Адаптированная образовательная программа для слабовидящих
рабочая программа

Муниципальное дошкольное образовательное автономное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Золотой ключик» с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей

АДОПТИРОВАННАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

 по логопедическому сопровождению воспитанников

 с нарушением зрения

МДОАУ д/с «Золотой ключик»

Разработчик программы:

учитель-логопед

                                                                                              Мошкина Жанна Валерьевна

г. Пыть-Ях

2022 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-логопеда по логопедическому сопровождению воспитанников с нарушением зрения (далее Программа) разработана для воспитанников, имеющих (по заключению ТПМПК) статус обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), инвалидностью, с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер.

Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации (ст.14 ФЗ «Об образовании в РФ»).

Программа направлена на:

• обеспечение коррекции нарушения развития детей с нарушением зрения, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
• освоение детьми с нарушением зрения Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

1. Цели и задачи по реализации Программы

Цель Программы: оказание логопедической помощи воспитанникам с нарушение зрения в освоении адаптированной основной образовательной программы МДОАУ д/с «Золотой ключик». Организация специальных условий для устранения речевых недостатков у воспитанников с нарушением зрения и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, способствующих эффективному усвоению ими содержания образования.

Задачи:

        - формирование общей культуры личности слабовидящего дошкольника с развитием им социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, активности, инициативности, самостоятельности;

         - обеспечение профилактики появления и при необходимости коррекции нарушений в области зрительного восприятия с преодолением слабовидящими дошкольниками трудностей зрительного отражения, формированием адекватных, точных, полных, дифференцированных, целостных и детализированных образов восприятия c их визуализацией и повышением осмысленности;

        - обеспечение освоения слабовидящими дошкольниками целостной картины мира с расширением знаний и формированием представлений о его предметно-объектной, предметно-пространственной организации, связей предметных причинно-следственных, родовых, логических;

         - формирование у слабовидящего ребенка образа «Я» с развитием знаний и представлений о себе, развитием интереса к окружающему, их широты, освоением опыта самореализации и самопрезентации в среде сверстников;

 -обеспечение преемственности целей и задач дошкольного и начального общего образования слабовидящих детей с учетом и удовлетворением их особых образовательных потребностей;

-создание условий для формирования у слабовидящего ребенка предпосылок учебной деятельности с обеспечением готовности к освоению письма и чтения как базовых учебных умений, развитием компенсаторных способов познавательной деятельности, пространственной ориентировки на микроплоскости, развитием их общей и двигательной активности;

-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи с повышением компетентности родителей в вопросах особенностей развития, воспитания и образования слабовидящих детей.

Задачи учителя - логопеда: 

- коррекция имеющихся у ребёнка нарушений речевого развития, развития всех сторон речи, её моторно-психологической базы, познавательное и коммуникативное развитие;

- организация взаимодействия со всеми участниками педагогического процесса с целью выработки единых требований к организации речевой среды в дошкольном образовательном учреждении

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и позволяет обеспечить развивающее обучение воспитанников.

Кроме того, Программа имеет в своей основе также следующие принципы: 

- принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка;

- принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

-  принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

- принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям воспитанников;

- принцип системности и взаимосвязи учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям воспитанников;

- принцип постепенности подачи учебного материала.

3. Характеристика особенностей развития детей с нарушением зрения

Дети с нарушением зрения, имеют свои специфические особенности в развитии. Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль, у детей с нарушением зрения происходит сложнее, носят замедленный характер. У детей ослаблено общее представление о предметах, снижен уровень чувствительного опыта, за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки.

Младший дошкольный возраст 3-4 лет

 Слабовидение у детей в младшем дошкольном возрасте определяет слабое развитие психомоторной сферы, у них запаздывает формирование целенаправленных предметно-игровых действий, имеются навязчивые стереотипные движения: раскачивание головы, туловища, размахивание руками. Все это объясняется обеднением чувственного опыта ребенка, разрывом связи между ребенком и окружающей действительностью.         

