжительного времени (с послевоенного времени и до начала нынешнего тысячелетия) образование детей с различными нарушениями в Светском Союзе строилось иначе. Существовала система определения ведущего дефекта и ребенок направлялся в специализированное образовательное учреждение соответствующего профиля. Справедливости ради стоит отметить, что значительная часть воспитанников дошкольных учреждений по окончании обучалась в общеобразовательной школе с нормативно развивавшимися сверстниками. Остальные же продолжали обучение в школах интернатного типа своего профиля. Несмотря на очевидную сегрегацию, данная система имела и свою плюсы: сокращение количества детей, наличие специализированной помощи, адаптированные образовательные программы, материально-техническая и методическая база.

В настоящее время, когда система инклюзивного интегрированного образования еще только внедряется, можно говорить лишь о тенденциях развития совместного обучения сверстников без учета состояния их психофизического и соматического здоровья. Некоторые формы показывают эффективность. К ним относится опыт комбинированных дошкольных учреждений, в которых совмещаются группы для детей с нормативным развитием и группы специальные, рассчитанные на детей, имеющих какое-либо нарушение в развитии (тифло-, сурдо-, лого-, нарушение опорно-двигательного аппарата, задержку психического развития). Существующая форма дошкольной организации “начальная школа – детский сад” также достаточно удобная вариативная форма для обучения и воспитания детей с нарушениями развития дошкольного возраста.

Стратегия развития с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, базируется на создании предметно-развивающей среды (пространства), на тесном взаимодействии всех взрослых участников образовательного процесса, на профессиональной психолого-педагогической поддержке педагогов. Конечно, подразумевается наличие специальной подготовки у воспитателей, т.к. они должны знать поведенческие и когнитивные особенности дошкольников с различными видами нарушенного развития. Это необходимо, чтобы обеспечить безопасность детей в группе, а также, чтобы определить индивидуальный маршрут социального и педагогического развития «особенного» ребенка.

Начиная работу в рамках инклюзивного образования в нашей группе, мы посчитали целесообразным тщательным образом подготовиться. Подготовка шла в нескольких направлениях. Первоначально мы выяснили каковы особенности проявлений конкретных нарушений, с которыми придется иметь дело. В нашем случае это были дети с тяжелыми нарушениями речи, с гиперактивным вариантом задержки психофизического развития и осложненный вариант синдрома Дауна. Мы проанализировали функционал группового пространства и выделили место для релаксации, а также создали речевой уголок.

Реализуя принципы инклюзивного образования, и учитывая уровень подготовки нормативно развивающихся детей мы провели несколько вариантов организованной образовательной деятельности (ООД) под общим условным названием «Мы такие разные…». На этих ООД вместе с детьми нашли отличия у детей по росту, цвету волос, кожи и глаз. Подчеркнули, что значительно больше у людей общего: сердце, легкие, рот, язык, уши, руки и ноги. А ещё все дети любят своих родителей, умеют дружить и помогать друг другу. В дальнейшем, мы обратили внимание детей на то, что иногда дети болеют. Обычно люди болеют какое-то время, но есть дети, которые болеют всегда. Конечно, вспомнили, что болезни вызывают микробы и вирусы, но и не только. Порой нарушения вызывают травмы, воздух, которым мы дышим или болезни других людей. В русле этой работы мы организовали сюжетно-ролевую игру с элементами моделирования ситуации: предложили детям на время стать невидящими, незрячими, передвигаться в инвалидной коляске. Мы хотели дать прочувствовать значимость сенсорных систем, а также неудобства, связанные с ограничениями в передвижении. Мы играли в игру в групповой комнате и на участке детского сада. Эта игра позволила нам выявить наиболее толерантную группу детей, сочувствующих и сопереживающих. Выявилась и противоположная группа. Если сначала детей веселила перспектива «покататься» в инвалидном кресле-каталке, то через некоторое время ребята оказывались в ситуации невозможности преодолеть бордюр, выполнить какие-либо действия (поднять игрушку с земли или пола) или сменить вид деятельности, активности. После недели, в течении которой мы предлагали детям поиграть с инвалидной коляской, отношение детей заметно изменилось: теперь никто не стремился «покататься», наоборот, старались обойти. Появились и вербальные проявления в виде размышлений и рассуждений. В конце месяца мы организовали итоговое занятие для уточнения эмоционального состояния и отношения дошкольников к проблеме, а также подготовить группу к появлению в ней «особенных» детей.

