Опыт работы на тему: «РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ»
рабочая программа (старшая группа)

Опубликовано 16.06.2026 - 5:20 - Брябрина Анастасия Александровна

Мышление определяет характер познавательной деятельности личности, особенности их взаимодействия с окружающими людьми и в целом успешность социализации. От качества мышления зависит то, насколько качественно и быстро человек выполняет различные мыслительные задачи и насколько плодотворную работу осуществляет.

Скачать:

Вложение	Размер
opyt_raboty_na_temu_razvitie_naglyadno-obraznogo_myshleniya_u_starshih_doshkolnikov_s_zaderzhkoy_psihicheskogo_razvitiya.docx	353.7 КБ

Предварительный просмотр:

Опыт работы

Брябриной Анастасии Александровны

воспитателя МБДОУ д/с № 18

«РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТРЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 6

1.1. Проблема наглядно-образного мышления в психолого-педагогической литературе 6

1.2. Особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников 12

1.3. Особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития 18

1.4. Арт-терапия как средство развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР 23

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ 28

2.1. Этапы, методы и методики исследования 28

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 33

2.3. Обоснование психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР 36

2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента 41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 57

ВВЕДЕНИЕ

Наглядно-образное мышление занимает особое место в формировании сознания личности старших дошкольников. Оно отвечает за создание мысленных образов, оперирование ими, а также преобразования для достижения поставленных целей.

Различные отечественные и зарубежные учёные, среди которых можно выделить Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейна, отмечали, что у старших дошкольников с задержкой психического развития отмечается своеобразие развития наглядно-образного мышления, которое проявляется в несовершенстве осуществления мыслительных операций и недостаточной произвольности данных процессов.

Старшие дошкольники с задержкой психического развития испытывают значительные трудности при необходимости осуществлять сравнение предметов и их классификацию, анализировать различные события и выявлять закономерности. Кроме того, им сложно выделить главную задачу среди многочисленных второстепенных и следовать к ней на протяжении длительного времени. Это всё позволяет говорить о том, что наглядно-образное мышление старших дошкольников развито в недостаточной степени.

При этом арт-терапия является одним из средств развития наглядно-образного мышления. Её преимуществом является опора на зрительный анализатор: старшие дошкольники учатся формировать зрительные образы и оперировать ими. Чтобы выразить созданные ими мысленные образы они используют различные материалы.

Несмотря на очевидную пользу арт-терапии для развития наглядно-образного мышления старших дошкольников с ЗПР стоит отметить, что информации о способах его развития недостаточно. По этой причине можно говорить о том, что составление программы, включающей средства арт-терапии, для развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР является актуальной задачей для современного специалиста, работающего с данной категорией детей.

Актуальность исследования связана с увеличением количества старших дошкольников с задержкой психического развития, которые имеют трудности в становлении наглядно-образного мышления, а также с наличием запроса со стороны педагогического сообщества в нахождении эффективных средств развития данного вида высших психических процессов.

Цель исследования – теоретически обосновать, составить и определить эффективность психолого-педагогической программы со средствами арт-терапии, направленной на развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования – наглядно-образное мышление у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Предмет исследования – развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития посредством арт-терапии.

Гипотеза исследования: развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития будет эффективно при использовании средств арт-терапии.

Для достижения указанной цели и проверки гипотезы в работе решаются следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.

2. Провести эмпирическое исследование особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.

3. Составить и реализовать программу со средствами арт-терапии по развитию наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития.

4. Оценить эффективность экспериментального исследования.

В процессе исследования мы использовали следующие методы и методики:

1. Теоретические методы: анализ, обобщение, систематизация психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики: Т-критерий Вилкоксона.

Методики:

– «Разрезные картинки». Автор – С.Д. Забрамная;

– «Почини коврик». Автор – С.Д. Забрамная;

– «Последовательность событий». Автор – Н.А. Бернштейн.

Эмпирическая база исследования: Муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение «Детский сад №18» Челябинская область, Еманжелинский район, посёлок Зауральский.

В исследовании приняли участие 15 старших дошкольников с ЗПР (средний возраст – 6 лет).

Практической значимостью данной работы является возможность использования программы средств арт-терапии по развитию наглядно-образного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития на занятиях учителя-дефектолога.