Слабовидение характеризуется: снижением скорости и качества переработки информации; наступлением быстрого утомления из-за снижения работоспособности глаз. При частичном зрительном поражении наблюдается слабое восприятие зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения. При зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Но при нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Например, дети второй младшей группы могут путать цвета синий и зелёный, а так - же красный и зелёный. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание. Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.

Воспитанники с нарушением зрения 3-4 лет затрудняются различать, называть и сравнивать предметы, изображенные на картинке, последовательно выделять основные признаки (например: мячик круглый, как шар, синего и красного цвета: этот большой, а этот маленький). У детей с патологией зрения во второй младшей группе плохо развит глазомер. Самостоятельно не могут выбирать из группы предметов самый большой и самый маленький, группировать однородные предметы по одному из сенсорных признаков, а так же, разнородные предметы, осуществляя выбор заданных сенсорных эталонов (цвет, форма, величина).

При восприятии изображений чаще всего не замечают имеющиеся в изображении различия и выполняют задание при увеличении времени на

рассматривание иллюстраций.

Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений). Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений: «Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили" (На картинке нарисован автобус в ночном городе).

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты. Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Средний дошкольный возраст 4-5 лет

Дети средней группы с патологией зрения с большими затруднениями соотносят изображение на картинке с реальным объектом по силуэтному и контурному изображению. Испытывают трудности в выделении и назывании частей своего тела, симметричных органов: руки (правая, левая), ноги, уши, и т.д., а так же, выделять и называть одним словом стороны в одежде (левая, правая, верхняя, нижняя).

Затрудняются в выделении правой и левой стороны как на собственном теле, так и по отношению от предмета. В зависимости от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны. Развитие речи у детей с нарушением зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

Дети с нарушением зрения 4-5 лет имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности, мышцы рук детей с нарушением зрения, оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности детей средней группы.

Старший дошкольный возраст 5-6 лет

Дети в старшей группе затрудняются зрительно обследовать и анализировать, а так же классифицировать предметы по их основным признакам, а так же зрительно различать и называть группы предметов с однородными признаками (форма, цвет, величина и пространственное положение). Испытывают трудности в узнавании основных оттенков цвета, насыщенности, контрастности цветов, определении оттенков от светлого до темных. Плохо узнают цвет реальных предметов в растительном и животном мире. Испытывают трудности в создании цветных панно, картин по образцу, словесному описанию, по схеме, рисунку с использованием фланелеграфа и вырезанных по контуру цветных и одноцветных изображений. Затрудняются в определение цвета движущихся объектов: «Едет зелёная машина» и т.д.

 Затрудняются в умении отличать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник) и объёмные фигуры (шар, эллипсоид, конус, куб, призма). Не используют их формы как эталона для анализа основной формы рельных предметов. Затрудняются проводить зрительный анализ формы и величины предметов, отбирать предметы по возрастающей и убывающей величине. Плохо выделяют и словесно обозначают величину реальных предметов (шкаф выше стола). Имеют трудности в расположении на фланелеграфе, столе предметы и изображения по убывающей, возрастающей величине.

Отмечаются грубые ошибки при рассматривании картины: плохо видят расположение предметов на картине, затрудняются в определении предметов расположенных ближе, дальше. Дети старшей группы не понимают заслонённость одного объекта другим при изображении и в действительности. Испытывают затруднения в умении видеть, понимать и словесно обозначать аналогичное расположение натуральных объектов в реальной обстановке. «Что стоит за столом?» Отмечаются ограниченные возможности к осмысленному зрительному наблюдению предметов окружающей действительности, поиску, анализу воспринимаемых объектов. Не умеют выражать в слове признаки, связи, зависимости в окружающем мире. Затрудняются описывать предметы и находить их по описанию, оперировать не только зрительно воспринимаемыми предметами, а так же, отмечать признаки, воспринимаемые на слух, осязание и обоняние.

У детей старшей группы с нарушением зрения на шестом году жизни отмечается низкая сформированность пространственных представлений и практической ориентировки в пространстве всего помещения детского сада и на участке. Затрудняются описывать пространственные положения различных предметов и объектов в окружающей обстановке и на микропространстве (лист бумаги, стол, доска). Испытывают трудности при изображении простейших путей следования на рисунке и при словесном описании (размещение игрушек в шкафу, на столе и срисовывание этого расположения).

