Адаптированная образовательная программа для детей с ТНР
материал

Адаптированная образовательная программа

дошкольного образования для детей

с нарушениями речи

г.Канск

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (обшим недоразвитием речи) муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающено вида с приоритетным осуществлением деятельности о познавательно-речевому развитию детей №52» города Канска разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию:

- Федеральный закон от 29.12.2012  № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»;

- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155);

- «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программа – образовательным программа дошкольного образования» (приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 г. Москва);

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы  дошкольных образовательных организаций» (Утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской  от 15 мая 2013 года №26  «Об утверждении САНПИН» 2.4.3049-13).

• Положения о группе комбинированной направленности МБДОУ № 52;
• Устава МБДОУ № 52;

- с учетом образовательной программы дошкольного образования «Развитие» (под ред. А.И.Булычевой) и Примерной адаптированной основной образовательнойая прораммаой для детей с тяжелыми нарушениями речи(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.(Н.В.Нищева)

 «Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.

 Она базируется:

 - на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира;

 - на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

«Программа» включает следующие образовательные области:

- социально-коммуникативное развитие;

 - познавательное развитие;

- речевое развитие;

- художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

1.  ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной и направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

1. Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей, в том числе их эмоциональное благополучие;
2. Обеспечить коррекцию психофизического развития дошкольников с нарушениями речи;
3. Обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
4. Обеспечить преемственность целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования).
5. Объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
6. Формировать общую культуру личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.
7. Обеспечить вариативность и разнообразие содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
8. Формировать социальную культурную среду, соответствующую возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей.
9. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
10. Формировать эстетическую культуру воспитанников через развитие природных задатков и способностей в художественно-творческой  деятельности.

2.  ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»

Программа разработана с учетом следующих принципов:  

• создание  условий для полноценного проживания ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
• сотрудничество ДОУ с семьей;
• приобщение детей к социальным и культурным нормам, традициям общества и государства, семьи
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
• соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития;
• учет этнокультурной ситуации развития детей.
• структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.
• принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.
• принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности.

При формировании  Программы учтены следующие подходы:

Культурно-исторический подход  к развитию психики человека, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения, наиболее полно отражает качественный подход к развитию ребенка. В рамках этого подхода развитие определяется как «...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях»;  

Личностно-ориентированный подход предусматривает организацию образовательного процесса с учетом того, что развитие личности ребенка является главным критерием его эффективности. Механизм реализации личностно-ориентированного подхода – создание условий для развития личности на основе изучения ее задатков, способностей, интересов, склонностей с учетом признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение;

Деятельностный подход связан с организацией целенаправленной деятельности в общем контексте образовательного процесса: ее структурой, взаимосвязанными мотивами и целями; видами деятельности; формами и методами развития и воспитания; возрастными особенностями ребенка при включении в образовательную деятельность. В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающий семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

3.  ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования составлена для детей с первым, вторым, третьим уровнями речевого развития при ОНР с 3 до 7 лет. Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ПЕРВЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (ПО Р.Е. ЛЕВИНОЙ)

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту - ту.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними.

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово «лапа»обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово «лед»обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ОНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, осаи т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ОНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ОНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ОНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Таким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жёсткую ситуативную привязанность. Р.Е. Левина пишет, что переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ СО ВТОРЫМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ         (ПО Р.Е. ЛЕВИНОЙ)

Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются простыми предложениями, состоящими из 2 - 3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. В речи опускают предлоги или заменяют их. Частицы и союзы употребляются редко.

Понимание обращенной речи развивается за счёт различения некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы которые приобретают для них смыслоразличительное значение

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб —хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш],[Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано.

При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава,коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С ТРЕТЬИМ УРОВНЕМ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ (ПО Р.Е. ЛЕВИНОЙ)

Ребёнок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «лисья» - «лисник»).

Очень часто попытки ребёнка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению звуко–слоговой организации вновь образованного слова (вместо «нарисовал» - «саявал»).

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозьи др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое,он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладетдров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову городподбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы(смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, какпрошел месяц.)

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Таким обазом,Р.Е. Левина характеризует лексику детей третьего уровня ОНР как неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно - следственные, временные и пространственные отношения.

1.  ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ «ПРОГРАММЫ»

Планируемые результаты освоения «Программы» представлены в виде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения «Программы»детьми старшего дошкольного возраста с ОНР

Логопедическая работа

• Для детей с ОНР I уровня речевого развития:

• соотносят предметы и действия с их словесным обозначением;
• пассивный словарь  состоит из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко);
• появляется потребность подражать слову взрослого;
• выражают свои желания с помощью простых просьб;
• отвечают на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста.

Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

• Для детей с ОНР II уровня речевого развития:

• соотносят предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• узнают по словесному описанию знакомые предметы;
• сравнивают знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам; понимают простые грамматические категории;
• воспроизводят отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• обращаются, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения.

Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

• Для детей с ОНР III уровня речевого развития:

• понимают обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной группы;
• фонетически правильно оформляют звуковую сторону речи;
• правильно передают слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
• пользуются в самостоятельной речи простыми распространенными предложениями, владеют навыками объединения их в рассказ;
• овладевают элементарными навыками пересказа и навыками диалогической речи;
• владеют навыками словообразования;
• грамматически правильно оформляют самостоятельную речь в соответствии с нормами языка;
• владеют элементами грамоты: навыками печатания и чтения некоторых букв в пределах программы;

В итоге обучения дети должны овладевают  грамматически правильной разговорной речью. Однако их развёрнутая речь может иметь лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей сложным формам речи, что предполагается делать на следующем этапе обучения.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

− владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

− выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

− участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

− передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

− регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т.п.);

− отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

− использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

− переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

− стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого.

Познавательное развитие

Ребенок:

− обладает сформированными представления о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

− использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

− выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);

− самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;

− воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

− устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

− демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

− моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаково-символических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

− владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

− определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела;

− определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

− использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;

− владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);

− создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей);

Речевое развитие

Ребенок:

− самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

− правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

− грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

− владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

− использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

− объясняет значения знакомых многозначных слов;

− пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

− пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно- образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

− выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

− отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

− владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок:

− стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, волоконные карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

− владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т.п.);

− знает основные цвета и их оттенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

− понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка: семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка);

− умеет определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание, получившегося продукта деятельности;

− эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции

с помощью творческих рассказов;

− проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

− имеет элементарные представления о видах искусства;

− воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

− сопереживает персонажам художественных произведений.

Физическое развитие

Ребенок:

− выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

− выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

− выполняет разные виды бега;

− сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

− осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

− знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

− владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ, ФОРМИРУЕМАЯ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ

В современных условиях проблема интеллектуального развития и воспитания детей – одна из центральных в дошкольной педагогике. Интеллектуальная деятельность оказывает глубокое воздействие на мир ребёнка, преобразуют его, формируют в нём качества, необходимые для дальнейшей полноценной жизни, активной социализации и творческой самореализации.

Познавательное направление развития дошкольников является приоритетным для деятельности ДОУ. Определяется  как направление развития, через которое возможно формирование таких ключевых для сегодняшнего общества «качеств как инициативность, воображение, способность к поиску знаний» (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской федерации. Развитие образования).

Увеличение числа воспитанников, имеющих речевые нарушения, а также приоритетное направление по речевому развитию дошкольников, определило необходимость дополнить образовательное направление «Речевое развитие»

Актуальным для образовательной организации так же является физическое развитие.

В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений,  представлены парциальные программы, разработанные коллективом учреждения, а так же разработанные авторами и рекомендованными к применению в дошкольных учреждениях, направленные на углубление содержания указанных направлений развития.

