консультации для родителей
консультация

Рекомендации родителям

«Социализация детей с нарушением слуха»

Подготовила: Хертек Н.Ч

Одним из условий успешной социализации детей с нарушением слуха является

подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при

вступлении во "взрослую жизнь". Именно благодаря интеграции детей с нарушением

слуха в обычную среду, они в полной мере могут усвоить определённые ценности и

общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе.

Для социализации детей с нарушением слуха необходимо создать условия для

постепенного усвоения детьми социально значимого опыта поведения, норм культуры

общения с окружающими людьми, нравственной и трудовой культуры.

Для успешной социализации особенно важен этап детства, в котором закладывается

фундамент адаптации, где ребенок знакомится с правилами поведения, обычаями, учиться

понимать и общаться с окружающими. Дети снижением слуха такие же дети, как и их

слышащие сверстники, но осложняет социализацию глухих и слабослышащих детей -

нарушение слухового анализатора.

Какие основные проблемы можно обозначить?

 Специфические нарушения речи.

 Отклонения в эмоционально-волевой сфере, неуверенность, тревожность.

 Неточные представления о себе.

 Нарушения социального и коммуникативного взаимодействия.

 Снижение самоорганизованности и целеустремленности.

 Формирование общепринятых норм поведения и взаимодействия.

 Неумение правильного общения с окружающими, которые не владеют жестовой

речью.

Поэтому у детей с нарушением слуха, необходимо формировать целый ряд

личностных особенностей:

 Творческую и познавательную активность, саморегуляцию, навыки организации

межличностных контактов.

 Набор интеллектуально-личностных характеристик, которые свидетельствуют об

эрудиции, культуре личности, критичности ума и др., перцептивные свойства личности,

которые определяют способность адекватно воспринимать и оценивать участников

совместной деятельности.

 Навыки общения, а особенно потребность в нем.

 Адекватную самооценку, уровень притязаний, критичность к себе.

Семья играет значительную роль в развитии детей с нарушением слуха. Родители –

это первые воспитатели и учителя, которым нужно знать и помнить, что ребенок с

нарушением слуха должен развиваться, так же как и обычный ребенок, а не чрезмерно его

опекать.

Рекомендации родителям, воспитывающим ребенка с нарушением слуха:

1. Родители должны быть внимательными к ребенку, к его потребностям. Стараться

понимать, чего он хочет, а не отмахиваться от него.

2. Добиваться, чтобы ребенок понял, что от него хотят родители.

3. Ребенок с нарушенным слухом должен жить вместе со слышащими и иметь

равные отношения с ними, видеть как общаются и взаимодействуют дети и

взрослые.

4. Воспитывать такие качества, как доброжелательность, готовность помочь другим

людям, внимательность к окружающим.

5. Необходимо приучать ребенка к режиму дня, его к организованности. Это

обеспечит достаточное пребывание на воздухе, регулярное питание и укрепит его

здоровье.

6. Планировать совместное время препровождения с детьми (экскурсии, походы,

домашние концерты). Во время совместно проведенного дня у ребенка возникает

потребность в речи, а приподнятое эмоциональное состояние создает

благоприятную почву для этого.

7. Одной из возможностей компенсировать потерю слуха у ребенка является

протезирование современными слуховыми аппаратами. Поэтому желательно

иметь слуховые аппараты на оба уха. С ними ребенок будет познавать звуки

окружающего мира.

8. Чтобы научиться слышать и понимать речь, говорить, ребенок должен носить

слуховой аппарат каждый день и в течение всего дня.

9. Необходимо дать возможность ребёнку слушать разные неречевые и речевые

звуки, сравнивать их, запоминать, различать.

10. Привлекайте внимание ребёнка к разным окружающим звукам, проявляйте живой

интерес к ним, объясняйте что звучало (звенело, гремело, стучало, шуршало и

т.д.), как звучало и как называется. Научите ребёнка искать звуки. Если есть

возможность, повторите этот звук, дайте ребёнку повторить, пусть ребёнок

назовет что это и как звучит. Пример: звонит телефон: «Слышишь? Слушай, что

это? Что звонит, знаешь? Телефон звонит, где телефон? Найди телефон. Как

звонит телефон? Телефон звонит громко/тихо».

11. Постоянно разговаривайте с ребёнком. Комментируйте свои и его действия,

интересуйтесь, что ребёнок делал в школе, что ел на обед, как прошел день, чего

нового он узнал сегодня.

12. Помогайте ребёнку составлять фразы, задавайте наводящие вопросы.

13. Создавайте ситуации, когда от ребёнка требуется что-то сказать, не

поворачивайтесь, пока он Вас не позовет по имени, голосом. Не помогайте, пока

он не попросит устно.

14. В процессе развития и воспитания необходимо, чтобы были привлечены все, кто

заботится о ребенке, — братья, сестры, бабушки, дедушки, сверстники.

Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права,

постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие, чувство

уверенности, защищенности - развивается жизнерадостный, активный ребенок.

Список использованной литературы:

1.Чичкова Т.И. «Социализация детей с нарушением слуха в современном обществе»

Молодой ученый-2016.-№ 26

2.Журнал Дефектология, 2004г. № 2 «Социальное развитие детей с нарушением слуха»

Т.В.Плахова, Л.В.Дмитриева.

                                                            Подготовила: сурдопедагог Хертек Н.Ч

                Консультация для родителей будущих первоклассников.

Как подготовить ребёнка с нарушением слуха к обучению в школе (рекомендации родителям).

Важно знать, что одной из главных задач развития ребёнка с нарушением слуха и речи является формирование словесной речи и развитие навыков общения. Одним из обязательных условий речевого развития является создание слухоречевой среды в течение всего дня. Каждым своим действием побуждайте ребёнка к речевому общению, следите за правильным произношением!
Советы родителям:
1. Выясните у педагога над каким словарем работают в группе. Выпишите эти слова, фразы крупными буквами и повесьте на видное место.
Требования к оформлению табличек:
• Таблички (названия предметов, фразы) необходимо писать одинаковым печатным шрифтом и одним цветом (желательно черным). Шрифт простой.
• Записав текст, расставьте ударения (желательно красным цветом) и прочитайте его два, три раза.
• Предложение должно укладываться в одну строчку. Переносить слова не следует.
2. При общении приучайте ребенка выполнять ваши поручения типа: встань, сядь, иди сюда, принеси, отнеси, дай и т. п.
3.Во время игры нужно призывать ребенка проговаривать названия игрушек и действий, которые производятся. Играйте с ребенком в сюжетно-ролевые игры: «Доктор», «Магазин», «Школа» и т. п. В процессе игры повторяйте ранее усвоенные слова и обучайте ребенка новым словам и высказываниям.
4. Поощряйте его стремление оречевлять свои желания и действия: я хочу яблоко, можно взять …, люблю …, я взял, я сел, я принес.
5.Воспитывайте у ребёнка активное внимание к любым высказываниям окружающих, обращённых друг к другу, а не только к нему.
6. Учите детей вступать в общение со знакомыми и новыми для них людьми: отвечать на вопросы, связанные с различными бытовыми и практическими ситуациями.
7. Предъявляйте образцы просьб, обращений, благодарностей, извинений и т.д.
8. Обсуждайте просмотренные фильмы, телевизионные детские передачи, прочитанное, увиденное на празднике, в театре, на улице и т.д.
9. Пересказывайте с ребёнком короткие рассказы и сказки, прочитанные ребенку, с использованием игрушек, фигурок, картинок ( для развития речевой памяти и внимания).

Используйте любую возможность для пополнения словаря вашего ребенка!
Пользуйтесь любым событием, чтобы научить ребенка называть различные предметы, явления и действия: упал, поскользнулся, споткнулся, обрадовался, смеется, скучно, устал, весело, испугался, мороз, жарко, вода, мыло, мою руки, чистые руки и др.
Когда ребенок встает и начинает одеваться, можно сказать ему: «Повтори: я встал. Я надеваю рубашку. Я надеваю брюки».

Обучайте ребенка чтению с лица!
Учите ребенка проговаривать речевой материал вместе с вами (сопряженно). Так у ребенка формируется навык соотносить артикуляцию со звуком и буквой.
Старайтесь сами говорить хорошо артикулируя звуки (но не утрируйте!) – тогда ребенку будет легче вас понимать.

Правила общения с ребёнком, имеющим нарушение слуха и речи.
• Прежде, чем начать говорить, надо привлечь к своему лицу зрительное внимание ребёнка.
• Стройте фразу так, чтобы она начиналась с хорошо воспринимаемых слов или со слов, которые только что произнёс ребёнок. Соблюдайте прямой порядок слов в предложении.
• Говорите с ребенком голосом нормальной громкости, соблюдая нормы орфоэпии, выделяя ударение в словах. Уточняйте правильное произношение и исправляйте ошибки в словах.
• Не задавайте вопроса: «Понятно?», а требуйте от ребёнка повторения вслух любого вашего высказывания (вопроса, поручения)
• Для исправления речи ребенка используйте фразы: «Повтори хорошо. Я не поняла, скажи правильно»

Окружите ребёнка миром звуков, ведь ему так важно услышать и познать мир. При этом не забудьте о слуховых аппаратах!
Желательно слухопротезировать на оба уха (биноурально). Это качественно улучшает восприятие звуков и разборчивость речи.
И не забывайте! Ребенок хочет и может воспринимать окружающий его мир, полный звуков

Не скупитесь на похвалу! Помните: чем сильнее вы будете радоваться маленьким победам ребенка, тем лучше у него будет получаться!

Подготовила: сурдопедагог Хертек Н.Ч

«Развитие речи дошкольников с недостатками слуха»

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения является организация слухо-речевой среды в группе детского сад и в семье.