Структура выпускной квалификационной работы изложена на 68 страницах и включает введение, две главы, разделённых на параграфы, заключение, список литературы, состоящий из 60 источников, приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТРЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Проблема наглядно-образного мышления в психолого-педагогической литературе

Мышление играет важную роль в жизни человека. Чтобы осуществлять различные виды деятельности, необходимо анализировать и осмысливать полученную информацию и на основе сделанных умозаключений принимать то или иное решение. Мышление отвечает за успешную социализацию личности. Способность решать мыслительные задачи делает возможным преодоление трудностей и достижение новых побед [21].

Благодаря мышлению осуществляется усвоение нового знания, творческое отражение действительности и её активное преобразование. Мышление состоит из нескольких процессов, которые предшествуют ему. Сначала человек с помощью органов чувств воспринимает новую информацию. Она может быть зрительной, слуховой, тактильной и т.д. Далее личность запоминает новую информацию и сопоставляет её с тем опытом, который уже имеется у неё. Далее осуществляются мыслительные операции, которые позволяют по-новому посмотреть на информацию, структурировать её и сделать определённые выводы. Благодаря мышлению осуществляется процесс осмысления отношений между событиями и явлениями, устанавливаются существующие закономерности. Такое осмысление обогащает опыт человека, показывает неочевидные особенности событий и явлений, а также делает возможным прогнозирование будущих событий и отношений [15].

В психолого-педагогической литературе существуют различные определения понятия «мышления», рассмотрим их.

С.Л. Рубинштейн полагал, что мышление представляет собой процесс и деятельность субъекта, взаимодействующего с объективной реальностью. Процесс мышления является непрерывным, его главной задачей является решение различных проблемных ситуаций. В ходе осуществления мыслительных операций обретается новое знание, которое позволяет посмотреть на ситуацию с новой точки зрения и принять решение на основании установленных отношений и закономерностей [44].

Л.С. Выготский подчёркивал, что мышления является высшим психическим процессом, который формируется под воздействием культурно-исторического опыта и отвечает за возможность успешного овладения знанием и последующего его преобразования. Учёный полагал, что мышление является процессом, который развивается благодаря взаимодействию ребёнка с внешним миром и окружающими людьми. Это взаимодействие можно представить следующим образом. Сначала ребёнок рождается и впервые знакомится с окружающей средой. Он начинает концентрировать внимание на взрослом и манипулировать различными предметами. У него формируется наглядно-действенное мышление. Далее происходит процесс интериоризации: внешний план действий переходит на внутренний. У ребёнка появляется способность мысленно представлять образы предметов и явлений, он учится манипулировать ими в собственном уме. Это складывается наглядно-образное мышление. Наиболее совершенным видом мышления является словесно-логическое, которое отражает способность личности оперировать понятиями и строить умозаключения. При этом мышление лежит в основе любого творческого процесса, поскольку отвечает за осмысление и преобразование окружающей действительности [12].

В.Г. Крысько полагает, что мышление представляет собой высший психический процесс, который отвечает за отражение признаков и существенных взаимосвязей предметов и явлений окружающего мира и их мысленное преобразование с целью решения мыслительной задачи. Именно это определение мы считаем наиболее полным и необходимым в нашей
работе [28].

Как было упомянуто ранее, существуют различные виды мышления.

1. Наглядно-действенное мышление – вид мышления, который отражает способность человека манипулировать с различными предметами, осуществлять преобразовательную деятельность с ними. Например, ребёнок учится определять форму, величину, материал предметов в ходе взаимодействия с ними. Полученное знание позволяет собирать различные конструкторы и паззлы, успешно вставлять недостающие детали в различные отверстия, предназначенные для них. Когда он осуществляет такую манипулятивную деятельность, он получает новое знание о связях и отношениях между материальными предметами.

2. Наглядно-образное мышление – это вид мышления, в основе которого находится способность управлять и видоизменять мысленные образы, являющиеся отражением реально существующих предметов и явлений. Этот вид мышления следует за наглядно-действенным, является его продолжением. Например, при построении пирамидки ребёнок заранее мысленно представляет, как должны располагаться кольца, чтобы она была устойчивой и визуально гармоничной – от большего к меньшему. Такое мысленное преобразование становится возможным благодаря тому, что в прошлом ребёнок уже взаимодействовал с пирамидкой и установил определённые связи и отношения между её элементами, т.е. кольцами. Разумеется, наглядно-образное мышление напрямую связано с кратковременной и оперативной памятью личности. Чтобы иметь возможность заниматься преобразовательной деятельностью, нужно владеть определёнными знаниями, т.е. обладать опытом взаимодействия с предметами и явлениями. Также стоит отметить, что наглядно-образное мышление лежит в основе обучения личности: чтобы начать подражать взрослым, необходимо увидеть то, как он взаимодействует с окружающими предметами, запомнить образ этого взаимодействия и повторить его самостоятельно. Это значит, что немаловажную роль в качественном усвоении новой информации играет наблюдательность человека. Именно внимательное отношение к деталям делает возможным более глубокий и точный анализ, а значит, и более правильное решение задачи, а также верное выполнение определённого набора действий. Отдельное стоит отметить, что у творческих людей, которые занимаются созданием картин, скульптур и прочего, очень развито наглядно-образное мышление: они способны создать образ в своей голове и отразить его на бумаге или другом материале.