Парциальные образовательные программы, технологии и методики реализуются через совместную деятельность взрослых и детей, самостоятельную деятельность и при проведении режимных моментов.

Цели и задачи реализации

 парциальных образовательных Программ

Принципы и подходы к формированию парциальных образовательных Программ см. 1.2. настоящей Программы.

Обозначенные в целевом разделе цели и задачи реализуются через содержание образовательной деятельности учреждения.

Целевые ориентиры.                                                                                                                                          

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ

«Программа» включает логопедическую работу и работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и многоаспектно.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

 «Программа» учитывает положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этапразвития.

Содержание  работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно- развивающего воздействия, которое распределяется на два года обучения (ступени), соответствующих периодизации старшего дошкольного возраста. Первая ступень соответствует первому году обучения (старшая группа), вторая ступень соответствует второму году обучения (подготовительная к школе группа). Содержание педагогической работы включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушений речи у детей.

На первой и второй ступени ведется целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ОНР и  включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От первой  ступени ко второй ступени коррекционно-развивающая работа по «Программе» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в «Программе» как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Между разделами программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Образовательная  осуществляется   в   соответствии   с   направлениями развития  ребенка, представленными в пяти образовательных областях:  социально-коммуникативное развитие;  познавательное развитие;  речевое развитие;  художественно-эстетическое развитие;  физическое развитие.  

Цель,     задачи     и    конкретное       содержание       образовательной        деятельности       по    каждой  образовательной  области  определяются  целями  и  задачами  Программы  с  учетом  возрастных  и  индивидуальных особенностей детей и реализуются: в процессе организованной образовательной деятельности с детьми (занятия),  в ходе режимных моментов,  в процессе самостоятельной деятельности детей в различных видах детской деятельности,  в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации Программы.  

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в  обществе,  включая моральные  и  нравственные  ценности;  развитие  общения  и  взаимодействия  ребенка  со  взрослыми  и  сверстниками; становление  самостоятельности,  целенаправленности  и  саморегуляции   собственных   действий;   развитие   социального   и   эмоционального   интеллекта,  эмоциональной         отзывчивости,       сопереживания,         формирование        готовности       к   совместной  деятельности        со    сверстниками,       формирование          уважительного        отношения        и    чувства  принадлежности  к  своей семье  и  к сообществу  детей  и  взрослых  в  Организации;  формирование  позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного  поведения в быту, социуме, природе.
          Познавательное   развитие   предполагает   развитие   интересов   детей,   любознательности   и  познавательной   мотивации;   формирование   познавательных   действий,   становление   сознания;  развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе,  других  людях,  объектах  окружающего  мира,  о  свойствах  и  отношениях  объектов  окружающего  мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,  пространстве  и  времени,  движении  и  покое,  причинах  и  следствиях  и  др.),  о  малой  родине  и  Отечестве,   представлений   о   социокультурных   ценностях   нашего   народа,   об   отечественных  традициях  и  праздниках,  о  планете  Земля  как  общем доме  людей,  об  особенностях  ее  природы,  многообразии стран и народов мира.  

  Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение  активного       словаря;      развитие      связной,     грамматически         правильной        диалогической        и  монологической   речи;   развитие   речевого   творчества;   развитие   звуковой   и   интонационной  культуры  речи,  фонематического слуха;  знакомство  с  книжной  культурой,  детской  литературой,  понимание  на  слух  текстов  различных  жанров  детской  литературы;  формирование  звуковой  аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

   Художественно-эстетическое            развитие     предполагает      развитие     предпосылок       ценностно- смыслового       восприятия      и   понимания       произведений       искусства     (словесного,     музыкального,  изобразительного),  мира  природы;  становление  эстетического  отношения  к окружающему  миру;  формирование         элементарных         представлений        о    видах     искусства;      восприятие       музыки,  художественной          литературы,        фольклора;       стимулирование          сопереживания         персонажам  художественных   произведений;   реализацию   самостоятельной   творческой   деятельности   детей  (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).  

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей:  двигательной,  в  том  числе  связанной  с  выполнением  упражнений,  направленных  на  развитие  таких     физических      качеств,     как  координация        и   гибкость;     способствующих         правильному  формированию   опорно-двигательной   системы   организма,   развитию   равновесия,   координации  движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба  организму,  выполнением  основных  движений  (ходьба,  бег,  мягкие  прыжки,  повороты  в  обе  стороны),     формирование        начальных       представлений       о  некоторых      видах     спорта,    овладение  подвижными         играми     с   правилами;      становление       целенаправленности         и   саморегуляции        в  двигательной        сфере;     становление       ценностей      здорового      образа     жизни,      овладение      его элементарными   нормами   и   правилами   (в   питании,   двигательном   режиме,   закаливании,   при  формировании полезных привычек и др.).  

2.2. ОПИСАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ, СПОСОБОВ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ, СПЕЦИФИКИ ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Содержание         образовательных         областей      зависит     от    возрастных       и    индивидуальных  особенностей  детей,  определяется  целями  и  задачами  Программы  и  может  реализовываться  в  различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности  -  как сквозных механизмах развития ребенка):  для  детей  дошкольного  возраста  (5-7  лет)  -  ряд  видов  деятельности,  таких  как  игровая,      включая      сюжетно-ролевую           игру,     игру    с    правилами       и    другие      виды     игры,  коммуникативная  (общение  и  взаимодействие  со  взрослыми  и  сверстниками),  познавательно- исследовательская (исследования объектов  окружающего мира и экспериментирования с ними), а  также  восприятие  художественной  литературы  и  фольклора,  самообслуживание  и  элементарный  бытовой  труд  (в   помещении  и  на   улице),  конструирование  из  разного  материала,  включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка,  аппликация),  музыкальная  (восприятие  и  понимание  смысла  музыкальных  произведений,  пение,  музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная   (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Проектирование воспитательно-образовательного процесса строится по тематическому принципу. Тематический принцип позволяет органично вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Тематические периоды отражаются в подборе материалов, содержании образовательной деятельности.

Перечень основных форм, способов, методов и средств реализации Программы.

2.3. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ

Содержание  коррекционной  работы  в  МБДОУ №52 г.Канска направлено  на  обеспечение  коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с  ограниченными  возможностями  здоровья  и  оказание  помощи  детям  этой  категории  в  освоении  Программы.  

 Содержание коррекционной работы обеспечивает:  

• выявление  особых  образовательных  потребностей  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;  
• осуществление  индивидуально  ориентированной  психолого-медико-педагогической  помощи  детям   с   ограниченными   возможностями   здоровья   с   учетом   особенностей   психофизического  развития  и  индивидуальных  возможностей  детей  (в  соответствии  с  рекомендациями  психолого - медико-педагогической комиссии);  
• возможность  освоения  детьми  с  ограниченными  возможностями  здоровья  Программы  и  их  интеграции в образовательном учреждении.  

В  детском саду  создана система деятельности по профессиональной  коррекции нарушений развития детей, которая включает в себя службу  сопровождения  –  Психолого-медико-педагогический  консилиум  (ПМПк),   осуществляющий психолого-медико-педагогическое  сопровождение  детей  с  особыми   образовательными  потребностями   на  протяжении  всего периода его  развития, воспитания и  обучения в образовательной организации.  В службу сопровождения входят специалисты:      учителя    –   логопеды,    педагог-психолог на постоянной основе;      воспитатели,      медицинские  работники  –    медсестра  и   врач  педиатрического  отделения  ЦГБ,  прикрепленные  к  

Вся деятельность ПМПк осуществляется по принципу тесного взаимодействия всех специалистов  и условно распределяется на этапы:  

 I этап.  Беседа    с   родителями      об   индивидуальных       особенностях      вновь    прибывшего       ребенка (осуществляют заведующий ДОУ, врач, старшая медицинская сестра, воспитатели и педагог-психолог).  