Создание слухо-речевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухо-речевой среды являются следующие:

— мотивированное речевое общение с детьми в процессе практи еской деятельности;

— формирование у детей потребности в речевом общении;

— поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был

их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

— использование остаточного слуха как необходимого условия

формирования устной речи и общения;

— контроль за речью детей со стороны взрослых;

— соблюдение единых требований к речи взрослых.

Занятия по развитию речи являются основной формой развитии речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи этих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

На занятиях по развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний.

Речевой материал на занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой, игрой, трудом, здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования.

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зрительным восприятием, говорением.

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могу быть развиты на новом, более высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

Содержание занятий по развитию речи включает следующие основные направления работы.

1. Развитие языковой способности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха. Понимание пути овладения языком как процесса развития у ребенка языковой способности связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова н выражения, применять их, несмотря на несовершенство их звукового и смыслового наполнения, в реальных ситуациях общения, дополняя их указаниями на предметы, естественными жестами и другими средствами. На различных этапах обучения дошкольника развитие языковой способности предполагает формирование разнообразных речевых умений, однако оно всегда связано с речевой активностью ребенка, стремлением к использованию речи.

Для развития языковой способности имеет важное значение формирование различных видов восприятия: слухового, зрительного, тактильно-вибрационного. Особое значение для детей с недостатми слуха имеет создание условий для развития слухового и слухо-зрительного восприятия речи, улучшения восприятия звуковой и ритмико-интонационной стороны речи, что связано с постоянным использованием звукоусиливающей аппаратуры и систематической работой по развитию речевого слуха и обучению произношению.

Важное значение приобретают игры, направленные на развитие длительного внимания и восприятия, — как связанные с развити сенсорных способностей, так и непосредственно связанные с восприятием речи. Первоначально это проявляется в формировании внимания к лицу говорящего человека, мимике, соотнесению предметных и речевых действий.

На всех этапах обучения поощряется применение детьми усвоенных речевых средств, несмотря на их несовершенство в звуковом отношении. Речевая активность ребенка поддерживается и стимулируется. Педагог помогает ребенку выразить свои желания, просьбы, предлагая образцы высказываний, в качестве которых могут выступать таблички с напечатанными словами и фразами, устное говорение педагога, устно-дактильное воспроизведение. Для развития языковой способности важна организация интересной для ребенка деятельности. В связи с этим в занятия включаются игры, рисование, конструирование, действия с реальными предметами, по поводу которых может происходить общение и которые стимулируют речевую активность ребенка.

На разных этапах обучения в качестве одного из компонентов языковой способности выступает символизация, служащая переходом между предметом словом. В процессе обучения используются различные типы символов, подкрепляющие и расширяющие значения слов: это различные картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, планы, рисунки, фигурки на фланелеграфе. Очень важное значение следует придавать таким средствам символизации, как использование воображаемых ситуаций, действия с воображаемыми предметами, воображаемое превращение, применение предметов-заместителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение в процессе усвоения языковых средств.

На начальном этапе обучения глухих и слабослышащих детей (в возрасте двух-трех лет) исходной и ведущей является устная речь. Ребенок воспринимает слова и фразы слухо-зрительно, а в собственной речи приближенно воспроизводит слова (в виде голосовых реакций, звукосочетаний, контура слова, усеченного слова). Развитие восприятия и воспроизведения устной речи на данном этапе предполагает усиление работы по развитию слухового в слухо-зрительного восприятия формированию первичных произносительных навыков. Развитие устной речи предполагает формирование таких видов речевой деятельности, как слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение.

Однако устная речь не может выступать для глухого и слабослышащего ребенка как единственная форма речи вследствие многочисленных трудностей в ее восприятии и воспроизведении. Поэтому уже на первом году обучения детей учат глобальному восприятию слов, предъявляемых в печатном виде на табличках. Письменная форма речи, которая выступает в качестве вспомогательной в обучении глухих и слабослышащих детей, помогает более точно зафиксировать сказанное, готовит ребенка к последующему анализу слова. Обучение глобальному чтению слов, которому уделяется значительное внимание на первом-втором годах обучения, проходит на различном тематическом материале с включением дидактических игр и речевых упражнений. В младшей группе дети воспринимают слова и предложения глобально и учатся соотносить их с предметами и явлениями. Овладение письменной формой речи предполагает формирование соответствующих видов речевой деятельности: глобальное, т. е. целостное, чтение слов, списывание отдельных знакомых слов печатными буквами.

В зависимости от структуры нарушений, успехов ребенка в овладении анализом слова и формирования навыков чтения педагог может ограничиться использованием только устной или письмен ной речи либо в качестве вспомогательного средства подключать дактилологию. Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми ребятами, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

Темпы усвоения и накопления речевого материала у всех детей оказываются разными. Это зависит от сочетания ряда факторов: сроков обучения, слуховых и интеллектуальных возможностей ребенка, методов обучения, сотрудничества педагогов и родителей. Условия употребления речевого материала связаны с ситуациями общения. Поэтому часть слов дается для активного использования детьми в самостоятельной речи, другие слова оказываются лишь в сфере понимания ребенком в определенных ситуациях.

.

Этапы формирования речи.

В соответствии с возрастными особенностями и генетическими закономерностями усвоения языка выделяются этапы речевого развития детей в процессе целенаправленного обучения.

Первый этап — от начала обучения до четырех лет. Он характеризуется глобальным (целостным) восприятием различных явлений, в том числе и речи. В развитии речи ребенка этот этап характеризуется предъявлением речевых единиц для глобального восприятия в устной и письменной речи. В связи с этим определяются как выбор форм речи, так и их соотношение. В работе с детьми этого возраста основными видами речевой деятельности являются слушание, слухо-зрительное восприятие слов и фраз, глобальное чтение табличек. В собственной речи детей на этом этапе характерны приближенность и опора на целостные единицы. Поэтому детей побуждают к приближенному произнесению слов и фраз: они могут воспроизводить слова и фразы приближенно, усеченно. Однако, несмотря на неполноту звукового состава, взрослые ориентируют детей не на говорение отдельных слогов или произнесение звуков, а на целостное воспроизведение слов.

В письменной речи дети усваивают глобальный способ восприятия графических образов слов: внимание в процессе глобального чтения фиксируется на целостности слова, его длине, а не на отдельных буквах. На данном этапе начинается обучение письму печатными буквами, которое носит характер списывания, с ориентацией ребенка не на выделение отдельных букв, а на общий образ слова и уточнение его значения.

Второй этап — от четырех до шести лет. Он предполагает постепенный переход от целостного восприятия к анализу речевого материала. В ходе глобального восприятия формируются элементы анализа речевых единиц, что связано с большим вниманием детей к отдельным звукам, буквам. Более высокий уровень анализа ус ной речи связан с необходимостью уточнения звукового состава, с улучшением качества произношения. Увеличивающийся объем воспринимаемых целостно слов и выражений в письменной речи, т. с. путем глобального чтения, у большинства детей к четырем годам приводит к многочисленным заменам слов по графическому облику, что вызывает ошибки в различении недостаточно усвоенного материала. В связи с этим на данном этапе обучения языку происходит переход к аналитическому чтению, в основе которого лежит аналитико-синтетический способ восприятия слова. В зависимости от исходного уровня речевого развития для обучения аналитк ческому чтению используются различные вспомогательные формы.

Обучение аналитическому чтению глухих детей, как правило происходит с помощью дактилологии. Она обеспечивает быстрое овладение звуко-буквенным анализом слова; способствует быстрому переходу от глобального к аналитическому чтению; содействует повышению уровня осознания устной речи, так как дети к пяти годам (т. е. к концу пребывания в средней группе) могут воспринимать и воспроизводить слова и фразы устно-дактильно.

Использование дактилологии повышает уровень анализа речи также и за счет ее подключения к собственному письму детей, поскольку письмо знакомых слов с опорой на дактильное проговари вание помогает избежать ряда ошибок и пропусков букв, что часто происходит в процессе письма по памяти.

Третий этап — от шести до семи лет, предполагающий углубление анализа речевого материала как при восприятии, так и при его воспроизведении. Дальнейшее развитие анализа языковой действительности связано с обучением языку в школе, где происходит систематическое и аналитическое рассмотрение различных компонентов мзыка. На этом этапе повышается уровень анализа устной речи, что связано с вызыванием и постановкой звуков, автоматизацией их на уровне слогов, слов, предложений. Уточнение звуковой структуры слов происходит в процессе слушания, слухо-зрительного восприятия, в некоторых случаях — в ходе устно-дактильного проговарива вия. Основным способом восприятия материала является слухо-зрительный, который дополняется в случаях предъявления сложного или нового материала чтением с руки — это повышает уровень анализа и понимания воспринимаемого материала. Собственное говорение детей опирается на отработку всех фонетических элементов речи переход их от анализа к синтезу. Однако при воспроизведении трудных слов их аналй с помощью дактилологии облегчает его последующее целостное воспроизведение.

Рассматриваемый этап отличается также усилением внимания к анализу структуры слов, что обеспечивает проведение элементарных наблюдений за формой и значением слов. Это и уточнение значения однокоренных слов, и прослеживание аналогий в словах, и попытки образования новых слов по аналогии. В дошкольном возрасте эти действия не носят характера учебных упражнений, а проводятся в виде игр, занимательных упражнений.