Отмечаются трудности при наблюдении за движением своего тела и товарищей в зеркале, а так же, при сличении действительного расположения предметов в пространстве и расположении их в зеркале. Затрудняются понимать словесные указания и задания на пространственную ориентировку с учетом точек отсчета от себя и по отношению к другим объектам или людям, так же не могут пользоваться мерками отсчёта (например, третий от меня и второй от моего соседа). Дети с тяжелыми нарушением зрения в старшей группе с трудом различают шум ветра, дождя, вьюги, движения воздуха при открытом окне. Затрудняются выделять и словесно обозначать пространственные признаки предметов и объектов окружающего мира, моделировать пространственные отношения. Испытывают трудности при анализе сложной формы предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы (круг, квадрат, прямоугольник и т.д.) для анализа строения формы предметов, например: «У зайца туловище похоже на овал, голова круглая, лапы и уши – узкие овалы».

Старший дошкольный возраст 6-8 лет

Дети с патологией зрения испытывают трудности в составлении из нескольких трафаретов целых, симметричных предметов, объектов. На глаз рисовать детям с нарушением зрения ещё не удаётся из – за плохо развитого глазомера, обусловленного нарушением зрения. Что затрудняет понимание строения тела животного, птиц, человека, а затем и получить полноценное пропорциональное изображение. Чувственный опыт ребёнка обеднён. Вызывает затруднение определение материала, из которого сделан предмет. Дети сами просят предмет, тогда как детям с нормальным зрением потрогать предмет предлагает педагог.

В обследовании натуральных предметов, моделей, муляжей, рельефных рисунков, силуэтов у детей отмечается отсутствие взаимосвязей «руки и глаза». Прослеживается разрыв связей между ребёнком и окружающей действительностью, предметами, находящимися в удалённости. В связи с ограниченными зрительными возможностями у воспитанников затруднена ориентировка в пространстве.

У детей возникают трудности при ориентировке в частях тела, тогда как у нормально видящих затруднений не бывает. Они редко употребляют в речи слова, обозначающие пространственные признаки по сравнению с нормально видящими сверстниками. Детям трудно ориентироваться в микро - макропространстве, так как у них ограничены зрительные возможности. Затрудняются при рисовании пространственных положений предметов на плоскости. Зарисовать расположение игрушек не могут. Испытывают, дети с ограниченным зрением, трудности в схематическом изображении при рисовании. Для них характерна неуверенность в своих действиях, трудности в словесном обозначении. В силу зрительных нарушений не используют всей поверхности листа, рисуют неточно правом или левом нижнем или верхнем углу, они смещают схему к середине. Затрудняются в пользовании ластиком для снятия ненужных линий в рисунке. Если стирают, то почти весь рисунок.

При анализе, без напоминания педагога, дети не обращают внимание на схожесть их изображения с реальным изображением. Наблюдаются трудности формирования зрительно-двигательных взаимосвязей, обеспечивающих успех овладения изобразительными навыками. Контроль за графическими движениями в условиях слабовидения со стороны зрения снижен, что отрицательно сказывается на точности, скорости, пластичности движения руки во время рисования. В связи с этим страдает качество рисунка. На фоне этого у детей с нарушением зрения наблюдается снижение интереса к рисованию. При восприятии сюжетной картины называют предметы, расположенные вдалеке: небо облака, дерево. Не обращают внимания на предметы переднего плана, что характерно для большинства детей с нарушением зрения за счёт неумения сосредотачивать внимание на объекте и за счёт нарушений прослеживающих функций глаза. Воспринимая картину фрагментарно за счёт низкой остроты зрения и общего состояния здоровья, они называют предметы вразброс, зачастую выдавая часть предмета как отдельный предмет.