Изучение индивидуальной карты  вновь прибывшего ребенка  (осуществляют врач, старшая  медицинская сестра, воспитатели и педагог-психолог).  

Наблюдение  за  адаптацией  и  заполнение  адаптационной  карты  вновь  прибывшего  ребенка   (осуществляют  воспитатели и педагог-психолог).  

Наблюдение  за  индивидуальным  развитием  вновь  прибывшего  ребенка - первичная  ранняя   педагогическая диагностика (осуществляют воспитатели и педагог-психолог).  

Сопровождение ребенка педагогом – психологом ПМПк в период адаптации.  

 II этап.  Анализ   полученных   данных   по   адаптационной   карте   ребенка   и   карте   наблюдения   за  индивидуальным развитием ребенка.  

 Заседание  ПМПк  ДОУ  по  результатам  адаптации  и  ранней  педагогической  диагностики  с  целью выявления детей с неблагоприятными вариантами в развитии.  

Составление банка данных.  

III этап.  Обследование ребенка специалистами ПМПк (педагогом-психологом, учителем-логопедом) осуществляется по инициативе его родителей  (законных  представителей)  или  сотрудников  МБДОУ №52 г.Канск   с  согласия  родителей   (законных представителей) на основании Договора между ДОУ и родителями  (законными представителями) ребенка.  

Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально, с учетом реальной  возрастной психофизической нагрузки на ребенка.  

При наличии показателей и с согласия родителей  (законных представителей), медицинский  работник направляет ребенка в детскую поликлинику.  

По   данным   обследования   каждым   специалистом   ПМПк   составляется   заключение   и  разрабатываются рекомендации.  

 IV этап.  На заседании ПМПк  специалисты, участвующие в обследовании, представляют заключение  на ребенка и рекомендации.  

На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется общее заключение ПМПк,   выносится решение.  

Решение      ПМПк     содержит      обобщенную       характеристику      структуры     психофизического  развития  ребенка  (без  указания  диагноза).  Оформляется  индивидуальная  карта  психолого  –  медико – педагогического сопровождения ребенка.  

На  заседании  ПМПк  назначается  ведущий  специалист:  воспитатель,  учитель  –  логопед (при наличии в образовательном учреждении),   педагог – психолог или др. специалист, проводящий специальную (коррекционную) работу (при наличии в образовательном учреждении).   Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказываемой   ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.  

V этап.  Общее заключение  специалистов ПМПк,  решение  ПМПк  доводятся  до  сведения  родителей  законных   представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются  только с их согласия.  

При   необходимости      углубленной      диагностики     и  /или  разрешения  конфликтных  и  спорных  вопросов  специалисты  ПМПк  рекомендуют  родителям   (законным      представителям)      обратиться     в  городскую      психолого-медико-педагогическую  комиссию (далее – ПМПК).  

 При  направлении  ребенка  в  ПМПК  выписка  из  протокола  заседания  ПМПк  выдается родителям (законным представителям) на руки или сопровождаются представителем ПМПк .  

 VI этап.  Обследование специалистами ПМПК.  Коллегиальное заключение, приложение с рекомендациями.  

Выполнение рекомендаций специалистами учреждения и родителями (законными представителями) воспитанника.

В  образовательном учреждении  сформированы  три  группы  комбинированной  направленности  для  детей   с   нарушением   речи   (далее   Группа),   с   целью   оказания   своевременной  психолого-медико-педагогической   помощи   детям   с   ограниченными   возможностями   здоровья  (тяжелыми нарушениями речи), консультативно-методической поддержке их родителей (законных  представителей),  организации  воспитания  и  обучения  ребенка,  его  социальной  адаптации  при  условии      материально-технического,           программно-методического             и   кадрового      обеспечения.  

Направление  детей  в  Группы  осуществляется  только   с   согласия   родителей   (законных   представителей)   и   по   заключению   городской психолого-медико-педагогической комиссии.  

Вся воспитательно-образовательная работа носит коррекционную направленность. Для детей  с  речевыми  диагнозами  разрабатываются    адаптированные  программы.  Методы  и  приемы,  применяемые  учителями-логопедами  и  воспитателями,  обеспечивают  формирование  и  развитие     всех    компонентов       речи.    Коррекция       речевых     нарушений       и   связанных      с   ними  особенностей       развития      ребенка     осуществляется       как    на   непосредственно         организованной  образовательной деятельности, так и в режимных моментах.   Ведущим специалистом для координации работы по сопровождению воспитанников групп компенсирующей направленности с нарушением речи является учитель-логопед. Учитель-логопед проводит специальную (коррекционную) работу,  отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказываемой   ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.  

 С целью обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной  образовательной программы дошкольного образования, коррекции недостатков их физического и   (или)  психического  развития    привлекаются    учитель-логопед,    педагог-психолог,  воспитатели,  музыкальный   руководитель,   инструктор   по   физической   культуре, медицинский персонал, обслуживающий персонал.

Коррекционно  –  логопедическая  работа  осуществляется  систематически  и  регулярно.  На  каждого     ребёнка     оформляется            тетрадь     индивидуальной        коррекционно        –   развивающей деятельности. В неё записываются рекомендации для закрепления пройденного материала.

Описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

Технические средства  

В  группах     комбинированной        направленности       для   детей   с  нарушением        речи     используются        технические       средства      обучения      коллективного        и  индивидуального  пользования: ноутбук, музыкальные центры, синтезатор.

Особенности проведения групповых и индивидуальных коррекционных занятий учителя-логопеда.  

В  группах  комбинированной  направленности,  для  детей  с  нарушением  речи  проводятся  групповые занятия, ориентированные на формирование лексико – грамматических средств языка, развитие  связной  речи и фонематического восприятия.  Индивидуальные  занятия составляют  существенную  часть   деятельности  учителя    -      логопеда   в   течение   каждого   рабочего   дня и    недели   в   целом.   Индивидуальные  занятия направлены  на  осуществление  коррекции  индивидуальных  речевых  и  иных  недостатков  психофизического  развития  воспитанников,  создающие  определённые  трудности  в  овладении  образовательной программы МБДОУ №52 г.Канска.  Учёт индивидуальных занятий фиксируется в тетради для индивидуальной образовательной  деятельности.        

План   коррекционно   –   развивающей   деятельности   составляется   учителем   –  логопедом  на  основе  анализа  речевой  карты  ребёнка  и  корректируется  после  промежуточного  обследования.  В  индивидуальном  плане  отражены  направления  коррекционной  работы,  которые  позволяют  устранить  выявленные  в  ходе  логопедического   обследования  нарушения  речевой  деятельности  и  пробелы  в  знаниях,  умениях,  навыках  ребёнка  с  ОВЗ.  Это  позволяет  повысить  эффективность  занятий  и  осуществлять  личностно  –  ориентированный  подход  в  обучении  и  воспитании.   На основании индивидуального плана коррекционной работы учитель – логопед составляет  расписание   индивидуальных   занятий.   При   планировании   индивидуальных  занятий   учитываются   возраст   ребёнка,   структура   речевого   дефекта,   его   индивидуально –  личностные особенности.  

Важную  помощь  в  организации  воспитательно-образовательного  процесса  оказывает  педагог-психолог.  При организации  работы  с  детьми,  родителями  и  воспитателями  он  учитывает  образовательную программу учреждения  и  создаёт условия для реализовать  ее  с  учетом  возрастных  и  индивидуальных  особенностей  ребенка,  его  личностных  качеств,  уровня профессиональной  квалификации  педагогов  и  специфики  семейного  воспитания.  

Особенности организации психологического сопровождения педагогом-психологом.