3. Словесно-логическое мышление – это вид мышления, который отвечает за оперирование понятиями и выстраивание умозаключений на основании сформулированных суждений. Взаимодействие с предметами и явлениями окружающей действительности при активизации данного вида мышления не предполагается. При этом человек изучает с помощью вербальных средств существующие связи, отношений и закономерности между предметами и явлениями. Словесно-логическое мышление лежит в основе образовательной деятельности. Человек усваивает информацию из книг благодаря работе словесно-логического мышления. Кроме того, он обретает способность выстраивать причинно-следственные связи и аргументировать их. Словесно-логическое мышления считается наиболее сложным и требующим интеллектуальных затрат. Это абстрактное отражение действительности, которое позволяет выявлять не только внешние признаки, но и внутренние связи предметов и явлений. Также стоит отметить, что благодаря словесно-логическому мышлению происходит коммуникация между людьми. Понимание смысла сказанных слов, в частности шуток и метафор, является возможным благодаря словесно-логическому мышлению. Также оно оказывает значительное влияние на возможность прогнозировать события и планировать собственную деятельность в них [12].

Далее необходимо рассмотреть определения понятия «наглядно-образное мышление», которое давали различные авторы.

Р.С. Немов полагает, что наглядно-образное мышление представляет собой вид мышления, который не требует непосредственного взаимодействия с окружающей действительностью, но при это опирается на опыт, полученный человеков при взаимодействии с ней в прошлом. Образы содержатся в кратковременной и оперативной памяти, что делает возможным мысленное манипулирование ими [33].

М.И. Еникеев полагает, что наглядно-образное мышление представляет собой вид мышления, который связан с мысленным восприятием предметов и явлений окружающей действительности, а также их преобразованием в образно представленной ситуации [18].

Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-образное мышление является видом мышления, который отвечает за мысленное представление и оперирование образами предметов и явлений окружающей действительности, нахождение связей и определение отношений между ними, а также образное прогнозирование событий. Именно это определение легло в основу нашей работы [40].

Б.Г. Ананьев подчёркивает, что отличительной особенностью наглядно-образного мышления является способность устанавливать неочевидные связи и отношения между предметами и явлениями окружающей реальности. Именно эта особенность делает возможным решение познавательных и практических задач, преобразование окружающей действительности [2].

И.Я. Лернер связывает наглядно-образное мышление с творческой деятельности: по его мнению, в ходе осуществления мыслительных операций данного вида мышления происходит создание нового продукта, который отражает индивидуальные особенности личности [30].

И.С. Якиманская придерживается того же мнения: наглядно-образное мышление отвечает за создание пространственного образа, который является отражением реально существующих предметов и явлений окружающего мира, а также преобразование данного образа в соответствии с поставленной задачей. При этом она выделяет типы оперирования образами: представление предметов в различных пространственных положениях, преобразование пространственного положения предмета, построение нового образа на основе преобразовательской деятельности [60].

Факторы, влияющие на развитие наглядно-образного мышления: уровень когнитивных процессов (чем выше интеллект, тем лучше способность мысленного оперирования образами), любознательность, наблюдательность, познавательный интерес и творческие способности.

Можно выделить следующие мыслительные операции наглядно-образного мышления:

– анализ: мысленное разъединение деталей предметов для их более внимательного изучения и понимания;

– синтез: мысленное объединение деталей предметов для создания целостного образа;

– сравнение: мысленное нахождение схожих и различных признаков между предметами;

– классификация: мысленная группировка предметов по какому-либо признаку;

– абстракция: мысленное представление предметов на основании выделения существенных признаков [12].

Для осуществления наглядно-образного мышления необходимо участие следующих компонентов личности:

– зрительно-моторная координация: мысленное представление предметов в пространстве, координация движений и оперирование образами;

– зрительная и слуховая память: сохранение зрительных и слуховых образов в памяти;

– внимание: способность замечать детали предметов, сохранять устойчивое наблюдение за ними;

– произвольность деятельности: способность управлять мысленными образами в соответствии с поставленной мыслительной задачей;

– воображение: создание оригинальных образов, оперирование образами с целью решения творческой задачи [24].