Заключение

Овладение речью в процессе общения — это естественный путь, характерный для слышащих детей. Речь ребенка формируется в ходе различных видов деятельности и определяется постоянной практикой речевого общения с окружающими людьми. Наиболее благоприятным, сензитивным периодом для овладения речью в норме является возраст до трех лет, в течение которого формируются механизмы речи, происходит созревание речевых отделов мозга. Отставание глухих и слабослышащих детей в общем развитии и задержка в формировании речи и мышления говорят о недостаточном использовании сензитивного периода в их обучении. Раннее начало обучения речи и интенсивное обогащение развития детей с нарушениями слуха в дошкольный период позволяют преодолеть нарастание различий между глухими и слышащими детьми.

Одним из основных условий овладения речью является создание речевой среды, чтобы необходимый для усвоения детьми речевой материал постоянно употреблялся взрослыми в адекватных ситуациях и повторялся детьми вслед за взрослыми или самостоятельно в соответствии с деятельностью.

Речь детей с нарушением слуха формируется на основе подражания речи взрослых при многократном повторении ими одного и того же речевого материала в разных вариантах и в условиях различной деятельности с включением слов и фраз, подсказанных ситуацией. Часто употребляемые взрослыми в речевом общении с детьми слова и фразы переходят в активный словарь детей без специального обучения. У ребёнка вырабатывается навык проговаривания вслух всего необходимого речевого материала, формируется речевое мышление.

ПОДГОТОВИЛА: СУРДОПЕДАГОГ ХЕРТЕК Н.Ч

Диагностика детей.

ПЛАН

1. Основные принципы обследования особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха.
2. Трудности, возникающие при психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха.
3. Специфические задачи изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха.

4. Методы диагностического обследования детей с нарушениями слуха.

4.1.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха 3 — 4 лет.

4.2. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха.

5.        Особенности составления заключения и психолого-педагогической характеристики.

Диагностическое изучение  детей с нарушениями слуха

(Проблемы. Методы. Приемы.)

1. Основные принципы обследования особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха

При обследовании особенностей психического развития детей и взрослых с нарушениями слуха реализуются основные принципы психологической диагностики, в частности принципы, сформулированные психологами применительно к разным типам нарушений (А. Р. Лурия, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Т.В. Розанова).

Принцип комплексности, в соответствии с которым психологическое обследование — это составная часть обследования ребенка, в его процессе используются сведения, полученные специалистами других направлений — медиками, педагогами, социальными работниками. Для психологического изучения ребенка с нарушением слуха необходимо располагать сведениями о семье — составе, уровне образования, трудовой деятельности родителей, наличии других детей в семье, о нарушениях слуха у родителей или других родственников. Нужны данные врачей разных профилей, в нашем случае — сведения о состоянии слуха, полученные на основе аудиологического обследования, о состоянии зрения, так как оно имеет большое значение для компенсации нарушенного слуха. Важным является сбор данных о протекании внутриутробного периода жизни ребенка, об особенностях его психофизического развития от рождения до момента обследования, о характере полученной им специальной педагогической помощи, условиях обучения и воспитания.

Психологическое обследование должно быть всесторонним, поэтому включает в себя изучение всех сторон психики — познавательных процессов, личностной и эмоционально-волевой сферы. При предположении о нарушениях слуха кроме его состояния особое внимание следует обратить на развитие движений, работу вестибулярного аппарата, особенности развития речи. При оценке состояния слуха нельзя ограничиваться его аудиологическим исследованием. Аудиограмма позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту, при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность обнаружить не отдельные проявления нарушений психического развития, а установить связи между ними. Системный анализ нарушения слуха можно осуществить, опираясь на положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушением слуха будет успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — эмоционального общения, предметной, игровой, учебной, трудовой. Эти условия помогут лучше выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет принцип динамического изучения, согласно которому важно выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, «зону ближайшего развития». Татьяна Всеволодовна Розанова считает, что предлагаемые для выполнения задания должны быть доступны для ребенка, ведь если он все задания будет выполнять неправильно, мы не поймем, какого уровня психического развития он достиг. Если ребенок не в состоянии выполнить задания, доступные его сверстникам, надо предложить ему задания, ориентированные на младших по возрасту детей. Для выяснения «зоны ближайшего развития», ее величины целесообразно включить в программу обследования один из вариантов психологического обучающего эксперимента. Если такой возможности нет, то на разных этапах обследования при ошибках ребенку оказывается помощь. Виды помощи, особенности ее принятия или непринятия ребенком — все это даст материал для анализа его обучаемости. Результаты самостоятельного решения задач разной степени сложности и оценка влияния оказываемой помощи позволяют судить не только об уровне развития познавательных процессов ребенка, но и о возможных путях их дальнейшего совершенствования в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Необходимо не только учитывать конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения — способы действий, их рациональность, последовательность, логичность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность.

2. Трудности, возникающие при психолого-педагогическом обследовании

При психолого-педагогическом обследовании детей с нарушениями слуха наблюдаются определенные трудности, связанные со специфическими особенностями их психического развития: организацией общения, непониманием ребенком обращенной к нему речи, отсутствием речи у самого обследуемого или ее неразборчивостью. Это ограничивает возможности применения экспериментальных методик.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это особый тип развития, совершающийся в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, он относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. При этом типе замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на ребенка сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях — наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной. 

Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у детей с нарушениями слуха сохранна кожная чувствительность, компенсаторно развивается зрительное восприятие. Отмечаются также изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития связаны со структурными особенностями психики детей с нарушениями слуха. При нарушениях слуха большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

3. Специфические задачи изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха

В зависимости от возраста ребенка, от периода психического развития, в котором в момент обследования находится данный ребенок, выделяются специфические задачи изучения его особенностей.

 В период младенчества обращают внимание на развитие двигательной сферы — умение держать головку, развитие прямо-стояния. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, нередко сопутствующем нарушению слуха. Раннее нарушение слуха часто сопровождается небольшой задержкой развития прямостояния, скомпенсированной к 1,3— 1,4 годам. Эти данные косвенно могут указать на время потери слуха, возможные причины нарушения. О врожденном характере или раннем нарушении слуха свидетельствуют такие особенности, как характер гуления — оно у таких детей однообразное, сипловатое и монотонное, лепетной речи нет или спонтанный лепет при отсутствии ответного.

В раннем детстве, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь — формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.

В подростковом и юношеском возрасте при правильной организации обучения отставание в развитии познавательной сферы обычно наблюдается в отношении самых сложных психических процессов, формирование которых зависит от уровня развития словесной речи, словесной памяти, абстрактно-понятийного мышления, воображения. Исследование этих процессов следует провести в первую очередь. Трудности в развитии двигательной сферы к подростковому возрасту в основном компенсируются, но некоторые особенности, такие, как замедленный темп выполнения движений, замедленный (по сравнению со слышащими) темп овладения двигательными навыками, трудности удержания статического и динамического равновесия, сохраняются. Наличие этих особенностей надо учитывать при профессиональной ориентации подростков и юношей с нарушениями слуха. Большое значение в подростковом и юношеском возрасте приобретает изучение развития личности и самосознания, так как именно эти факторы влияют на степень компенсации данного нарушения и определяют социально-трудовую адаптацию.

Диагностика уровня психического развития ребенка с нарушенным слухом в младенчестве, раннем детстве и дошкольном возрасте продолжает оставаться сложной проблемой. Сложности отграничения глухоты от частичной потери слуха, от снижения интеллекта, от речевых нарушений зачастую приводят к тому, что, например, глухие дети квалифицируются как умственно отсталые, слабослышащие — как сенсорные и моторные алалики. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к детям раннего возраста обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи).

4.Методы диагностического обследования детей с нарушениями слуха.

Рекомендации по обследованию детей с нарушениями слуха первых лет жизни представлены в работах А.А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э.И. Леонгард, Е. И. Исениной, Н.Д. Шматко, Т. Пелымской. Для этого также можно использовать методики, содержащиеся в пособиях по психодиагностике раннего возраста, но при предъявлении заданий и анализе результатов необходимо учитывать структуру нарушения, степень и время потери слуха. Анализируя психологические особенности ребенка, в первую очередь необходимо выделить те факторы, которые могут влиять на развитие познавательной сферы. На ранних этапах психического развития наибольшее влияние оказывает само нарушение слуха, на последующих этапах все большее значение приобретают вторичные отклонения — отсутствие или отставание в развитии речи, замедленное по сравнению с нормой формирование мышления.

Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в младенчестве и раннем детстве является метод наблюдения. В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения — двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, перемещениями ребенка, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями.

4.1.Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха 3 — 4 лет.

При проведении психолого-педагогического изучения детей с нарушениями слуха первых 3 — 4 лет жизни необходимо учитывать:

1. Развитие общения — сначала его дословесных форм (вокализации, мимика, естественные жесты, взгляды, движения тела). У глухих детей гуление появляется позже, чем у слышащих, оно более однообразное, монотонное, хрипловатое. Ответный лепет не появляется, хотя дети издают большое количество звуков — это и неотнесенный лепет, кряхтенье, чмоканье и т.д. С возрастом количество звуков уменьшается, они становятся однообразными.

У слабослышащих детей наблюдается сходство в развитии речи с глухими детьми в первые 2 — 3 года жизни, в дальнейшем все больше становятся заметными различия — у слабослышащих детей в дошкольном возрасте появляются слова, иногда — фразы. Для их речи характерны фонетические искажения, ошибки в грамматическом оформлении речи.

2. Степень развития слухового восприятия. Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки. В дальнейшем нужно обращать внимание на интерес ребенка к звучащим игрушкам, звукам радиоприемника и телевизора. Следует проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов. Для этого нужно взять три по-разному звучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), повернуть ребенка к себе лицом и произвести звуки поочередно всеми тремя предметами, а затем поставить ребенка к себе спиной и проверить возможности восприятия звуков этих инструментов.

Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Боскис Рахиль Марковна. Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово, нужно подойти ближе на 1 м (так по степенно приближаясь к нему). Если ребенок не различает слова, произнесенные шепотом у ушной раковины, то значит, что он не воспринимает шепотную речь.

Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. При подборе слов их нужно выбирать из разных областей, можно задать несколько простых вопросов (например: «Как зовут твою маму?»). Слова для повторения должны быть хорошо известны ребенку. Если ребенок совсем не слышит речь разговорной громкости, то его относят к категории глухих, у которых нужно установить наличие остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как определено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению видного сурдопедагога Рахиль Марковны  Боскис, исследование слуха на речевые звуки следует проводить даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку. В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть выявлены недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; неверное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения, неправильные согласования слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

3. Особенности развития движений. Кроме указанных ранее особенностей, таких, как задержка прямостояния, у детей с нарушениями слуха в раннем детстве и дошкольном возрасте отмечаются некоторая неустойчивость сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. В последующем может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе, раскачивание («походка моряка»), непроизвольное произнесение разных звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполноты слухового контроля.

4. Характер подражания. Его развитие замедлено. Дети с нарушениями слуха до 3 лет затрудняются в подражании при выполнении некоторых действий, легче это им удается с хорошо знакомыми предметами, труднее — при необходимости выбора по образцу. В дошкольном возрасте способность к подражанию развивается, дети могут воспроизводить сложные действия, требующие вычленения свойств предметов, возрастает количество предметов, с которыми дети могут действовать по образцу.

 5. Реакция на одобрение и неудачу. До двух лет меньше реакций на оценку их действий, дети не ждут одобрения, часто не понимают, когда им показывают образец действия. В дальнейшем многие из них начинают излишне ориентироваться на реакцию взрослого, что может препятствовать ориентировке на свойства предметов. В дошкольном возрасте реакция на одобрение становится адекватной. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятельные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в дошкольном возрасте.

6. Представления о самом себе. У детей с нарушениями слуха выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек).

4.2. Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха.

При обследовании детей дошкольного и школьного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно-логического мышления. Если дети не владеют словесной речью или владеют ею недостаточно, применяется невербальная форма заданий, когда и ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью: условия заданий вытекают из характера предъявленного материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов. Если ребенок владеет жестовой речью, то ее можно использовать для объяснения инструкции. К таким формам предъявления, или переводу, широко обращаются американские психологи. При этом особую важность приобретает отработка согласованного взаимодействия между психологом и переводчиком.

При проведении обследования детей с нарушениями слуха Т. В. Розанова советует использовать предварительное аналогичное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Только после того как ребенок выполнит предварительное задание, можно переходить к основному. В более старшем возрасте возможно письменное предъявление инструкций. При обследовании детей с нарушениями слуха необходимо использовать задания, направленные на изучение всех видов восприятия, предметных действий, конструирования, образной и словесной памяти, пространственных и временных представлений, всех видов мышления. В школьном возрасте особую важность приобретает изучение навыков чтения, письма, счета и учет выявленных особенностей при разработке программы коррекционной работы.

Большое значение при обследовании детей с нарушениями слуха имеет анализ продуктов деятельности, в этом случае изучению подлежат материальные или материализованные результаты разных видов деятельности — изобразительной, конструирования, учебной, трудовой. Анализ позволяет выделить то, что ребенок делает по указаниям взрослых, и то, что он выполняет самостоятельно. На разных этапах развития глухих детей важно подвергать анализу продукты различных видов деятельности: в дошкольном и младшем школьном возрасте — рисунки, аппликации, поделки из пластилина, конструкции; в среднем школьном — письменные работы, сочинения, которые раскрывают лексические и грамматические особенности речи; в юношеском — результаты трудовой деятельности.

В настоящее время за рубежом, особенно в США, для определения уровня интеллектуального развития детей и взрослых с нарушениями слуха широко используются тесты. Для тестирования людей с нарушениями слуха создаются специальные шкалы действия, включающие задания на составление узоров, идентификацию картинок, решение головоломок из блоков, складывание фигур по образцам и т.п. Основной их особенностью является то, что решение достигается путем операций с различными элементами предметов, а речь используется минимально. Хорошо зарекомендовали себя матрицы Дж. Равена (широко использовались в работах Т. В. Розановой) и подобные им наглядные задачи. Плодотворны попытки применения стандартизированных шкал, разработанных для исследования детей, имеющих нормальный слух (шкала Д. Векслера, школьный тест умственного развития, созданный под руководством К.М. Гуревича).

5. Особенности составления заключения и психолого-педагогической характеристики

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по результатам обследования ребенка с нарушением слуха имеет некоторые особенности. В них необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционной работы показатели, как степень потери слуха, уровень развития двигательной сферы, наличие сопутствующих нарушений. 

В систематизации этих данных целесообразно придерживаться следующей схемы:

1. Характеристика состояния слуха

• Степень потери слуха (глухота, частичная потеря) — использовать данные из медицинской документации.
• Возраст, в котором произошло нарушение слуха: врожденное нарушение слуха, ранняя потеря слуха (в возрасте до трех лет), нарушение слуха в более позднем возрасте.
• Причины, приведшие к данному нарушению.
• Наличие или отсутствие в семье родственников с нарушениями слуха.

2. Уровень развития двигательной сферы

• Пантомимика — осанка, походка, индивидуальные позы. Мимика — общее выражение лица, выразительность мимических движений, характер естественных жестов.
• Координация движений (крупных и мелких).
• Возможности сохранения статического и динамического равновесия.

3. Познавательная сфера

• Уровень развития разных видов восприятия. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия.
• Соотношение в развитии разных видов памяти (образной и словесной), разных способов запоминания материала (механического и логического).
• Мышление — виды мышления, его соответствие возрастным нормам; характеристика уровня обобщений, степень развития мыслительных операций.
• Развитие речи — виды речи, которыми владеет и пользуется ребенок (словесно-устная, письменная, дактильная, жестовая). Состояние навыка чтения с губ. Индивидуальные особенности. Аграмматизмы. Объем словаря (активного и пассивного). Соотношение разных видов речи. Выделение ситуаций, в которых используется тот или иной вид речи.Взаимосвязи в развитии познавательных процессов. Соотношение в развитии мышления и речи (словесной и жестовой).

 4. Особенности ведущей деятельности (в зависимости от возраста)

5. Уровень развития личности

• Реакции на разные виды воздействий (поощрение, наказание, оценка).
• Эмоциональные состояния ребенка. Особенности внешних выражений эмоций. Понимание эмоций других людей.
• Самооценка — степень ее адекватности и устойчивости, причины, вызывающие ее изменение.

Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха поможет правильно организовать их обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей полноценному развитию познавательной сферы и личности ребенка, достижению успешной компенсации данного нарушения.

Используемая литература:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений- М.: Академия, 2002. - с. 3-203 (ГЛАВА 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА)

                                                             Подготовила: сурдопедагог Хертек Н.Ч

Консультация

«Обнаружение и различение  речевых, неречевых звуков у детей с КИ»

   Занятия по развитию слухового восприятия у ребенка важно начинать на предоперационном этапе и продолжать после операции (через неделю после снятия швов) до включения КИ. Главная цель занятий на этом этапе - подготовка к включению КИ,т.е. выработка условно-рефлекторной двигательной реакции на звук, а при возможности формирование у ребенка представления «тихий-громкий». В процессе этих занятий ребенок также приучается к систематической работе, у него формируется усидчивость, навык прислушивания. В течение всего периода перед операцией и настройкой ребенок должен продолжать носить слуховой аппарат, в том числе и на занятиях. Это очень важно для последующих занятий с ребенком. Если ребенок не носит слуховой аппарат, то в период до имплантации и первого включения КИ тренировку проводят без слухового аппарата с использованием слухового тренажера и громких звуков.

При развитии слухового восприятия у ребенка с КИ необходимо сформировать все центральные слуховые механизмы, обеспечивающие возможность воспринимать окружающие звуки и устную речь:

- обнаружение звука (есть/нет),

- локализация источника звука в пространстве,

- различение 2 звуков (одинаковый/разный),

- оценка разных качеств звуков (громкий/тихий, одиночный/прерывистый, длинный/короткий, высокий/низкий, постоянный/меняющийся и т.д.),

- опознавание неречевых звуков окружающей среды, звуков музыкальных инструментов, игрушек,

- выделение акустических коррелятов различных речевых сигналов (на сегментном уровне- фонем, слогов, и надсегментном уровне- слов, фраз)

- опознавание различных речевых сигналов (фонем, слов, групп слов, фраз)

- распознавание различных речевых сигналов (незнакомых ни по содержанию, ни по звучанию) После первой настройки КИ ребенок обычно способен слышать только громкие звуки (при этом он может это никак не проявлять), но постепенно в результате адаптации к новым ощущениям, коррекции настройки КИ, обучения достигается динамический диапазон настройки процессора КИ, позволяющий воспринимать звуки средней и тихой громкости.

Первое время пока ребенок не научился слушать, реагировать и узнавать окружающие звуки, осознавать слышит он или нет взрослые (родители, близкие, педагоги) должны постоянно контролировать работоспособность КИ, заранее заряжать аккумуляторы процессора КИ или иметь запасной комплект батареек для него, чтобы своевременно заменить разрядившиеся элементы питания. Они также должны контролировать точность настройки и подбирать уровень усиления, регуляторами, имеющимися па корпусе процессора КИ, в соответствии с реакциями ребенка в различной звуковой среде. По мере развития слухового восприятия ребенок сам начинает осознавать включен или выключен процессор КИ, сообщать о разрядке батареи, о том, что он плохо слышит. В этом случае необходимо сразу предпринять меры по выяснению и устранению причины нарушения слухового восприятия.