Большое  внимание  в работе педагога-психолога уделяется разработке  методов  и  способов  коррекции  микроклимата  в  группах. Особое место отводится работе с детьми, имеющими  трудности  в  поведении и развитии.  Для  них  проводятся  специальные  индивидуальные  и  групповые корректирующие  занятия,  что  способствует  их  психическому  развитию.

Основная  цель  работы  педагога-психолога: сохранение и укрепление психического здоровья детей, содействие их гармоничному развитию в условиях детского сада.  

Задачи педагога-психолога,  направленные  на  достижение  цели:  

1. Обеспечение психологического сопровождения образовательного процесса в ДОУ.

2. Организация деятельности по изучению индивидуальных особенностей детей.

3. Осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка.

4. Взаимодействие с семьей и педагогами для обеспечения полноценного развития  ребенка.

Реализация задач осуществляется в трёх направлениях.

Работа с детьми включает организацию психологического сопровождения детей в период адаптации;  наблюдение  за  индивидуальным  развитием  вновь  прибывшего  ребенка  (первичная  ранняя   педагогическая диагностика); проведение  обследования  детей  и  выработка  рекомендаций  по  коррекции  отклонений  в  их  развитии; определение  соответствия психического развития   старших  дошкольников возрастным нормам; организацию и  регулирование взаимоотношений детей с взрослыми; диагностику  взаимоотношений  со  сверстниками, организация коррекционно-развивающих занятий для детей с ОВЗ.

Количество  занятий  и  состав  групп  для коррекционно-развивающих занятий определяется  по  потребности.  Подгруппы  формируются  на  основе  анализа диагностических данных, на основе сходства проблем. Такие временные группы функционируют ограниченный срок (3 – 7 месяцев),  предусмотренный  разработанной  программой  психологической  коррекции.  Занятия  педагога - психолога направлены  на  развитие  эмоционально-волевой  и  познавательной  сферы, совершенствование  адаптационных механизмов, развитие регуляции деятельности и поведения, предупреждение школьной дезадаптации.

Работа  с  родителями включает  психолого-педагогическое  просвещение  родителей  (индивидуальные и групповые консультации); развитие  осознания  педагогического  воздействия  родителей  на  детей  в  процессе  общения;  снижение  уровня тревожности  родителей  перед  поступлением  детей  в  детский сад и школу;  обучение  родителей  методам  и  приемам  организации занятий с детьми дошкольного возраста;  ознакомление  родителей  заключением  диагностики  психических функций ребенка.

Работа с педагогами включает подготовку и проведение психолого-медико-педагогического  консилиума,  индивидуальное  и  групповое  консультирование;  подготовку  и  выступление  на педагогических советах,  методическом  объединении;  создание условий для повышения  психологической  компетенции  педагогов.  

2.4 ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК

Культурные практики представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Вместе с тем они включают обычные для него (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации тем самым обеспечивая реализацию культурных умений ребенка. Такие умения включают в себя  готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм и выражают:

• Содержание, качество и направленность его действий и поступков;
• Индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий;
• Принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок;
• Принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы определяется взрослыми. Спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов - необходимые условия для нормальной образовательной деятельности и развития каждого ребенка.  Деятельность  детей в детском саду должна быть интересной, насыщенной событиями, но не должна быть напряженной.

Чтобы обеспечить такую благоприятную атмосферу в группе, педагог дошкольного образования  должен обладать необходимыми общекультурными компетенциями. Манера поведения с детьми должна быть ровной, а отношения с каждым ребенком доброжелательными и безоценочными.

Методы и способы организации культурных практик

        Методами реализации культурных практик в непосредственно образовательной деятельности с детьми являются:

• Передача учебной информации педагогом и восприятие ее детьми средствами слушания, наблюдения, практических действий; словесный (объяснение, беседа, инструкция, вопросы и др.); наглядный (демонстрация, иллюстрация, рассматривание и др.); практический;
• Усвоение нового материала детьми путем активного запоминания, самостоятельных размышлений, исследований  или решения проблемных ситуаций;
• Самостоятельная деятельность детей под руководством педагога.

Культурные  практики  организуются  детьми  в  рамках  исследовательской,        коммуникативной,         художественной        и    других     видах     деятельности;  представляют  собой  организационные,  образовательные,  проектные  способы  и  формы  действий  ребенка  любого  возраста.  Это  обычные  для  ребенка  (привычные)  способы  самоопределения,  саморазвития и самореализации, тесно связанные с «экзистенциальным содержанием его бытия и  события с другими людьми».    

Культурные  практики  нуждаются  в  особом  педагогическом  сопровождении,  при  котором  педагог намеренно приглушает свою субъективность в пользу ребенка. Только при таком условии  они  становятся  средством  становления  самостоятельной  деятельности  ребенка  и  развития  его  инициативы.

На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия, интересы  и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения.  

Воспитанники образовательного учреждения помимо традиционных для дошкольников осваивают следующие виды культурных практик:

Проектная деятельность. Метод проектов - это педагогическая технология, стержнем которой является самостоятельная деятельность детей - исследовательская, познавательная, продуктивная, в процессе которой ребенок познает окружающий мир и воплощает новые знания в реальные продукты. Проектная  деятельность  поддерживает  детскую  познавательную инициативу в условиях детского сада и семьи: помогает  получить  ребенку  ранний  социальный  позитивный  опыт реализации  собственных  замыслов; помогает  выйти  за  пределы  культуры (познавательная  инициатива) культурно-адекватным  способом. позволяет  не  только  поддерживать  детскую инициативу, но и оформить ее в виде культурно-значимого продукта. Проектная  деятельность  существенно  изменяет  межличностные отношения  между  сверстниками  и  между  взрослым  и  ребенком.  Все участники  проектной  деятельности  приобретают  опыт  продуктивного взаимодействия, умение слышать другого и выражать свое отношение к различным сторонам реальности.Проект  как  способ  организации  жизнедеятельности  детей  обладает потенциальной  интегративностью,  соответствием  технологии развивающего  обучения,  обеспечением активности  детей  в образовательном процессе.

Детское экспериментирование. В  дошкольном  возрасте  экспериментирование  является  одним  из ведущих  способов  познания  мира.  Дети  очень  любят экспериментировать.  Экспериментально -  исследовательская деятельность,  удовлетворяя  возрастным особенностям  дошкольников,  оказывает  большое  развивающее воздействие.  В  процессе  эксперимента  помимо  развития  познавательной деятельности,  идет  развитие  психических  процессов  -  обогащение памяти,  речи,  активизация  мышления,  умственных  умений  так  как постоянно  возникает  необходимость  совершать  операции  анализа  и синтеза,  сравнения  и  классификации,  обобщения  и  экстраполяции, необходимость  давать  отчет  об  увиденном,  формулировать обнаруженные  закономерности  и  выводы;  происходит  не  только ознакомление  ребенка  с  новыми  фактами,  но  и  накопление  фонда умственных приемов и операций.

Кроме  того,  следует  отметить  положительное  влияние экспериментально-исследовательской  деятельности  на  эмоциональную сферу  ребенка,  на  развитие  творческих  способностей,  формирование трудовых навыков, умение доводить начатое дело до конца.

2.5 СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ

В  образовательном  процессе  ребёнок  и  взрослые  (педагоги,  родители)  выступают  как  субъекты  педагогической  деятельности,  в  которой  взрослые  определяют  содержание,  задачи,  способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир.  

Детям     предоставляется      широкий      спектр    специфических        для   дошкольников       видов  деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы,  способности ребёнка.  

Ситуация  выбора  важна  для  дальнейшей  социализации  ребёнка,  которому  предстоит  во  взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора. Задача педагога в этом случае  —  помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой, с  одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы  и   овладеть   определёнными   способами   деятельности,   с   другой   —              педагог   может   решить  собственно педагогические задачи.  

Уникальная  природа  ребёнка  дошкольного  возраста  может  быть  охарактеризована  как  деятельностная.     Включаясь       в   разные     виды    деятельности,      ребёнок     стремится      познать,  преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив.  