Также необходимо выделить функции, которые выполняет наглядно-образное мышление:

1. Познавательная функция: мысленное изучение предметов и явлений, разъединение их на части и объединение с целью создания целостного образа.

2. Преобразовательная функция: мысленное оперирование предметами и явлениями с целью создания нового образа, решения мыслительной
задачи [16].

Таким образом, В.Г. Крысько полагает, что мышление представляет собой высший психический процесс, который отвечает за отражение признаков и существенных взаимосвязей предметов и явлений окружающего мира и их мысленное преобразование с целью решения мыслительной задачи. Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-образное мышление является видом мышления, который отвечает за мысленное представление и оперирование образами предметов и явлений окружающей действительности, нахождение связей и определение отношений между ними, а также образное прогнозирование событий. Мыслительные операции наглядно-образного мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование. Функции наглядно-образного мышления: познавательная и преобразовательная.

1.2. Особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников

Старший дошкольный возраст охватывает период от 5 до 6-7 лет. Этот возраст характеризуется повышением произвольности познавательных процессов и улучшением их качества. В старшем дошкольном возрасте повышается объём внимания и памяти, возрастает способность к длительному выполнению полученной инструкции. Всё это положительно сказывается на развитии наглядно-образного мышления [14].

Одной из ключевых особенностей старшего дошкольного возраста является возрастание волевых процессов: ребёнок овладевает способностью регулировать свои действия в соответствии с поставленной задачей, он контролирует свои эмоциональные реакции на различные ситуации и управляет собственным поведением. Это позволяет обращать внимание на мелкие детали окружающих предметов, выстраивать мысленные образы и оперировать ими для достижения поставленной задачи [19].

В старшем дошкольном возрасте происходит активное раскрытие способностей к осуществлению творческой деятельности. Старшие дошкольники создают различные поделки, тем самым отражая собственные уникальные мысли и созданные образы [41].

Также в старшем дошкольном возрасте происходит произвольное запоминание новой информации, осуществление умственных действий, направленных на познание окружающей действительности. Запоминание информации происходит в том числе с помощью создания мысленных образов. Далее осуществляется припоминание данной информации в необходимый момент времени. Бывает и так, что информация активизируется в памяти непроизвольно, толчком к этому может послужить эмоциональная реакция на то или иное событий. При этом запомненный материал предстаёт именно в образах, которые при необходимости человек начинает вербализировать [27].

У старших дошкольников повышается работоспособность, выносливость и усидчивость. Это также благотворно влияет на развитие наглядно-образного мышления, поскольку процесс создания и преобразования мысленных образов требует определённой усидчивости и способности к прикладыванию волевых усилий [34].

Л.С. Выготский подчёркивал, что в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление встаёт в центр психического развития, является определяющим в осуществлении мыслительной деятельности [12].

Н.Ф. Талызина также указывала на высокую значимость старшего дошкольного возраста в становлении наглядно-образного мышления: она утверждала, что на этом возрастном этапе происходит осуществление сравнения, выделение существенных и второстепенных признаков, определение последовательностей и закономерностей [50].

На развитие наглядно-образного мышления оказывают влияние несколько факторов, главным из которых является богатый сенсорный опыт. Чем более глубокое и яркое взаимодействие с окружающим миром выстроено у ребёнка, тем выше вероятность, что он сможет без особых трудностей решать мыслительные задачи и представлять различные образы. По этой причине важно предоставлять старшим дошкольникам различные задачи, чтобы они расширяли свой опыт [28].

Ю.К. Бабанский выделил условия, которые способствуют развитию наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте:

1. Объективные условия включают в себя факторы, которые оказывают благоприятное влияние на обучение и воспитание старших дошкольников. Они нуждаются в различном зрительном и слуховом материале для улучшения качества создаваемых образов. При этом важно, чтобы опыт старших дошкольников не ограничивался замкнутым помещением детского сада. Нужно, чтобы старшие дошкольники посещали различные культурные мероприятия, гуляли на природе, видели шедевры русской и зарубежной классики. В детском саду также важно стремиться обогащать окружающее пространство: создавать различные тематические уголки, сопровождать образовательный процесс наглядными материалами и т.д.

2. Субъективные условия рассматриваются с точки зрения воспитателя и старших дошкольников. Воспитатель должен к каждому старшему дошкольнику выстраивать индивидуальный подход, который основывается на возможностях и способностях ребёнка. Немаловажен и то, каким интеллектуальным и личностным потенциалом обладает непосредственно воспитатель, какой опыт он может передать детям. Также стоит учитывать, какие методы и формы взаимодействия со старшими дошкольниками выбирает воспитатель.