Ключевые этапы развития слухового восприятия маленького ребенка с КИ:

• Ребенок начинает обращать внимание на окружающие звуки (1-3 мес.)

• Ребенок начинает искать источник звука (1-4 мес.)

• Ребенок спрашивает, что это за звук (1-6 мес.)

• Ребенок начинает узнавать окружающие звуки и часто используемые слова только на слух (1-6 мес.)

• Ребенок начинает использовать вокализации и слова для общения с окружающими (если вокальная активность уже была, то она усиливается) (2 недели- 6 мес.)

• Ребенок начинает спонтанно осваивать новые слова и фразы (1-2 года)

• Ребенок задает вопросы о значении незнакомых слов (2 года)

В скобках указан интервал времени после включения процессора КИ. Этот интервал у разных детей очень варьирует в зависимости от возраста ребенка, наличия у него слухового опыта (в том числе в результате постоянного использования слуховых аппаратов), наличия сопутствующих нарушений психических функций (нарушения внимания, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков), наличия опыта систематических занятий с сурдопедагогом, участия родителей в занятиях с ребенком.

В целом в течение 6-12 месяцев у большинства детей, имплантированных в раннем возрасте, при правильно организованной коррекционной работе и занятиях родителей формируются все основные центральные механизмы анализа речи как звуковых сигналов. Благодаря этому слух начинает работать на развитие речи так, как это происходит у нормально слышащих детей. Поэтому дальнейшая слухоречевая работа проводится в рамках развития у ребенка речевой системы- пассивного и активного словаря, грамматической системы языка, использования речи для общения. При этом следует иметь в виду проблемы слухоречевой памяти, характерные для большей части детей с КИ, в первые годы использования КИ. Особое внимание следует также уделять развитию у ребенка слухового восприятия грамматическойстороны речи. Это обусловлено тем, что при восприятии речи в естественных условиях ребенок с КИ, как ребенок с1 степенью тугоухости, недостаточно точно слышит окончания, предлоги, приставки и не осваивает правила словообразования и словоизменения в зависимости от рода, числа, падежа, времени и пр. А это очень критично для русского языка. В предшкольном и раннем школьном возрасте необходима также целенаправленная работа по развитию фонематического слуха.

Развитие устной речи

Собственная речь маленьких детей на момент проведения кохлеарной имплантации в большинстве случаев либо полностью отсутствует, либо представлена единичными лепетными словами. Многие виды работы по развитию физиологической базы для речеобразования можно и следует начинать на предоперационном этапе. К их числу относятся: развитие дыхания (увеличение силы и длительности выдоха, формирование направленной воздушной струи - дутье в дудки, надувание щек, шариков или мыльных пузырей, сдувание комка ваты или карандаша и пр.), тренинг артикуляторных органов (движение кончика языка в разные стороны с открытым ртом, поочередное открывание и закрывание рта, облизывание языком верхней и нижней губы и др.). Для большинства детей полезен также артикуляторный массаж, поскольку у них выявляются сопутствующие речевые расстройства- дизартрия, артикуляторная диспраксия. При выполнении этих упражнений следует стремиться вызывать у ребенка любые вокализации. Кроме того, у ребенка можно формировать произнесение отдельных звуков речи и слов слухо-зрительно, использовать для этой цели компьютерный тренажер «Видимая речь». Эти упражнения продолжают и после включения КИ.

Работа по формированию устной речи после включения КИ ведется на основе быстро развивающегося слухового восприятия, развития представлений об окружающем мире (представлении о различных предметах и явлениях, их свойствах и функциях) и формировании у ребенка способности к голосовым и артикуляторным имитациям. В процессе формирования слухо-зрительного внимания к обращенной речи, узнавания и понимания различных речевых единиц - звукоподражаний животных (мяу-мяу, ав-ав), звукоподражаний- аналогов названий действий (бух, ам-ам, ту-ту) и одновременно с этим полных слов, обозначающих различные явления окружающего мира (собака, киска, дом, красный, большой и пр.) педагог многократно произносит эти слова, соотнося их с соответствующими предметами. Постепенно ребенок пытается повторить, за педагогом произносимые звуки, начиная с артикуляторно наиболее простых звукоподражаний и слов, Этапы работы по формированию собственной (экспрессивной) речи ребенка:

1. Развитие доречевых форм речи, служащих аналогом активной «артикуляционной» игры ребенка в довербальном периоде и подготавливающих его речевой аппарат к освоению произносительной стороны речи. Это этап активизации речевой активности ребенка, приветствования любых вокализаций, сопровождающих игру и действия ребенка (произнесение изолированных звуков, звукокомплексов), развития речевого дыхания, артикуляторного тренинга в сочетании с вокализациями. Для этой цели эффективны занятия на компьютерном тренажере, когда ребенок может увидеть на экране изменения» вызываемые его вокализациями.

2. Благодаря быстро развивающемуся слуховому восприятию ребенка уже в первый месяца после включения КИ можно начать формирование активных форм речи ребенка, вызывая у него звукоподражания, имитацию простых слов и звуков речи на основе акустической обратной связи. При этом произнесение звука сопровождают зрительно-моторной формой представления (звук-жест), рисованием и запоминанием картинки-пиктограммы, дающей представление о звучании звука, а также ознакомлением с соответствующей буквой. При обучении произнесению отдельных элементов речи конечной целью всегда является слово, простая фраза, состоящие из доступных: для произнесения ребенком звуков. В процессе обучения используют чтение (глобальное, послоговое). Развитие произносительных возможностей ребенка проводят посредством различных видов работы над отдельными сторонами произношения.

Как и в развитии слухового восприятия при развитии устной речи у ребенка с КИ важная роль принадлежит родителям. Педагог должен объяснить им как они могут стимулировать появление у ребенка любой голосовой активности, если ребенок до имплантации не говорил. Если у ребенка уже были сформированы какие-то произносительные навыки, то необходимо, чтобы научить их развивать эти навыки на слуховой и слухо-зрительной основе. При общении с ребенком они должны постоянно требовать от малыша использовать речь для общения. Они должны давать образцы речевых ответов для малыша. Это облегчает ему освоение артикуляторного рисунка слов и связи между их звучанием и произнесением. Важно только, чтобы малыш выслушал высказывание до конца, а потом попытался его повторить.

Результаты развития устной речи у детей различны. Однако, при условии интенсивной помощи родителей к концу первого курса обучения (через 1,5 месяца), ребенок начинает активно имитировать интонацию, другие просодические характеристики речи окружающих людей, у него удастся сформировать около10 слов по механизму имитации, включая звукоподражания. Через 1,5 года с момента проведения операции у него формируется умение строить высказывание из нескольких слов («Это дом», «Вот кот», «Зайка упал»), экспрессивный словарь ребенка составляет не менее 100 слов. Через 2 года после операции у ребенка формируется связная речь, позволяющая детям общаться в быту, рассказывать об увиденном, читать стихи, петь песенки.

Особенностью детей с КИ по сравнению с тугоухими детьми является то, что быстрое нарастание слуховых возможностей ребенка после имплантации позволяет эффективно использовать акустическую обратную связь при формировании надсегментных и сегментных характеристик речи па ранних этапах. Уже на ранних этапах реабилитации слуховые возможности ребенка создают условия для формирования у него правильных артикуляторных укладов, минуя промежуточные формы. Необходимость включения этого блока работы в ранние сроки определяется также и тем, что у большинства детей до имплантации артикуляторные органы практически не работали как органы артикуляции и, соответственно, не развивались моторные центры, участвующие в их управлении, не формировались необходимые для речеобразования артикуляторные программы. У многих детей глухота сочетается со специфическими речевыми моторными расстройствами (дизартрия, артикуляторная диспраксия). Это также требует включения в коррекционную программу занятий по развитию звуковой стороны речи на ранних этапах.

Как правило, дети, имплантированные в возрасте до 3-х лет, не нуждаются в обучении навыкам дактильной речи. Однако, у детей, имплантированных после3-х лет с сопутствующими расстройствами речи, внимания, не имевших слухового опыта до имплантации, дактильная речь в сопровождении с устной речью может быть использована при коррекции произношения, развитии навыков письма после достаточного развития слухоречевых навыков и навыков оральной речи как ведущего способа общения.

Примерный речевой материал для развития слухоречевого восприятия у позднооглохших детей и ранооглохших детей, постоянно использовавших слуховой аппарат

Узнавание слов в закрытом списке с опорой на слого-ритмическую структуру.

СТУЛ ЛОДКА МАШИНА

СЕРГЕЙ ЛЕНА АНТОНИНА (имена ребенка и членов семьи)

ПРИВЕТ СПАСИБО ДО СВИДАНИЯ

ПОКА СТОЙ ПОЖАЛУЙСТА

ХЛЕБ ЛОШАДЬ ТЕЛЕФОН

ТОРТ МАЛЬЧИК ТАРЕЛКА

ФЛАГ ДЯДЯ ДЕВОЧКА

СТУЛ РУЧКА АППАРАТ

ДОМ АПЕЛЬСИН КРЕМ БОТИНКИ

ГЛАЗ РИСОВАТЬ НОС ВЕЛОСИПЕД

СТОЛ МАШИНА ЛИСТ ТАРЕЛКА

ГРИБ ПУГОВИЦА ЗУБ БОРОДА

СПАТЬ КУШАТЬ ЗАНИМАТЬСЯ

ПИТЬ ГУЛЯТЬ РИСОВАТЬ

Узнавание слов в закрытом списке с опорой на слого-ритмическую структуру и семантическую связь между словами.