Инициативность  проявляется  во  всех  видах  деятельности,  но  ярче  всего  в  общении,  предметной   деятельности,   игре,   экспериментировании.   Это   важнейший   показатель   детского    интеллекта,  его  развития.  Инициативность  является  непременным  условием  совершенствования  всей  познавательной  деятельности  ребенка,  но  особенно  творческой.  Инициативный  ребенок  стремится  к  организации  игр,  продуктивных  видов  деятельности,  содержательного  общения,  он  умеет    найти    занятие,    соответствующее         собственному      желанию;      включиться      в   разговор,  предложить  интересное  дело  другим  детям.  В  дошкольном  возрасте  инициативность  связана  с  проявлением  любознательности,  пытливости  ума,  изобретательностью.  Инициативного  ребенка  отличает содержательность интересов.  

Короткова Н. А. и Нежнова П. Г. вводят такое понятие как «творческая инициатива». Под  творческой   инициативой   следует   понимать   включённость   ребёнка   в   сюжетную   игру,   как  основную деятельность дошкольника.

Воспитателю  важно  владеть способами поддержки детской инициативы.

Обязательным        условием      взаимодействия       педагога     с   ребёнком      является     создание  развивающей  среды,  насыщенной  социально  значимыми  образцами  деятельности  и  общения,  способствующей   формированию   таких   качеств   личности,   как:   активность,   инициативность,  доброжелательность  и  др.  Важную  роль  здесь  играет сезонность  и  событийность  образования  дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в детской жизни, тем больше вероятность  того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его эмоциональном развитии.  

Предметно-развивающая          среда    должна     быть    разнообразна      по   своему    содержанию.  Например, в центре  изобразительной деятельности, один ребенок будет рвать бумагу, а другой  вырежет из нее ножницами замысловатую фигурку. Должно быть отведено время на занятия по  выбору  —   так   дети   учатся   сознательно   делать   выбор   и   реализовывать   свои   интересы   и  способности.   Умение   детей   осуществлять   выбор,   решать   проблемы,   взаимодействовать   с  окружающими  людьми,  ставить  и  достигать  цели  -  вот,  что  является  наиболее  важным  для  освоения образовательной программы в ДОУ.  

Образовательная        и    игровая     среда,    должна      стимулировать       развитие      поисково- познавательной  деятельности  детей.  Не  следует  забывать,  что  особенно  легко  запоминается  и  долго  сохраняется  в  памяти  тот  материал,  с  которым  ребёнок  что-то  делал  сам:  ощупывал,  вырезал, строил, составлял, изображал. Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой  деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач.  

Обстановка       в    группах,      содержание       развивающей        среды      должно      учитывать  индивидуальные   особенности   и   интересы   детей   конкретной   группы.   Это   значит,   что   все  материалы  и  оборудование,  которые  находятся  в  группе,  ее  интерьер  способствуют  развитию  каждого из детей, и что предлагаемые виды деятельности учитывают разброс уровней развития  разных детей.  

Не все дети могут занимать активную позицию,  определиться с видом деятельности и  тогда задача воспитателя оказать помощь.  

При оказании недирективной помощи важно наличие партнерской позиции взрослого, взаимное уважение между воспитателями  и детьми. Когда педагоги проявляют уважение к каждому ребенку в группе, дети учатся принятию  всех  остальных  детей  –  и  тех,  кто  отлично  рисует,  и  тех,   кто  медленно  бегает  и  даже  детей  с  необычным  и  конфликтным  поведением.  Когда  дети  видят  и  чувствуют,  что  каждого  из  них  принимают и  уважают,   они начинают ощущать себя комфортно и могут вести себя свободно, в  соответствии с собственными интересами, делать выбор, т.е. проявлять инициативу.  

Задача  воспитателя  –  создание  ситуации,   побуждающей  детей  активно  применять  свои  знания  и  умения,  нацеливать  на  поиск  новых  творческих  решений.  Не  нужно  при  первых  же  затруднениях   спешить   на   помощь   ребенку,   лучше   дать   совет,   задать   наводящие   вопросы,  активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт, нацеливать на поиск нескольких вариантов  решения,  тем  самым  вызывать  у  детей  чувство  радости  и  гордости  от  успешных  инициативных  действий.  

Однако  полноценной  развивающей  среды  и  партнерской  позиции  взрослого,   о  которых   говорилось   выше,  недостаточно,  чтобы  поддержать  инициативу.  Здесь  важно создать  условия,  способствующие принятию детьми решений, выражения своих чувств и мыслей.  

2.6 ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

Основной целью взаимодействия является создание единого пространства семья – детский сад, как пространства развития ребенка, в котором всем участникам педагогического процесса (детям, родителям, воспитателям) будет уютно, интересно, безопасно, полезно, благополучно. Для этого необходимо:

• Постоянно изучать запросы и потребности в дошкольном образовании семей, находящихся в сфере деятельности дошкольной образовательной организации;
• Повышать психологическую компетентность родителей. Развивать  умения родителей общаться с детьми в формах адекватных их возрасту;
• Создавать ситуации приятного совместного досуга детей и родителей в дошкольной образовательной организации; условия для доверительного, неформального общения педагогов с родителями;

Взаимодействие с семьями воспитанников опирается на следующие принципы, определяющие концептуальные положения взаимодействия педагога и семьи воспитанника ДОУ по созданию единого пространства развития ребенка:

Принцип преемственности, согласованных действий. Главный мотив взаимодействия родителей и педагогов заключается в согласованности воспитательных целей и задач, позиций обеих сторон; “выстроенных по принципу единства, уважения и требований к ребенку; распределения обязанностей и ответственности”.

Принцип гуманного подхода к выстраиванию взаимоотношений семьи и ДОО. Принцип взаимоотношений семьи и ДОО на основе гуманности, толерантности, т.е. признание достоинства, свободы личности, терпимость к мнению другого; доброе, внимательное отношение всех участников взаимодействия.

Принцип открытости. Новые социальные изменения в обществе требуют от воспитателя ДОО открытости по отношению к семье воспитанника. Истинная открытость будет в том случае, если провозглашаемые ценности преобразуются в ценности, объединяющие социальный, интеллектуальный, культурный опыт всех взрослых, живущих в едином педагогическом пространстве: самих детей, членов их семей, воспитателей, специалистов ДОО, социальное окружение.

Принцип индивидуального подхода к каждой семье. Разные семьи были и всегда будут. Эта разность зависит от многих факторов; от родительской и человеческой культуры, традиций семьи, социального положения, особенностей здоровья членов семьи, ее состава, жилищных условий, образовательного ценза, внутрисемейных отношений,  предпочитаемого вида отдыха и многого другого.

Принцип эффективности форм взаимодействия семьи и ДОО. Формы выбираются в соответствии с социально-психологическими условиями, интересами семьи, возможностями ДОО и др. При выборе форм отдается предпочтение общению, пониманию, диалогу.

Принцип обратной связи. Она необходима для того, чтобы изучить мнение родителей по разным вопросам воспитания, деятельности ДОО. Воспитатели хотят знать: как реагируют родители на предложения и советы со стороны воспитателей, имеют ли встречные предложения.

Этапы взаимодействия и способы реализации концептуальных положений.

Первый этап взаимодействия: адаптационный.

Задача этого этапа: сформировать такие нормы поведения ребенка, которые помогут ему безболезненно войти в новые для него условия жизни, т.е. в условия детского сада. Первый этап включает в себя действия, позволяющие осторожно, постепенно вводить ребенка в новые условия:

- осуществляется за 1-2 месяца до прихода ребенка в детский сад. Содержание подготовительного этапа представлено в виде родительского собрания включающего в себя: презентацию ДОО, психолого-педагогические рекомендации родителям по подготовке к посещению детского дошкольного учреждения, организационные вопросы.  Цель оказание помощи в организации распорядка дня малыша дома с режимом детского сада, внимание рациону питания формированию навыков самостоятельности ребенка в самообслуживании.