Развитие речи у детей с нарушение зрения происходит в основном так же, как и у нормально видящих. Но динамика её развития, овладение чувственной её стороной, смысловой её наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее. Замедленность формирования речи проявляется из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также не достаточной осведомленностью предметно – практического опыта детей. Особенностью является нарушение словарно семантической стороны речи, несоответствие между словом и образом, формализм употребления слов, узость понятий связано с одним знакомым ребёнку предметом, или, наоборот слишком общим, отвлечённым от конкретных признаков, свойств предметов и явлений окружающей жизни. Речь у детей с патологией зрения часто бывает отрывочна, непоследовательна, сбивчива и бледна в описании явлений. Они не всегда планируют свои высказывания. Часто не понимают, редко используют неязыковые средства общения – мимику, жест, интонацию, что обедняет речь детей с нарушением зрения.

 Отставание в овладении описанием, как определённым типом речи, обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающих предметах у этих дошкольников. Конструктивные навыки детей с нарушениями зрения, снижены. Затруднено чтение схем, рисунков построек в силу нарушенного зрения.

1. Планируемые результаты освоения Программы        

К концу дошкольного периода воспитанник формирует адаптационно – компенсаторные механизмы, проявляющиеся в следующем:

- умеет использовать самостоятельно или с помощью взрослого культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах, детской активности осваиваемых в условиях нарушенного зрения.

- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства.

- обладает способностью к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности: познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Воспитанник владеет разными формами и видами игры.

-достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения чувств, алгоритмизации деятельности, описание движений и действий, построение речевого высказывания в ситуации общения, владеет лексическим значением слов, может правильно обозначить предметы и явления, действия, признаки предметов, признаки действий; может выделять звуки в словах, у воспитанника складываются предпосылки грамотности;

- у воспитанника развита крупная и мелкая моторика. Владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки «от себя». Проявляет развитые физические качества, координационные способности. Развита моторика рук, их мышечная сила.

- проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам.

- у воспитанника развито зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет способность к осмысленности восприятия, построению смысловой картины окружающей реальности. Знаком с произведениями детской литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные произведения.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

1. Описание коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда

«Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико– синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

Задачи развития речи для детей с нарушением зрения:

- формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;

- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;

- формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Развитие словаря. Овладения словарным запасом составляет основу речевого развития детей. В словаре отражается содержание речи. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие слуха, на основе которого происходит восприятие и различие фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную речь к нему, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, чести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно развивать форму общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

Развитие фонематического слуха. Наиболее значимым видом работы в этой области является чтение художественной литературы. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности. У детей с нарушением зрения особое внимание по развитию речи уделяется уяснению, уточнению значений слов, их предметной деятельности, словесное ударение, интонация.

Программа предполагает создание специальных условий для развития связной речи, освоения грамматических форм у воспитанников с нарушение зрения.

2.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

Методы коррекционной логопедической работы

Наглядные

- использование специальной наглядности, крупной фронтальности, использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов;

- опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинкам);

Словесные

- чтение и рассказывание художественных произведений;

-заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и другие;

- пересказ;

- обобщающая беседа;

- рассказывание без опоры на наглядный материал;

Практические

- развитие артикуляционного аппарата для формирования артикуляционной базы, для постановки нарушенных звуков;

- развитие моторики (общей, мелкой);

- развитие слухового внимания;

- развитие зрительно – пространственных представлений.

- дидактические игры и упражнения.

Формами организации образовательной деятельности с воспитанниками являются-  индивидуальные занятия. Реализация этих форм предполагает оказание адекватной и эффективной коррекционной помощи воспитанникам с особыми образовательными потребностями группой специалистов ДОУ.

2.3. Взаимодействия с семьями воспитанников

Логопед и другие специалисты пытаются привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на индивидуальных консультациях, в материалах на стендах и в папках «Специалисты советуют». Материалы «Родительских уголков» помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке.

Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей.

Укрепление и развитие взаимодействия детского сада и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

2.4. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Направления коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда

 Цель: Формировать и развивать правильную, четкую, умеренно громкую, выразительную связную речь у детей с различными нарушениями речевого развития с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов, и приемов, учитывая при этом, особенности психофизического развития и индивидуальные возможности в освоении Программы.