Еще одно направление подготовки – контакт с семьей. Именно от взаимодействия, от понимания зависит эффективность коррекционной работы. Мы приглашаем приходить на знакомство с группой, с детьми, рассказываем о особенностях режима и предлагаем родителям имитировать его дома, чтобы облегчить ребенку процесс адаптации. Естественно, родителям предлагается первое время не оставлять ребенка на дневной сон, т.к. дети негативно воспринимают приглашение ко сну. Для усиления адаптивного эффекта мы договорились с родителями, что они не будут обнаруживать своего присутствия, а дождутся завершения режимного процесса (обед, занятие и т.д.) и того момента, когда воспитатель выведет ребенка.

Некоторые дети пришли к нам из других детских садов, а это значит, что они адаптированы к детскому коллективу, к режиму, к основным видам деятельности. Это относится к детям с тяжелыми нарушениями речи и с задержкой психического развития. С другой стороны, они принесли привычки, свои страхи и модели поведения. А вот еще один новый ребенок не имел никакого развернутого социального опыта. Именно его семью мы настойчиво приглашали для знакомства, особенно учитывая специфику клинической картины. Считаем необходимым организовать охранительный режим на период адаптации. С точки зрения организации, удобнее, если дети с особенностями появляются в группе последовательно, а не сразу, что затрудняет работу педагогов

В период знакомства с родителями мы постарались как можно больше узнать и о ребенке: что умеет, чему учится, как проходит процесс научения, полезное время занятия и т.д. Обычно на основе собранных сведений анамнеза и диагностики создается адаптивная программа. И в случаях с речевыми нарушениями и/или ЗПР это вполне оправдано. Первично сохранный интеллект позволяет с некоторыми оговорками осваивать общеобразовательную программу вместе со сверстниками с использованием вспомогательных приемов, с дополнительным повторением, с усилиями, направленными на овладение теми или иными речевыми и/ или психическими навыками (запоминание, восприятие, концентрации внимания и т.д.). Если же речь идет о детях c иными, сниженными интеллектуальными возможностями, то считаем, что целесообразно разрабатывать не программу, а индивидуальную коррекционную цепочку, делая упор на общие возрастные закономерности развития как при нормативе, так и в условиях нарушения.

Считаем, что для пользы дела следует сразу начинать привлекать дошкольников с ограниченными возможностями здоровья к организованной образовательной деятельности. Бытует мнение, что детей нельзя заставлять: заставлять есть, идти гулять, заниматься. Императивно требовать, применять физическое насилие или действовать агрессивно действительно нельзя, но вот обозначить социальные границы ребенку вполне допустимо. Обычно имеет смысл сказать, что это ваше занятие и в этой группе существуют такие правила. Для создания мотивации можно поменять местами занятия, чтобы ребенок мог участвовать в продуктивных видах деятельности. Конечно, создается и ситуация успеха, именно поэтому мы предлагали группе нетрадиционные техники рисования и изображения, чтобы все могли участвовать и получать результат. Для это специально был запущен долговременный проект «Чем рисуем? Всем рисуем!».

Учитывая слабые, как правило, коммуникативные навыки детей с особенностями и естественное смущение и торможение у нормативно развивающихся детей, не стоит дожидаться позывов к общению. Имеет смысл брать инициативу в организации общения на себя. Мы предлагаем серии вопросов для первичного знакомства: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Во что ты любишь играть? Что любишь делать?» и т.д.