- возможность прихода малыша в детский сад с родителями, при этом малыш находится в детском саду непродолжительное время, но обязательно с родным для него человеком.

- регулярное посещение детского сада по 2-3 часа в день в течение 1-2 недель; родители следят за его самочувствием; воспитатель постоянно поддерживает личный контакт с родителями, обмениваются информацией.

Второй этап взаимодействия: просветительский.

Задача этого этапа: объединить усилия семьи и детского сада в совместных действиях по воспитанию, обучению, и развитию детей; раскрыть возможности совместной работы. Опорой во взаимодействии семьи и воспитателя на данном этапе является дифференцированный подход к каждой семье.

В установлении контактов важно исследовать психологическую, педагогическую грамотность родителей; отношение родителей к источникам информации; динамику в детско-родительских отношениях; а также выявить семейные ценности; знать, чего хотят родители от детского сада для себя и своего ребенка, какие формы сотрудничества предпочитают. Помощь в установлении контактов оказывает, в том числе и анкетирование, именно в начале учебного года родителей, которые впервые привели малыша в детский сад, и родителей, малыш которых продолжает посещать детский сад. На этом этапе родителям предлагаются активные методы взаимодействия с детским садом; формы организации, которые сочетаются с ценностными ориентирами в повседневной практике детского сада:

• возможность удовлетворения потребностей семьи и ребенка в услугах детского сада;
• готовность детского сада к сохранению здоровья ребенка;
• обеспечение благополучия ребенка в детском саду и семье;
• выбор форм активного включения родителей в образовательный процесс детского сада.

Тщательное, вдумчивое изучение запросов родителей дает возможность целенаправленно взаимодействовать, выбирать оптимальный вариант. На первый план содержательной части второго этапа взаимодействия выступает консультационная помощь семье, просветительская направленность. Консультационная помощь семье  включает различные формы взаимодействия с семьей:

• для родителей, имеющих детей с особыми образовательными потребностями предпочтительнее индивидуальные консультации;
• для родителей, озабоченных одной и той же проблемой воспитания малыша, эффективнее подгрупповая консультация, которая наряду с рекомендациями специалиста, дает возможность поделиться опытом семейного воспитания, подружиться родителям, семьям;
•  практические семинары, конференции, «круглые столы», позволяющие родителям научиться, решать самостоятельно проблемные ситуации, возникающие в общении с ребенком, научиться практическим умениям и навыкам руководства различными видами детской деятельности, организацией игр, интересных сюрпризов. Это дает возможность в домашней обстановке интересно проводить досуг со своим ребенком.

Третий этап взаимодействия: совместная деятельность.

Этот этап заключительный, он определяет, сложилось ли родительско-педагогическое сообщество, которое направляет свою деятельность на развитие ребенка. Форма взаимодействия семьи и детского сада наполняется новым содержанием, а именно: родители становятся участниками педагогического процесса, они “введены” внутрь этого процесса.

Организация родительской общественности на реализацию детско-родительских образовательных, исследовательских, творческих проектов.

Привлечение родителей к участию в выставках изобразительного творчества, конкурсах различной тематики.

Совместные спортивные праздники детей и взрослых вызывают азарт, соперничество, радость победы, горечь поражений; пережитые совместно с детьми вызывают у родителей теплые чувства к ребенку, желание помочь, поддержать, защитить.

Именно чувство общности порождает новые формы общения взрослых и детей: детско-родительские клубы различной направленности.

Поле деятельности, на котором взаимодействует семья и детский сад постоянно расширяется за счет вовлечения в образовательный процесс других социальных институтов: музеев, выставочных залов, театра, детской библиотеки, и др. Упорядоченность всех компонентов взаимодействия семьи и детского сада, ее целостность обеспечивает устойчивое структурирование процесса.

Особое внимание в технологии организации контакта педагогов с родителями воспитанников мы предлагаем строить на основе широкого вовлечения родителей в совместную с детьми и педагогами деятельность по планированию и реализации образовательного процесса. Практикуется непосредственное участие родителей в обсуждении педагогических вопросов на педагогических советах образовательного учреждения.

Основные направления взаимодействия с семьёй.  

Взаимопознание и взаимоинформирование.       Для      обоюдного       познания     воспитательного        потенциала      широко  используется  организация   дней   открытых   дверей   в   детском   саду;   разнообразные   встречи- знакомства,  собрания-встречи,  ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями  воспитывающих детей сторон, анкетирование семей.  

Информирование  родителей  о  ходе  образовательного  процесса  происходит      при    непосредственном        общении      (в  ходе    бесед,    консультаций,      на   собраниях,  конференциях)   либо   опосредованно,   при   получении   информации   из   различных   источников:   стендов,    родительских       уголков,     разнообразных       буклетов,   интернет-сайтов       (детского    сада,  Управления образования), а также переписки (в том числе электронной).  

Непрерывное образование воспитывающих взрослых. Просвещение родителей осуществляется через: лекции, семинары,   мастер-классы, тренинги, проекты, игры, конференции, родительские       собрания  (групповые, общие по учреждению, городские).

 Совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Совместная деятельность воспитывающих взрослых  организована   в   разнообразных традиционных  и   инновационных   формах   (акции, семейные  гостиные, фестивали,  семейные  клубы,  салоны,  студии,  праздники  (в  том  числе семейные),  прогулки, экскурсии, проектная деятельность, семейный театр).

Для закрепления материала и автоматизации звуков в группах используются индивидуальные тетради для домашних заданий логопеда.

2.7 ИНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ

В МБДОУ №52 «Веселый дельфин» г.Канска организованы три группы комбинированной направленности для детей с нарушением речи.

Для данной категории детей составлены  адаптированные образовательные программы с учетом рекомендаций ПМПК.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 ОПИСАНИЕ МАТЕРИАЛЬНО – ТЕХНИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Материально-технические  условия,  обеспечивающие  реализацию  Программы, соответствуют санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам.

Оснащенность  помещений  учреждения  обеспечивает  оптимальную  реализацию  образовательного  потенциала  пространства  учреждения, пространства  группы,  пространства  территории  детского  сада,  материалов,  оборудования  и инвентаря  для  развития  детей  дошкольного  возраста  в  соответствии  с  возрастными и индивидуальными особенностями  детей,  охраны и укрепления их здоровья.

Для эффективной реализации Программы в детском саду созданы следующие материально-технические условия:

Групповые ячейки;

Совмещенный спортивный и музыкальный зал;

Медицинский блок;

Пищеблок;

Прачечная;

Кабинет педагога-психолога;

Кабинет учителя-логопеда.

В составе каждой групповой ячейки находится:

1.   Приемная    -  предназначена  для  приема  детей  и  хранения  верхней  одежды.  Приемные оборудованы  шкафами  для  верхней  одежды  детей  и  персонала.  Шкафы  для  одежды  и  обуви оборудованы  индивидуальными  ячейками  -  полками  для  головных  уборов  и  крючками  для верхней  одежды.  Каждая  индивидуальная  ячейка  маркируется.  В  приемных  предусмотрены условия для сушки верхней одежды и обуви детей. Также  в  приемной  расположены  информационные  уголки  для  родителей.

2.   Групповая  -  предназначена  для  проведения  игр,  занятий  и  приема  пищи.  В  групповых установлены  столы  и  стулья  по  числу  детей  в группах.  Стулья  и  столы  одной  группы  мебели  и промаркированы.  Подбор мебели для детей проводится с учетом роста детей. Каждая групповая оснащена  мебелью  для  размещения  игрового  развивающего  материала  и  для  организации различных видов деятельности детей. Также в групповых находятся учебные доски. Игрушки отвечают санитарноэпидемиологическим требованиям и имеют документы, подтверждающие безопасность, могут быть подвергнуты влажной обработке и дезинфекции. В гуппах оборудовано место с зеркалом для выполнения логопедических упражнений.