Основные виды деятельности:

-диагностирует уровень импрессивной и экспрессивной речи (лексический, грамматический, слоговой, фонематический, звук опроизносительный строй); составляет индивидуальные планы развития, планы специально – организованных занятий;

-осуществляет на индивидуальных занятиях постановку диафрагмально-речевого дыхания, коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию, введение в самостоятельную речь;

-проводит игры и упражнения, направленные на практическое овладение навыками словообразования и словоизменения, связной речи;

 -активно использует в работе с детьми здоровьесберегающие технологии;

-консультирует педагогов и родителей о применении логопедических методов и технологий коррекционно-развивающей работы.

-информирует родителей о результатах диагностики, о плане индивидуального развития;

-участвует в методических мероприятиях, является активным членом ППК;

-организует коррекционно-развивающее и речевое пространство с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей осуществляет взаимодействие с учителями – логопедами образовательных учреждений, логопедами поликлиники.

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после завершения обследования. Проводится ежедневно до 1июня, кроме зимних и весенних каникул. В июне вместо индивидуально-подгрупповых коррекционных занятий по произношению организуются экскурсии, развлечения, игры. Вся индивидуально-подгрупповая коррекционная работа делится условно на несколько этапов.

Подготовительный

        Задача — тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

 б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;

д) укрепление физического здоровья (консультации врачей — узких специалистов, при необходимости медикаментозное лечение, массаж, кислородный коктейль).         Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и больших затрат времени.

Формирование произносительных умений и навыков

 Задачи:

 а) устранение дефектного звукопроизношения;

 б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

Постановка звуков в такой последовательности: свистящие [С], [3], [Ц], [С'], [3'], шипящий [Ш], сонор [Л], шипящий [Ж], соноры [Р], [Р'], шипящие [Ч], [Щ].

 Способ постановки смешанный.

        Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

 для свистящих: "Улыбка", "Заборчик", "Лопатка", "Желобок", "Щеточка", "Футбол", "Фокус" для шипящих: "Трубочка", "Вкусное варенье", "Чашечка", "Грибок", "Погреем руки" для [Р], [Р']: "Болтушка", "Маляр", "Индюк", "Лошадка", "Грибок", "Барабанщик", "Гармошка", "Пулемет" для [Л]: "Улыбка", "Лопатка", "Накажем язык".

        Работа по постановке звуков проводится только индивидуально. Данная последовательность может изменяться, если это продиктовано индивидуальными особенностями отдельных детей и способствуют успешному их продвижению

 Автоматизация каждого исправленного звука в слогах по мере постановки может проводиться как индивидуально, так и в подгруппе:

[С], [3], [Ш], [Ж], [С'], [3'], [Л'] автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь — в слогах со стечением согласных;

[Ц], [Ч], [Щ], [Л] – наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

[Р], [Р'] можно начинать автоматизировать с проторного аналога и параллельно вырабатывать вибрацию.

 Автоматизация звука в словах проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности. По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

Автоматизация звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с данным словом.

Дифференциация звуков:

[С]-[3], [С]-[С'], [С]-[Ц], [С]-[Ш];

[Ж]-[3], [Ж]-[Ш];

[Ч]-[С'], [Ч]-[Т], [Ч]-[Щ];

[Щ]-[С'], [Щ]-[Т'], [Щ]-[Ч], [Щ]-[Ш];

[Р]-[Л], [Р]-[Р'], [Р']-[Л'], [Р']-[Й], [Л']-[Л].

Автоматизация звуков в спонтанной речи (в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и др.).

 Совершенствование фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

 Систематические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления на отработанном в произношении материале

 Развитие связной выразительной речи на базе правильно произносимых звуков: лексические и грамматические упражнения; нормализация просодической стороны речи; обучение рассказыванию.

Формирование артикуляционной моторики

Важную роль в формировании звукопроизношения играет четкая, точная, координированная работа артикуляционных органов, способность их к быстрому и плавному переключению с одного движения на другое, а также к удержанию заданной артикуляционной позы.