ПИТЬ ЧАШКА ФАРА КОЛЕСО

ДВЕРЬ ОТКРЫВАТЬ ЗОНТ ЛУЖА

СТУК ПАЛКА ГУДОК ПАРОВОЗ

ПИСК МЫШКА ГРОМ ГРОЗА

СОК СТАКАН СУП ЛОЖКА

СПАТЬ ПОДУШКА НОГИ ТАПОЧКИ

РУКИ ВАРЕЖКИ ПОЛ МЫТЬ

ШКОЛА УЧИТЬСЯ ИГРАТЬ ПИАНИНО

ЛЕС ГУЛЯТЬ ЧИТАТЬ ГАЗЕТА

СМОТРЕТЬ ТЕЛЕВИЗОР ЕСТЬ МОРОЖЕНОЕ

ЖАРИТЬ КАРТОШКА ИГРАТЬ КОМПЬЮТЕР

ЛЕГО СОБИРАТЬ МУЗЫКА ТАНЦЕВАТЬ

УРОК УЧИТЕЛЬНИЦА КАРТЫ ВЫИГРАТЬ

КУШАТЬ КОНФЕТА СОБАКА ЛАЕТ

МАШИНА ЕДЕТ МАМА ЗОВЕТ

Узнавание отдельных звуков речи

А-У А-И У-И А-ШУ-ША-С И-С Ш-С

А-У-Ш А-У-И А-Ш-С А-И-С А-У-И-Ш-С

Узнавание односложных слов в закрытом выборе

НОС ДЫМ ШАР ГОСТЬ ПЛАЧ

СЛОН БАК КЛЮЧ МИР НОЖ

ЗАЛ ТИГР КРОТ ЗВУК ЛЮК

ЧАС ГРИБ РАК ДОЖДЬ КРУГ

Тренинг узнавания изолированных слов и слов в предложении (сначала слова предъявляются изолированно, а затем слитно)

КАК ТЕБЯ ЗОВУТ?

МЕНЯ ЗОВУТ МАРИНА

СКОЛЬКО ТЕБЕ ЛЕТ?

МНЕ ОДИННАДЦАТЬ ЛЕТ

У ТЕБЯ ЕСТЬ БРАТ?

У МЕНЯ ЕСТЬ СЕСТРА

МОЕГО БРАТА ЗОВУТ КИРИЛЛ

ЧТО ТЫ ЛЮБИШЬ ДЕЛАТЬ?

Я ЛЮБЛЮ ИГРАТЬ В КОМПЬЮТЕР

ЧТО У ТЕБЯ ВИСИТ НА УХЕ?

МНЕ СДЕЛАЛИ ОПЕРАЦИЮ ИМПЛАНТАЦИИ

МНЕ ВСТАВИЛИ ИМПЛАНТ В УХО

ТЕПЕРЬ Я БУДУ СЛЫШАТЬ

МНЕ НУЖНО УЧИТЬСЯ СЛУШАТЬ

ГДЕ ТЫ УЧИШЬСЯ?

Я УЧУСЬ В ШКОЛЕ

КАКИЕ УРОКИ УЧАТ В ШКОЛЕ?

В ШКОЛЕ Я УЧУ МАТЕМАТИКУ ПИСЬМО

У ТЕБЯ ЕСТЬ ДРУЗЬЯ В ШКОЛЕ?

У МЕНЯ ЕСТЬ ДРУГ САША

МЫ С НИМ БЕГАЕМ НА ПЕРЕМЕНЕ

КАК ЗОВУТ ТВОЮ УЧИТЕЛЬНИЦУ?

МОЮ УЧИТЕЛЬНИЦУ ЗОВУТ ЕКАТЕРИНА ОЛЕГОВНА

ОНА ЗАНИМАЕТСЯ СО МНОЙ ДОМА

УЧИТЕЛЬНИЦА УЧИТ МЕНЯ ПИСАТЬ

ОНА УЧИТ МЕНЯ СЧИТАТЬ

МЫ ЧИТАЕМ С НЕЙ КНИГИ

КАК ЗОВУТ ТВОЮ МАМУ?

МОЮ МАМУ ЗОВУТ' СВЕТА

МОЯ МАМА КРАСИВАЯ И УМНАЯ

МАМА ОЧЕНЬ ВЕСЕЛАЯ

Я ЛЮБЛЮ МАМУ'

МАМА ЛЮБИТ МЕНЯ И КИРИЛЛА

МАМА ЛЮБИТ ПАПУ

МЫ ВСЕ ЛЮБИМ МАМУ

МАМА СО МНОЙ МНОГО ЗАНИМАЕТСЯ

МЫ ЧИТАЕМ С НЕЙ КНИГИ

МАМА ГОТОВИТ ЕДУ УБИРАЕТ

Я ПОМОГАЮ МАМЕ ДОМА

КАК ТЫ ПОМОГАЕШЬ МАМЕ?

Я МОЮ ПОСУДУ

Опознавание предложений с предсказуемым и непредсказуемым концом.

Предложения с предсказуемым концом Предложения с непредсказуемым концом

По дороге едет машина. По дороге едет велосипед.

Я чищу зубы щеткой. Я чищу зубы пальцем.

Я читаю интересную книгу. Я читаю интересную тетрадку.

Я постучал в дверь. Я постучал по столу.

На улице идет дождь. На улице идет петух.

Я ставлю цветы в вазу. Я ставлю цветы в карман.

Я сажусь на стул. Я сажусь в лодку.

Я выглянул в окно. Я выглянул во двор.

Сегодня на улице хорошая погода. Сегодня на улице хороший снег.

На небе светит солнце. На небе светит фонарь.

Неделя начинается в понедельник. Неделя начинается завтра.

В музее висят картины. В музее висят объявления

На деревьях распустились почки. На деревьях распустились сережки.

Туфли на высоком каблуке. Туфли на высокой платформе.

Мама красит ногти. Мама красит лыжи.

Папа смотрит телевизор. Папа смотрит спектакль.

Дети купаются в реке. Дети купаются в болоте.

Я звоню по телефону. Я звоню по почте.

Я режу бумагу ножницами. Мальчик режет бумагу палкой.

Я ем суп ложкой. Я ем суп вилкой.

Я лечу на самолете. Мальчик летит на ковре.

Поэт пишет стихи. Поэт пишет историю.

Я печатаю на машинке. Я печатаю на столе.

У меня в ушах сережки. У меня в ушах цветы.

Это железная дорога. Это железная телега.

Мальчик ест сладкий торт. Мальчик ест сладкий огурец.

Его укусила ядовитая змея. Его укусила ядовитая муха.

Больной выпил лекарство. Больной выпил лимонад.

Зимой катаются на санках и лыжах.. Зимой катаются на велосипеде.