3.   Спальня  -  предназначена  для  организации  дневного  сна  детей.  В  спальнях  расставлены кровати.  Дети  обеспечены  индивидуальными  постельными  принадлежностями, предметами  личной  гигиены.  Имеют  не  менее  2  комплектов  постельного  белья,  2  комплектов наматрасников  из  расчета  на  1  ребенка.  Постельное  белье  маркируется  индивидуально  для каждого ребенка.

4.   Буфетная  -  предназначена  для  подготовки  готовых  блюд  к  раздаче  и  мытья  столовой посуды.

5.   В  умывальной  комнате установлены   раковины  с  подводкой горячей и холодной воды для детей, рядом с умывальниками установлена пластмассовая полка с одноразовыми салфетками и емкость для использованных салфеток. В умывальной установлен душевой поддон, раковина для персонала, шкаф для уборочного инвентаря. В туалетных кабинках для детей 3-7 лет установлены детские унитазы.

Детская мебель и оборудование для помещений  изготовлены  из  материалов,  безвредных для здоровья детей и имеют документы, подтверждающие их происхождение и безопасность.

Оснащение музыкального зала.

Музыкальный зал занимает отдельное помещение и предназначен для проведения музыкальных занятий с группами детей всех возрастов и индивидуальной работы, праздников, развлечений, спектаклей. В музыкальном зале в достаточном  количестве  имеются  качественные  музыкальные  игрушки,  инструменты, дидактические  пособия.  Представленное  наличие  театральных  костюмов  и  атрибутов  позволяет организовывать  различные  виды  музыкально-художественной  деятельности.  Техническое оборудование  музыкального  зала  соответствует  современным  требованиям:  музыкальный  зал оснащен  электронным  пианино,  музыкальным  центром,  проектором.  

Оснащение спортивного зала.

Спортивный  зал  детского  сада  совмещен с музыкальным залом и  предназначен  для проведения  утренней  гимнастики,  физкультурных  занятий,  праздников,  физкультурных  досугов, соревнований.  Оборудование  спортивного  зала  включает  -  комплекс  детских  тренажеров,  в наличии имеются батуты, а также разнообразный спортивный инвентарь и спортивные атрибуты для физического развития детей.

Отделка  всех  помещений  детского  сада  соответствует  санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

Оснащение кабинета учителя-логопеда.

 В МБДОУ №52 г.Канска  имеется кабинет учителя-логопеда. Кабинет предназначен для организации работы специалиста по коррекции речевых нарушений у воспитанников. Кабинет оснащен всем необходимым: детские столы и стулья по количеству детей; настенная доска; зеркало; шкаф и полки для хранения методической литературы и дидактического материала. В кабинете в достаточном количестве имеются дидактический раздаточный и демонстрационный материал, игры и пособия для осуществления коррекционной помощи воспитанникам.

Оснащение кабинета педагога-психолога.

Кабинет предназначен для осуществления психологической консультативной и коррекционной помощи всем участникам образовательных отношений. В кабинете в достаточном количестве имеются дидактический раздаточный и демонстрационный материал, игры и пособия для осуществления коррекционной помощи воспитанникам.

Оснащение медицинского блока.

В  состав  медицинского  блока  входят  -  медицинский  кабинет,  процедурная,    изолятор, туалетная комната. Кабинет на высоком уровне оснащен необходимым оборудованием.

Оснащение пищеблока.

Пищеблок  детского  сада  представляет  собой  набор  производственных  и  складских помещений,  оборудован  необходимым  технологическим,  холодильным  и  моечным оборудованием.  Технологическое  оборудование,  инвентарь,  посуда,  тара  изготовлены  из материалов, разрешенных для контакта с пищевыми продуктами. Весь кухонный инвентарь  имеет маркировку,  что  позволяет  исключит  возможность  контакта  пищевого  сырья  и  готовых  к употреблению продуктов.

Оснащение прачечной.

Прачечная  включает  в  себя  помещения  для  стирки  и  глажения  белья.  Техническое обеспечение прачечной находится на высоком уровне. Прачечная имеет два раздельных входа для сдачи грязного и получения чистого белья.

Территория детского сада включает:

-  12 прогулочных участков для детей. Для защиты детей от солнца и осадков на территории каждой  прогулочной  площадки  установлены  крытые  веранды.  Прогулочные  площадки оборудованы  малыми  игровыми  формами  в  соответствии  с  возрастом:  песочницами,  горками, лесенками, домиками, и др., оснащены  спортивными  сооружениями  для  лазания,  метания, прыжков и др.

3.2 ОПИСАНИЕ ОБЕСПЕЧЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКИМИ МАТЕРИАЛАМИ И СРЕДСТВАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Средства  обучения  и  воспитания,  используемые  в  детском  саду  для  обеспечения  образовательной  деятельности,  рассматриваются  в соответствии с ФГОС ДО к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования как совокупность учебно-методических,  материальных,  дидактических  ресурсов,  обеспечивающих  эффективное  решение  воспитательно-образовательных задач в оптимальных условиях. Комплексное оснащение воспитательно-образовательного процесса обеспечивает возможность организации как  совместной  деятельности  взрослого  и  воспитанников,  так  и  самостоятельной  деятельности  воспитанников  не  только  в  рамках организованной  образовательной  деятельности  по  освоению  Программы,  но  и  при  проведении  режимных  моментов.  Большое  внимание уделяется  созданию  условий  для  профессионального  роста  педагогов,  оснащению  методкабинета,  воспитатели  имеют  доступ  ко  всем информационным и методическим ресурсам кабинета.

Методическое обеспечение образовательного процесса отвечает требованиям комплектности обеспечения образовательного процесса с учетом  достижения  целей  и  планируемых  результатов  освоения  образовательной  программы  дошкольного  образования.  Методическое обеспечение включает в себя:

- методические пособия для педагогов по направлениям развития детей в возрасте от 3 до 7 лет (по образовательным областям),

- методические рекомендации для педагогов по планированию образовательного процесса на разных ступенях обучения;

- методические рекомендации для педагогов по организации жизни детей на разных ступенях обучения;

- комплекты развивающих пособий для детей по направлениям развития и по ступеням обучения;

- комплекты дидактических и демонстрационных материалов,

- электронные образовательные ресурсы,

- детскую художественную литературу.        

Для  осуществления  образовательной  деятельности  с  детьми  используются  различные средства обучения и воспитания, в том числе технические, визуальные и аудиовизуальные.

В  учреждении  имеются  следующие  технические  средства  обучения  и  воспитания: музыкальный  центр, электронное пианино,  магнитофоны,  телевизор,   проектор, экран, компьютеры,  многофункциональные  устройства.  

Визуальные и аудиовизуальные средства обучения и воспитания, представленные в учреждении, включают: иллюстрации, наглядные пособия, схемы, предметы и объекты природной и искусственной среды, а также мультфильмы, кино- и видеофильмы, презентации.

3.3 РАСПОРЯДОК  И/ИЛИ РЕЖИМ ДНЯ

Режим работы групп комбинированной направленности для детей с нарушением речи: пятидневная рабочая неделя; 12-часовое пребывание детей (с 7.00 до 19.00); выходные  дни  -  суббота,  воскресенье  и  праздничные  дни,  установленные законодательством Российской Федерации.

Образовательный процесс осуществляется в соответствии с календарным учебным графиком.

Режим  дня  в  дошкольном  образовательном  учреждении  -  это  рациональная продолжительность  и  разумное  чередование  различных  видов  деятельности  и  отдыха  детей  в течение суток.