Поэтому первостепенное значение имеют устранение нарушений в работе артикуляционного аппарата, подготовка его к постановке звуков. Выработка правильных, полноценных артикуляционных движений, объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады различных фонем достигаются двумя путями:

1.Постановкой, затем тщательной отработкой отсутствующих или нарушенных артикуляционных движений. Это длительная, кропотливая, сложная работа, требующая определенного профессионализма, и выполняется она логопедом с каждым ребенком индивидуально.

2.Систематической артикуляционной гимнастикой, представляющей собой комплекс правильно выполняемых детьми, отработанных с логопедом артикуляционных упражнений. Основным назначением артикуляционной гимнастики является развитие, укрепление и совершенствование артикуляционной моторики.

Выполняется артикуляционная гимнастика как индивидуально, так и коллективно со всей группой или небольшими подгруппами.

Указания к проведению артикуляционной гимнастики

1. Артикуляционная гимнастика проводится ежедневно по 3-5 минут несколько раз в день: в детском саду с логопедом во время индивидуальных занятий; в детском саду с воспитателем и самостоятельно с родителями дома.

2.Выполняется артикуляционная гимнастика сидя перед зеркалом с обязательным соблюдением правильной осанки.

3. Необходимо добиваться четкого, точного, плавного выполнения движений.

4.Вначале артикуляционные движения выполняются медленно, неторопливо, но постепенно, по мере овладения ими, темп артикуляционной гимнастики увеличивается.

5.Комплекс артикуляционной гимнастики неуклонно усложняется и расширяется за счет вновь отобранных с логопедом упражнений.

6.Каждое упражнение выполняется от 5 до 20 раз. Количество повторений возрастает по мере совершенствования артикуляционной моторики параллельно с увеличением темпа движений.

7. Возможно и желательно выполнение артикуляционной гимнастики под счет, под музыку, с хлопками и так далее.

Содержание направлений работы

Диагностическая работа включает:

• изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях воспитанников с нарушением зрения, представленных в заключении территориальной психолого-медико-педагогической комиссии;
• комплексный сбор сведений о воспитанниках с нарушением зрения на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;
• выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития воспитанников с нарушением зрения;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания воспитанников с нарушением зрения;
• анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи воспитанникам с нарушением зрения;
• осуществление мониторинга динамики развития воспитанников с нарушением зрения, их успешности в освоении адаптированной образовательной программы дошкольного образования с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.

 Коррекционно-развивающая работа включает:

• системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у воспитанников с нарушением зрения);
• совершенствование коммуникативной деятельности;
• развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических) у воспитанников с нарушением зрения;
• развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи);
• достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях

Консультативная работа включает:

• выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с воспитанниками с нарушением зрения для всех участников образовательного процесса;
• консультирование педагогов по выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с воспитанниками;
• консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения воспитанников с нарушением зрения.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

• различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и детям, их родителям (законным представителям) вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения воспитанников с нарушением зрения;
• проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей воспитанников с нарушением зрения с участниками образовательного процесса, родителями (законными представителями) воспитанника.

Коррекционная работа осуществляется на индивидуальных логопедических занятиях.  

Коррекционно-развивающая работа с воспитанниками с нарушением зрения основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом следующих принципов:

1. Принцип комплексного изучения ребенка с нарушением зрения, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:

 а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;

б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;

 в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.

2. Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям воспитанников.

3.Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.

4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у воспитанников разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения пробелов в речевом развитии детей дошкольного возраста.

5. Принцип социального прогнозирования, ориентирующий на последующую

интерпретацию результатов диагностики детей с нарушением зрения с целью адекватных, социально востребованных маршрутов и алгоритмов их обучения и воспитания.

Специальные условия для получения образования воспитанников с нарушением зрения.