ТРЕНИРОВКА УЗНАВАНИЯ ГЛАСНЫХ

А-У

БА-БУ ПА-ПУ ША-ШУ МА-МУ РА-РУ

ШУМ-САД КУСТ-ГАЗ РУЛЬ-ТАЗ ШАР-КОСТЬ

ЧАС - ЗУБ СУП - МАЗЬ РУБЛЬ - ЗАЛ

РАМА - РУЧКА КАША - СУМКА ПАСТА - КРУЖКА

А-И

ГА-ГИ ТА-ТИ ЗА-ЗИ НА-НИ ЛА-ЛИ СА - СИ

ЛИСТ-САД ПИСК-ГАЗ ГРИБ - ТАЗ ШАР-ПИЛ

ЧАС - ШИЛ БИЛ - МАЗЬ НИЗ - ЗАЛ

РАМА-РИММА КАША - ВИЛКА ПАСТА – КНИГА

У-И

ДУ-ДИ КУ-КИ МУ-МИ ФУ-ФИ ЛА-ЛИ СА-СИ ТУ-ТИ

ЛИСТ-КУСТ ПИСК-СТУК ГРИБ-КРУГ ДРУГ-ПИЛ

ЖУК - ШИЛ БИЛ -ШУМ НИЗ - ЗУБ

ВИЛКА - РУЧКА КНИГА - СУМКА МИСКА - КРУЖКА

ЛИЦО - КУЛАК БИЛЕТ - ШУМЕТЬ ТРУСЫ - ЛИМОН

А-У-И

БА-БУ-БИ ПА-ПУ-ПИ ЗА-ЗИ-ЗУ МА-МУ-МИ

РА-РУ-РИ СА-СУ-СИ ВА-ВУ-ВИ

ШУМ-САД-ШИЛ КУСТ-ГАЗ -ГРИБ

РУЛЬ - ТАЗ - ЛИСТ ШАР - КОСТЬ - ПИСК

ЧАС - ЗУБ - БИЛ СУП - МАЗЬ - ПИЛ

ВИЛКА - РАМА- РУЧКА КНИГА - КАША - СУМКА

МИСКА - ПАСТА - КРУЖКА КУЗОВ - ТАПКИ – ФИГА

А-О

ГА-ГО ТА-ТО ЧА-ЧО НА-НО ЛА-ЛО СА-СО ХА-ХО

ДОМ-САД КОТ-ГАЗ РОТ-ТАЗ ШАР-КОСТЬ

ЧАС-ПОЛ СТОЛ-МАЗЬ НОС-ЗАЛ

ПОЛКА-РАМА КАША-ЛОЖКА ПАСТА-ПОПА

А-Э

ГА-ГЭ ТА-ТЭ ВА-ВЭ НА-НЭ ЛА-ЛЭ СА-СЭ ХА-ХЭ

ЖЕСТ - ГЛАЗ ШЕСТ –ПАРК

А-О-И

ГА-ГО-ГИ ТА-ТО-ТИ ЧА-ЧО-ЧИ НА-НИ-НО ЛА-ЛО-ЛИ

СА-СИ-СО ХА-ХО-ХИ МА-МО-МИ ВА-ВО -ВИ

ЛИСТ - ДОМ - САД ПИСК -КОТ - ГАЗ

ГРИБ- РОТ-ТАЗ ШАР - КОСТЬ - ПИЛ

ВИЛКА - ПОЛКА - РАМА КНИГА - КАША - ЛОЖКА

МИСКА - ПАСТА - ПОПА ГОЛОС - ТАПКИ – ФИГА

У-О

ГУ-ГО ТУ-ТО ЧУ-ЧО НУ-НО ЛУ-ЛО СУ-СО ХУ-ХО

ГУСЬ-ДУШ ДУБ-ДОЖДЬ ШУМ-СОН ПОСТ-КУСТ

ПУТЬ-ПОСТ ЛОСЬ-МУСС СУК-СОК ЗУБ-ЗОБ

МУКА-ЛОВИТЬ ПОЛКА-БУЛКА ЖУРАВЛЬ-ЖЕЛУДЬ КОЛОТЬ-ШАЛУН

А-Я

ТА-ТЯ МА-МЯ РА-РЯ НА-НЯ ЛА-ЛЯ СА-СЯ ЗА-ЗЯ

МЯЧ-САД ГРЯЗЬ-ГАЗ РЯД-ТАЗ ПЯТЬ-ГЛАЗ

МАСЛО-МЯСО ДЯДЯ-ДАЧА ЗЯБЛИК-ЗАБОР

У-Ю

ДУ-ДЮ КУ-КЮ МУ-МЮ ФУ-ФЮ ЛУ-ЛЮ СУ-СЮ ТУ-ТЮ

ЛЮК-КУСТ КЛЮЧ-СТУК КРЮК-КРУГ ЖУК-НЮХ

ПЬЮТ- ПУТЬ ЛЮСТРА-ЛУЖА КЛУМБА-БРЮКИ

О-Е

ГЕ-ГО ТЕ-ТО РЕ-РО НЕ-НО ЛЕ-ЛО СЕ-СО ХЕ-ХО

ДОМ-ДЕНЬ КОТ-ЛЕС РОТ-ХЛЕБ МЕЛ-КОСТЬ ШЕРСТЬ-СОК

БЛЕСК-СТОЛ ПОЛ-КРЕСТ НОС-ВЕС ПЕТЬ-ПОСТ ФЕН-ХОР

ПОЛКА-ПЕСНЯ ЛЕНТА-ЛОЖКА ДОМИК-ДЕНЬГИ СОСКА-ЦЕЛЫЙ

Узнавание гласных

МУМ - МАМ - МЮМ - МОМ - МИМ - МЕМ - МЯМ – МЁМ

ПУП - ПЯП - ПИП - ПАП - ПОП - ПЕП - ПЮП – ПЁП

СОС - СУС - СЯС - СИС - СЕС - САС - СЁС – СЮС

Различение положения ударного слога и числа слогов

КНИГА-КРОВАТЬ ЧАШКА-СТАКАН ПАЛКА-КРОВАТЬ

ДЕНЬГИ-БАТОН МАСЛО-КОСТЁР НОСОК-КРЕСЛО

ЛОЖКА-КОВЁР ШАПКА-ЖАЛЕТЬ СИНИЙ-ПИЛИТЬ

ШУМНЫЙ-СОЛИТЬ КРАСНЫЙ-ГУЛЯТЬ РУКА-БУЛКА

КОМПЬЮТЕР-РИСОВАТЬ ТАРЕЛКА-ЛЕСТНИЦА

АППАРАТ-КОНФЕТЫ УЧИТЕЛЬ-ТЕЛЕФОН

Развитие умения различать ритмическую структуру слов

ТА - та - та ТА - та та - та - ТА ТА - та

та - ТА - та ТА - та ТА - та - та та - ТА

МА - ма - ма МА - ма ма - ма - МА МА - ма

ма - МА - ма МА - ма МА - ма - ма ма - МА

БА - ба - ба БА - ба ба - ба - БА БА - ба

ба - БА - ба БА - ба БА-ба-ба ба-БА

БА - ма - ба МА - ба та-ба-МА БА-ма

ма - БА - та БА – та МА - та - ма та - МА

бАт бА - та пАр пАра

сАд хАта дОм дОма

жУк зУбы стол стОлик

мОст мОстик лИст лИстик

Тренинг различения и опознавания дифференциальных признаков согласных

Различение признака сначала проводится при парном сравнении слогов, затем при предъявлении 2-х пар и более слогов в ситуации закрытого выбора. Список предъявляемого речевого материала лежит перед ребенком. Если ребенок не слышит разницы между парой слогов (одинаковые/разные), то следует перейти к различению другой пары, а к этой паре вернуться позднее. При тренинге начинать со слогов, а затем использовать слова, включать их во фразу и обязательно разбирать значение слов с ребенком, объяснять правила русской орфоэпии.

Гармонический -шумовой спектр

АГА-АМА УДУ-УЛУ ОБО-ОМО ЯЖЯ-ЯМЯ ИЗИ-ИМИ

АГА-АНА УДУ-УНУ ОБО-ОНО ЯЖЯ-ЯНЯ ИЗИ-ИЛИ

АВА-АНА УДУ-УНУ ОВО- ОНО ЯЖЯ-ЯНЯ ИЗИ-ИЛИ

ЖУК-ЛУК ЗУБ-МУСС БОК-НОС МАК-БАК ЛЕНЬ-ДЕНЬ

ЖУК ПОЛЗЕТ ПО ЗЕМЛЕ

- ЛУК РАСТЕТ НА ЗЕМЛЕ

- ЛУК ПОЛЗЕТ ПО ЗЕМЛЕ,

звонкость - глухость

АГА-АКА УДУ-УТУ ОБО-ОПО ЯЖЯ-ЯШЯ ИЗИ-ИСИ

АВА-АФА УБУ-УПУ ОДО-ОТО ЯГЯ-ЯКЯ ИЖИ-ИШИ

ГУК-КУК БАП-ПАН ДИТ-ТИТ ГОС-КОС ЖУЛ-ШУЛ

ЗЮК-СЮК ДЯН-ТЯН БЕТ-ПЕТ ГЕН-КЕН ГЮН-КЮН

ЖАР-ШАР ДЕНЬ-ТЕНЬ ДУШ-ТУШ ПАР-БАР ЗУБ-СУП

У МЕНЯ БОЛИТ ЗУБ - У МЕНЯ КИПИТ СУП - У МЕНЯ БОЛИТ СУП

ГОСТЬ-КОСТЬ ЗОНТ-СОК БОК-ПОЛ ГАЗ-КВАС

ЗАБОР-ЗАПОР БИДОН-БЕТОН КАТАТЬ-КИДАТЬ

НОСИЛ-ВОЗИЛ ПОТОК-ПОДОЛ БЕДА-ПЯТАК

ВИДЕТЬ-ФИШКА БАГАЖ-ПАЛАС ГУДОК-КУСОК

Участие носового резонатора

АНА-АВА АМА-АГА УГУ-УНУ ОДО-ОМО ЯДЯ-ЯНЯ

ЕНЕ-ЕВЕ ЮМЮ-ЮГЮ УЖУ-УНУ ОЗО-ОМО ЯТЯ-ЯНЯ

НАН-ВАВ МАМ-ДАД ГУК-МУМ БОП-НОН НЯН-ДЯТ

Место образования

АТА-АКА АПА-АКА УБУ-УДУ ОДО-ОГО ЯБЯ-ЯГЯ

ЕБЕ-ЕГЕ ЮДЮ-ЮБЮ УПУ-УКУ ОТО-ОПО ЯТЯ-ЯКЯ

ПАП-КАК ГАК-ДАТ ГУК-ДУТ БОП-ДОТ ПЯП-ДЯТ

Узнавание согласных

АТА - АКА - АМА - АГА - АПА - АВА - АФА - АЖА - АХА - АЧА - АСА - АРА-АША - АНА - АДА - АБА - АЛА - АЗА - АТА – АЦА

(то же самое с гласными «у» и «и»)

РАЗЛИЧЕНИЕ ИНТОНАЦИИ

Это стол. - Это стол? Там диван. - Там диван?

Это книга.- Это книга?

Ты пойдешь в школу.- Ты пойдешь в школу?

Сегодня хорошая погода. - Сегодня хорошая погода?

Тренинг восприятия слитной речи (тексты).

Школьный день.

Меня зовут Саша.

Мне 12 лет.

Я учусь в школе в 7 классе.

Утром я встаю в 8 часов.

Потом я чищу зубы и завтракаю.

Затем я иду в школу.

Уроки у нас начинаются в 9 часов.

Обычно у нас 6 уроков.

После школы я прихожу домой и обедаю.

После обеда я сажусь делать уроки.

Вечером я играю во дворе в футбол.

Потом мы ужинаем всей семьей.

Иногда мы все смотрим телевизор.

В 11 часов я ложусь спать.

В театре.

Сегодня я ходила в театр на балет.

В гардеробе я сдала свою куртку.

Мне дали номерок.

Я вошла в зал.

Он очень красивый.

Я нашла свой ряд и свое место.

Наконец погас свет.

Заиграла музыка, и занавес поднялся

Началось представление.

Балет назывался «Лебединое озеро».

Музыка и танцы были очень красивыми

В антракте я пошла в буфет.

Там было очень много народа.

Я выпила сок и пошла на второе отделение.

После спектакля я оделась и поехала домой.

Мне очень понравился балет.

Гадкий утенок.

У утки вылупились маленькие утята.

Самое большое яйцо треснуло последним.

Оттуда вылез огромный некрасивый птенец.

Другим уткам не понравился некрасивый утенок.

Его все клевали и толкали.

Ему было обидно, что он такой некрасивый.