Организация  режима  дня  и  воспитательно-образовательного  процесса  в  дошкольном образовательном  учреждении  производится  в  соответствии  с  Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами для ДОО 2.4.1.3049-13, утвержденными постановлениями Федеральной службы  по  надзору  в  сфере  защиты  прав  потребителей  и  благополучия  человека,  Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26

Ежедневная организация жизни и деятельности детей строится на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей детей, посещающих учреждение, а также с учетом климатических особенностей региона.

Режим  дня  определяет  продолжительность  непрерывной  образовательной  деятельности, количество  и  продолжительность  прогулок,  время,  отведенное  на  дневной  сон  и  на самостоятельную деятельность детей, а также на организацию приема пищи.

Осуществляя режимные моменты, учитываются индивидуальные особенности детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.). Приближенный к индивидуальным особенностям ребенка распорядок дня детского сада способствует его комфорту, хорошему настроению и активности.

Прогулка.  Для  укрепления  здоровья  детей,  удовлетворения  их  потребности  в  двигательной  активности,  профилактики  утомления организуются ежедневные прогулки.

Сокращение продолжительности прогулки зависит только от погодных условий. Важно обеспечить достаточное пребывание детей на свежем воздухе в течение дня.

Дневной сон.  Создание условий для полноценного дневного сна детей. Для этого в помещении, где спят дети, создается спокойная, тихая обстановка, обеспечивающая постоянный приток свежего воздуха. Кроме того, быстрому засыпанию и глубокому сну способствуют полноценная двигательная активность в течение дня и спокойные тихие игры, снимающие перевозбуждение

Режим дня составляется на холодный и теплый период.

Режим дня детей (холодный период года).

3.4 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО – ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

Развивающая  предметно-пространственная  среда  обеспечивает  возможность  общения  и совместной  деятельности  детей  (в  том  числе  детей  разного  возраста)  и  взрослых,  двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Организация  образовательного  пространства  и  разнообразие  материалов,  оборудования  и инвентаря (в здании и на участке) обеспечивает:

игровую,  познавательную,  исследовательскую  и  творческую  активность  всех воспитанников,  экспериментирование  с  доступными  детям  материалами  (в  том  числе  с песком и водой);

двигательную  активность,  в  том  числе  развитие  крупной  и  мелкой  моторики,  участие  в подвижных играх и соревнованиях;

эмоциональное  благополучие  детей  во  взаимодействии  с  предметно-пространственным окружением;

возможность самовыражения детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Трансформируемость  пространства  обеспечивает  возможность  изменений  предметно-пространственной  среды  в  зависимости  от  образовательной  ситуации,  в  том  числе  от меняющихся интересов и возможностей детей.

Полифункциональность  материалов  обеспечивает  возможность  разнообразного использования  составляющих  предметной  среды,  в  том  числе  детской  мебели,  матов,  мягких модулей,  ширм  и  т.д.  Кроме  того,  в  каждой  группе  присутствуют  предметы,  не  обладающих жёстко закреплённым способом употребления, в том числе природные материалы, пригодные для  использования  в  разных  видах  детской  активности  (в  качестве  предметов-заместителей  в детской игре).

Вариативность среды обеспечивается наличием различных пространств в детском саду и в группах (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек  и  оборудования,  обеспечивающих  свободный  выбор  детей.  Игровой  материал периодически  сменяется,  дополняется  новыми  предметами,  стимулирующих  игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

Доступность  среды  определяет  возможность  свободного  доступа  для  воспитанников  всех помещений,  где  осуществляется  образовательная  деятельность;  свободного  доступа  детей  к играм,  игрушкам,  материалам,  пособиям,  обеспечивающим  все  основные  виды  детской активности.  Необходимым  условием  является  исправность  и  сохранность  материалов  и оборудования.

Безопасность  предметно-пространственной  среды  определяется  соответствием  всех  её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования.

Созданная  в  детском  саду  развивающая  предметно-пространственная  среда  обеспечивает возможность организации различных видов детской деятельности.  В каждой  возрастной группе имеются  оборудование,  дидактические  игры,  пособия,  методическая  и  художественная литература, необходимые для организации разных видов деятельности детей.

Организация развивающей предметно-пространственной среды в группах образовательного учреждения осуществляется с учётом основных  направлений  развития  ребёнка-дошкольника.В каждой  группе в соответствии с зонированием (активная зона, рабочая зона, спокойная зона) созданы  центры  детской активности, которые включают в себя тематические уголки:  

Игровой центр: кукольный уголок, транспортный уголок, строительный уголок.

Познавательный центр: уголок экспериментирования, природный уголок, уголок конструирования и математики, патриотический уголок.

Центр речи и грамоты: уголок развития речи, литературный  уголок.

Центр творчества: театральный уголок, уголок изобразительной деятельности, уголок музыки.

Центр физической культуры: спортивный уголок, уголок здоровья.

Центр безопасности: уголок правил дорожного движения, уголок правил пожарной безопасности.

Уголок уединения.        

IV.  ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ

Адаптированная основная общеобразовательная программа МБДОУ №52 обеспечивает разностороннее развитие детей.  

Программа ориентирована на детей от 3 до 7 лет.

Образовательная  деятельность  осуществляется  в  соответствии  с  направлениями  развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях:

-  социально-коммуникативное развитие;

-  познавательное развитие;

-  речевое развитие;

-  художественно-эстетическое развитие;

-  физическое развитие.

Цели,  задачи  и  конкретное  содержание  образовательной  деятельности  по  каждой  образовательной  области  определяются  целями  и  задачами  Программы  с  учетом  возрастных  и индивидуальных особенностей детей и реализуются:

-  в процессе организованной образовательной деятельности с детьми (занятия),

-  в ходе режимных моментов,

-  в процессе самостоятельной деятельности детей в различных видах детской деятельности,

-  в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации Программы.

Цель реализации «Программы» ― проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ОНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

В  части  Программы,  формируемой  участниками  образовательных  отношений,  ведущее направление   -  интеллектуальное и физическое,так же речевое развитие дошкольников  представлено через    парциальные  образовательные  программы и методики

Отдельный  раздел  Программы  раскрывает  содержание  коррекционной  работы  в  ДОУ, направленной  на  обеспечение  коррекции  недостатков  в  речевом   развитии  детей  дошкольного возраста.  Содержание коррекционной работы в учреждении  направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с ограниченными  возможностями  здоровья  и  оказание  помощи  детям  этой  категории  в  освоении Программы.

Содержание коррекционной работы обеспечивает: выявление  особых  образовательных  потребностей  детей  с  ограниченными  возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление  индивидуально  ориентированной  психолого-медико-педагогической  помощи детям  с  ограниченными  возможностями  здоровья  с  учетом  особенностей  психофизического развития  и  индивидуальных  возможностей  детей  (в  соответствии  с  рекомендациями  психолого-медико-педагогической комиссии); возможность  освоения  детьми  с  ограниченными  возможностями  здоровья  Программы  и  их интеграции в образовательном учреждении.

Характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей.

Ведущая  цель  —  создание  необходимых  условий  для  формирования  ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социально-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.

Сотрудничество с родителями строится на основе следующих принципов: осознание,  что  только  общими  усилиями  семьи  и  образовательного  учреждения  можно помочь ребенку; учет пожеланий и предложений родителей (высоко ценить их участие в жизни группы); рассматривать  воспитание  и  развитие  детей  не  как  свод  общих  приемов,  а  как  искусство диалога  с  конкретным  ребенком  и  его  родителями  на  основе  знаний  психологических особенностей возраста, с учетом предшествующего опыта ребенка, его интересов, способностей и трудностей;  регулярно в процессе индивидуального общения с родителями обсуждать вопросы, связанные с воспитанием и развитием детей; проявлять понимание, деликатность, терпимость и такт, учитывать точку зрения родителей.