Специальными условиями для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать:

• разработка индивидуальных адаптированных образовательных программ дошкольного образования для воспитанников с нарушение зрения;
• создание безбарьерной среды жизнедеятельности, игровой и образовательной деятельности;
• использование логопедических технологий:
• технология логопедического обследования;
• технология коррекции звукопроизношения;
• технология формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи;
• технология коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи;
• технология развития интонационной стороны речи;
• технология коррекции темпо -ритмической стороны речи;
• технология развития лексико-грамматической стороны речи;
• кинезитерапия (движение);
• су- джок- терапия;
• мнемотехника;
• проведение подгрупповых/индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2х раз в неделю);
• обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности воспитанников с нарушением зрения, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных учетом структуры дефекта воспитанников с нарушением зрения.

Содержательные условия обеспечивают полноценную реализацию направлений работы по преодолению недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении.

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Описание материально-технического обеспечения Программы

 Условия, созданные в кабинете, обеспечивают психологический комфорт и эмоциональное благополучие ребёнка. Помещение оборудовано в оптимальной цветовой гамме, соблюдается уровень освещённости. Место для работы с ребёнком оформлено в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями, что способствует организации неформального, игрового общения учителя-логопеда с ребёнком. Площадь кабинета позволяет рационально разместить логопедические материалы.

Материально-техническое обеспечение соответствует требованиям СанПиН. Расположение мебели и пособий обеспечивает ребенку постоянный визуальный контакт со взрослыми.

Организация предметно- пространственной развивающей среды

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда:

• создает возможности для успешного устранения речевого дефекта,
• преодоления отставания в речевом развитии,
• позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности,
• стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности,
• помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит,
• способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.

Развивающая предметно-пространственная среда позволяет предусмотреть сбалансированное чередование специально организованной образовательной и нерегламентированной деятельности детей, время для которой предусмотрено в режимах каждой из возрастных групп и в утренний, и в вечерний отрезки времени.

Обстановка, созданная в групповом помещении и кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное. Разнообразие и богатство впечатлений способствует эмоциональному и интеллектуальному развитию.

Логопедический кабинет так же, как и групповые помещения, имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

Зона методического, дидактического и игрового сопровождения

Она представлена шкафами и стеллажами и содержит следующие разделы:

• материалы по обследованию речи детей;
• методическая литература по коррекции речи детей;
• учебно-методическая литература по обучению грамоте детей с нарушениями речи;
• учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
• пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах).

Информационная зона для педагогов и родителей

Она расположена на стендах: в коридоре, в приемной группы, в логопедическом кабинете и содержит популярные сведения о развитии и коррекции речи воспитанников, обновляется раз в месяц.

Зона индивидуальной коррекции речи

        Здесь располагается большое зеркало и рабочий стол, за которым проходят индивидуальная коррекционная работа, над зеркалом имеются изображения основных артикуляционных упражнений и звуковых профилей.

Зона подгрупповых занятий

        Эта зона оборудована магнитной доской, мольбертом, детскими столами.

        В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи, обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и инициативность.

3.3. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Для реализации задач Программы используются следующие методические пособия и дидактические материалы:

1.Е.Ф. Архипова, «Логопедическая помощь детям раннего возраста»

2. Н В. Нищева, «Картинки и тексты для автоматизации звуков разных групп»

3.Н. В. Нищева «Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи (с 3 до 7 лет)»;

4.Н.В. Нищева «Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи» (речевая карта прилагается);

5.Н.В. Нищева, «Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп»

6.Н.В. Нищева, «Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет»

7.О. А. Новиковская, «Логопедическая грамматика для детей 4-6 лет»

8.О.А. Новиковская, «Логопедическая грамматика для детей 6-8 лет»

9.О.А. Новиковская, «Логопедическая азбука»

10. О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей»;

11.О.С. Ушакова «Развитие речи детей 5-7 лет»

12.Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В. Туманова «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи».

Литература

1. Дружинина Л.А. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения: методические рекомендации/ Л.А. Дружинина и др.; под редакцией Л.А. Дружининой. – Челябинск: Изд. – во Марины Волковой: АЛИМ, 2008.
2. Ефремова Т. И. Развитие познавательной сферы ребенка с нарушением зрения в условиях инклюзивной группы / Дошкольник. – 2013- №2
3. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения / под. ред. М.И. Земцовой. – М. Просвещение, 1978.