Говоря о коррекционной работе, то по рекомендации специалистов для ребенка с ЗПР мы подготовили серии дидактических игр и упражнений для развития внимания. В ходе индивидуальной работы проигрываем ситуации общения, используем педагогическую песочницу, а также приемы Су-джок. Принимая во внимание, имеющуюся гиперактивность, мы стараемся чаще менять виды деятельности для данного ребенка, стараясь не допускать крайнего выражения утомления. Используем любимых персонажей мультфильмов, игрушки. Помимо смены деятельности и использования различных видов заданий используем частую повторяемость пройденного материала для его закрепления. С самого начала мы начали целенаправленно увеличивать время занятия, начав с менее чем 5-ти минут, смогли довести его до нормативного занятия (по возрасту).

Что касается ребенка с речевыми проблемами, то нами была выбрана методика развития связной речи В.К.Воробьевой. У мальчика диагностировано ОНР II уровня. Нам было важно активизировать речевую активность, улучшить понимание речи, увеличить слоговую структуру слова и высказывания. Мы начали с групповых упражнений по развитию слухового восприятия. Искали колокольчик, куклу-неваляшку, определяли вместе с музыкальным руководителем куда «побежала» мелодия. Затем играли в игры, требующие определения голоса говорящего. Активно и усердно развивали мелкую кистевую и лицевую моторику. Мы добавили в комплекс утренней гимнастики артикуляционные упражнения, а с мальчиком проводили ее отдельно. В работе над понимаем речи учили соотносить слово с определенным предметом, постепенно расширяя и накапливая пассивный словарь. Поощряли любые речевые и доречевые проявления. На ООД задавали вопросы, требовавшие выполнения действия, а не вербализации действия. На занятиях проговаривали инструкции еще раз, более медленном темпе или же разбивая выполнение на шаги. В настоящее время ребенок перешел к простому предложению, активнее использует глаголы, словарь которых значительно расширился. Коррекционная работа проводилась индивидуально, чтобы не травмировать ребенка и не провоцировать различные негативные личностные наслоения.

Дети с синдромом Дауна, как правило, демонстрируют стойкое задержанное психофизическое развитие. В нашем случае имелось отягощение в виде несформированности речи. В настоящее время при достаточном уровне импрессивной речи активная представлена в виде лепетных слов и жестов. Именно здесь мы составили коррекционное звено цепи по всем направлениям развития и программы. Уровень развития крупной и мелкой моторики вполне соответствует возрастному развитию, однако, мы продолжили стимуляцию кистевой моторики. Специалисты Центра сопровождения семьи Даунсайд Ап, к которым мы обратились, порекомендовали нам продолжать развитие моторики. Кроме этого, необходимо создавать ситуации для речевого общения. И здесь мы поняли в чем состоит главная ошибка: прежде все окружающие ребенка люди, старались уловить, угадать то, что он хочет сказать. Специалисты Центра обратили наше внимание как то, что коммуникативная функция речи мотивируется. Ребенок должен захотеть сказать. Мы же фактически лишали его этой возможности своими усилиями. Теперь мы перестраиваем формат общения. Неизменная благожелательность, настроенность на одну волну, замедленный темп речи…вот те факторы, которые, мы надеемся приведут к появлению активной речи. Живой отклик вызвали у ребенка нетрадиционное рисование ватой, трубочкой, вилкой и т.д. Рисование стало мотивирующим фактором. У мальчика развит указательный жест, умение обращать на себя внимание. На занятии, когда ребенку требует помощь, мы стараемся вызвать какую-то речевую реакцию и всегда ставим перед ребенком выбор. Например, «Тебе нужно заменить воду или взять салфетку?». Мы стали отмечать проявления интонирования и звуковысотные различения, появление новых слогов, которые мы , правда, пока не можем однозначно идентифировать.

Наблюдения за детьми показали, что группа изменилась. Действительно, нормативно развивающиеся дети охотнее «помогают» новым ребятам, что приходится объяснять, как важно научить другого человека выполнять действие, а не делать за него. Есть заметные подвижки и в развитии «особенных» детей. Считаем, что при определенных доработках в организации инклюзивного воспитания (наличие доступных специалистов, тьюторство и т.д.) данная форма может закрепить в образовательных учреждениях и быть полезной для детей с ограниченными возможностями здоровья.