Даже мама, братья и сестры издевались и прогоняли утенка.

Утенок не выдержал и убежал на болото.

Там жили дикие утки.

Они посмеялись, но разрешили остаться некрасивому утенку.

Настала осень.

Однажды некрасивый утенок увидел стаю красивых больших птиц.

Они были белые с длинными шеями.

Эти прекрасные птицы очень понравились некрасивому утенку

Они улетели в теплые страны.

А утенок остался.

Зимой было очень холодно.

Утенок все время плавал.

Но однажды он остановился и чуть не замерз.

Пришла весна.

Утенок вырос и полетел

Он увидел в пруду тех больших белых красивых птиц.

Это были лебеди.

Он подлетел к ним.

В воде утенок увидел свое отражение

Он стал прекрасным лебедем.

Телефонный разговор.

(текст педагога).

Здравствуй

Это Анна Петровна.

Как твои дела?

Ты меня хорошо слышишь?

Что ты сегодня делал утром?

Что ты сегодня будешь делать вечером?

Ты пойдешь сегодня гулять?

Сегодня на улице хорошая погода и я пойду гулять.

Что ты сегодня ел на завтрак?

А я сегодня ела кашу и пила кофе.

Ты ходил вчера в магазин?

Передай маме, чтобы она мне позвонила.

До свидания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Пособия, необходимые для развития слухо-речевого восприятия, устной речи, языкового развития, когнитивных навыков у детей

1. Пособия для развития слухового восприятия неречевых сигналов у детей разного возраста: дудки, барабаны, трещотки, погремушки, игрушки-пищалки, коробочки с крупой, игрушечный телефон, ксилофон, музыкальная шкатулка, металлические коробки с пуговицами.

2. Пособия для развития слухо-речевого восприятия, устной речи, языковой способности, когнитивных навыков у детей младшего возраста: пирамидки разной формы и цвета; мячи разного размера; игрушечные ведра; пластмассовые формы-вкладыши; пособие "Почтовый ящик"; доски Сегена; кубики (наборы из 4-12 кубиков); наборы разрезных картинок из 2-х- 12-ти частей с разной конфигурацией разреза, наборы парных картинок и игрушек разного размера; наборы игрушек и картинок с изображениями диких и домашних животных, птиц, посуды, овощей, фруктов, мебели, игрушек, одежды, средств транспорта; куклы разного размера с набором одежды; картинки с изображениями людей разного пола и возраста; наборы лото "Для самых маленьких"; геометрические формы из бумаги (треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник) разного размера и цвета; наборы картинок для развития глагольной лексики; наборы сюжетных картинок и картинок «Четвертый лишний».

3. Речевой материал для развития импрессивной и экспрессивной речи, когнитивных представлений у дошкольников, детей младшего и среднего школьного возраста с нарушениями слуха.

4. Разрезная азбука, карточки с написанными словами для развития глобального чтетгая, речевой материал для развития навыков чтения.

5. Компьютерные программы для развития восприятия звуков окружающей среды, когнитивных и языковых представлений

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Предметы домашнего обихода, которые могут быть использованы в обучении ребенка раннего возраста

1. Таз для белья и хлебница (упражнения по формированию понятий, мелкой моторики пальцев)

2. Банки, крышки и все годное для закрывания/открывания - упражнения по развитию представлений о форме и размеров предметов, слухового восприятия и речи - раскладывание по порядку, подбирание пары, игра "Чего не хватает?", размеры (большое, маленькое), расположение, звуки.

3. Разных размеров ложки и чашки (подбирание пары, вставление одних в другие, собирание во множество)

4. Консервные банки без крышек (катание, кручение, сортирование)

5. Консервные банки разных размеров (вставление одних в другие, построение из них чего-либо, сортирование)

6. Алюминиевые формочки (сортирование, подбирание пары)

7. Пластиковые бутылки (звуки - треск, дребезжание, размеры) и чашки (цвет, сортирование на обеденном столе)

8. Посуда и простые по форме игрушки (зарисовка, сортирование)

9. Пустые картонные коробки из-под молока (сортирование, складывание вместе (коробки со срезанным верхом можно использовать в качестве строительных блоков)

10. Зеркало (отражение, представление о себе, "Прятки")

11. Коробки из-под печенья, соков, молочных продуктов (расстановка, сортирование, подбирание пары, игра в почтовый ящик, угадывание)

12. Крышки от банок (кувшинов) (разные размеры)

13. Формы для выпечки, ячейки из-под яиц, маленькие пластиковые контейнеры (для сортировки материалов)

14. Крупа всех видов (сортирование после 2,5 лет или тогда, когда ребенок перестает брать все предметы в рот)

15. Варежки, перчатки, носки, обувь (подбирание пары одинаковых, сортирование по размеру, цвету, назначению).

16. Пуговицы (размер, цвет, вид , сравнение материалов)

17. Журнальные картинки и открытки из разных областей обучения (классификация, идентификация, названия животных, фруктов, мебели)

18. Посуда (сортирование и сравнение, зарисовка), деревянные и металлические ложки (различение звучаний звонкий -глухой)

19. Любые предметы (порядковый счет)

20. Использование различной одежды (самостоятельные умения и навыки, подбирание одежды к различным частям тела, подбор по цвету)

21. Банки из-под лимонада и пива с различными материалами внутри (пуговицы, крупа, гвозди и др.) (различение звуков, угадывание предметов)

22. Формочки для печенья и очертания предметов (мелкая моторика, угадывание предметов)

23. Большая газета на стене (очертания детского силуэта, обведенные толстым черным маркером) (ребенок ищет характерные черты или опознает силуэт)

24. Пища (форма, размеры, цвета, вкусовые характеристики, материалы

25. Мебель, кухонное оборудование, пища, коробки, контейнеры (расположение в пространстве, цвета, материалы).

26. Журнальные картинки с ситуациями для беседы о мнениях и ощущениях (сколько, где это происходит, что случилось и т.д.)

27. Серия картинок в журналах

28. Упаковки мыла, наборы коробок, консервные банки, пакеты и средних размеров расчески (противоположные понятия)

29. Прищепки для белья, скрепки, ножницы, ножи, пластиковые вилка и ложка, ручка - карандаш, часы наручные - настенные, стакан - чашка, варежка - перчатка, линейка - ленточный сантиметр (сходства и различия в использовании)

30. Одежда и посуда (различение длинного и короткого, длинные рукава, высокий каблук, низкий каблук, шнурки, брюки, шорты, пряжки)

31. Разрезные картинки, сделанные из страниц журналов (приклеить на картон с помощью любых материалов - клей, пластик, липкая бумага). Картинка разрезается на части. На другом картоне может быть сделан контур для более легкого подбора пары.

32. Множество вещей, используемых в доме, имеющих сходство по определенным признакам и противопоставляемых по отдельным признакам (цвет, звуки, одинаковая форма, структура, холодный-горячий, жидкий-твердый, порошкообразный)

33. Одежда для развития мелкой моторики (пуговицы, молнии, шнурки, кнопки и т.д.)

34. Изображения мебели и предметов (распределение по два в доме, геометрические фигуры на рисунке и форма определенной вещи (сопоставление), телефонный диск, шарообразная ручка двери, часы; квадратный стол, окна; холодильник, прямоугольная дверь)

35. Катушки, нитки (завязывание, сортировка, складывание, раскладывание по два)

36. Лоскутки материала (структура ткани, разрезание, эластичность материала)

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

План занятий для самостоятельной работы родителей с детьми младшего возраста с КИ

Интервал после включения процессора КИ

Умения и навыки Месяц 1 2 3 4

1. Развитие слухового восприятия тренировка обнаружения, различения и узнавания различных звуков окружающей среды и использования их для ориентации в повседневной жизни:

- Различение на слух звуков речи по громкости: А / а.

- Различение на слух звуков речи по длительности: А /А.

- Различение на слух неречевых и речевых звуков по количеству:

- 1/много ударов (хлопков, свистков, фонем, слогов...)

- 1/3

- 1/2 и др.

Различение на слух звуков речи по их количеству:

ПА-ПА /ПА

Различение на слух слов с разным количеством слогов (при выборе из 2-х,3-х, 4-х и по мере выполнения - более слов).

Различение и опознавание на слух изолированных фонем.

Различение на слух слов с одинаковым количеством слогов и разным положением ударного слога.

Различение на слух односложных слов.

Восприятие и различение на слух коротких фраз.

Различение на слух фраз.

Тренировка слуховой памяти и внимания с использованием неречевых и речевых звуков.

Тренировка дифференциации слов, отличающихся 1 звуком с использованием соответствующих картинок.

2. Работа над формированием словарного запаса (! все новые слова заносить в словарь):

- увеличение номинативного словаря;

- введение обобщающих понятий;

- формирование глагольной лексики;

- формирование словаря прилагательных;

- согласование числительных и местоимений с именительным существительным;

- развитие понимания предложно-падежных отношений и формирование умения употреблять их в речи;

- ребенок должен ориентироваться в схеме собственного тела.

3. Развитие умений чтения и письма (Развитие навыков послогового чтения).

4. Развитие представлений у овладение значением и звуковым образом слов, обозначающих :

- настроение людей (веселый, грустный...),

- взаимное расположение предметов (слева, справа, рядом, над, под, между, около),

- расположение предметов по отношению к самому ребенку (вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево, впереди меня шкаф, сзади стул...),

- время суток (утро, день, вечер, ночь) и - вчера-сегодня - завтра, понятий было-сейчас-будет.

5. Развитие звукопроизносительных навыков и речи.

6. Развитие речевого дыхания и речевых вокализаций.

Упражнения по формированию подвижности артикуляционного аппарата, формирование представлений об артикуляционном укладе звуков.