3. Субъективно-объективные условия подразумевают реализацию принципов гуманистической педагогики, организации пространства для осуществления развивающего обучения, сочетание фронтальных и индивидуальных форм обучения и воспитания, а также опора на игровую деятельность [5].

П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного становления умственного действия, в частности наглядно-образного мышления:

1. Мотивационный этап. У старших дошкольников возникает познавательный интерес, мотивация к решению задачи. Мотивация может носить как внешний, так и внутренний характер. Если речь идёт о внешней мотивации, то можно представить какую-либо награду, которую взрослый вручит старшим дошкольникам за правильное выполнение задания. Если речь идёт о внутренней мотивации, то можно говорить о наличии интереса и цели со стороны самих старших дошкольников. Они хотят решить определённую мыслительную задачу, поэтому прикладывают для этого волевые усилия и выстраивают план действий.

2. Ориентировочный этап. У старших дошкольников формируется план действий выполнения мыслительной задачи, они продумывают детали, прогнозируют сложности, с которыми могут столкнуться, и придумывают решения, которые позволят преодолеть все возникшие препятствия. Кроме того, чётко продумывается задача, которая стоит перед старшими дошкольниками.

3. Материальный этап. У старших дошкольников формируются представления о том, какие средства им понадобятся для решения поставленной мыслительной задачи. Они могут ознакомиться с какой-либо новой информацией или преобразовать ранее имевшуюся.

4. Речевое действие. Старшие дошкольники проговаривают план действий в слух, чтобы решить поставленную задачу. Нередко старшие дошкольники проговаривают не только план действий, но и сам ход их выполнения. Это помогает им повысить концентрацию и устойчивость внимания, не утратить инструкцию в ходе выполнения задания.

5. Внешняя речь про себя. Старшие дошкольники контролируют последовательность своих действий, при этом проговаривая их про себя.

6. Внутреннее действие. Действие становится полностью освоенным, а навык превращается в автоматизированный [14].

Если старшие дошкольники испытывают сложности в осуществлении мыслительных операций наглядно-образного мышления, то необходимо последовательно проходить с ними шесть этапов, рассмотренных П.Я. Гальпериным. В таком случае им будет легче создавать мысленные образы и манипулировать ими. Кроме того, такая тренировка будет способствовать более точному и глубокому анализу ситуации, распознаванию сложных объектов и регуляции своей активности в соответствии с поставленной целью.

Несмотря на перечисленные тенденции к повышению произвольности и расширению когнитивных возможностей старших дошкольников, они нередко сталкиваются с такими серьёзными трудностями, как эмоциональная возбудимость и быстрая истощаемость. По этой причине им может быть сложно соотносить зрительный эталон с тем результатом деятельности, который у них получился, а также замечать и исправлять допущенные ошибки. На неудачи может возникнуть бурная негативная эмоциональная реакция. Старшие дошкольники могут крайне отрицательно относиться к критике и замечаниям со стороны взрослых, остро нуждаться в поддержке и одобрении. Нередко осуществление мыслительных операций наглядно-образного мышления представляет трудность по той причине, что старшие дошкольники недостаточно уверены в собственных силах, не могут в полной мере понять, что от них требуется и какие ошибки они допустили [38].

В старшем дошкольном возрасте дети должны быть осведомлены в мире животных и растений, они должны знать виды профессий и транспорта, владеть знаниями о посуде, мебели, одежде, обуви т.д. Для ознакомления с перечисленными категориями окружающего мира необходимо осуществлять мыслительные операции. Старшие дошкольники должны представлять образы посуды, чтобы не путать их с мебелью или чем-то ещё [25].

Также в старшем дошкольном возрасте важно уметь определять «Нелепицы»: дети, которые имеют развитое наглядно-образное мышление, способны без труда представить окружающую действительность и найти расхождения с тем, что представлено на картинке [11].

Старшие дошкольники способны успешно проходить лабиринты, поскольку могут спрогнозировать, куда приведёт их то или иное решение в выборе пути.

Старшие дошкольники имеют возможность представлять пространственное расположение предметов и то, где они окажутся при осуществлении взаимодействия с ними [32].

Анализ объектов окружающей действительности происходит по 3-4 признакам. Старшие дошкольники способны определять сходства и различия предметов, сопоставлять различные объекты друг с другом на основе зрительного образа [27].

В старшем дошкольном возрасте дети способны составлять картинку из 5-6 частей. Это оказывается возможным благодаря тому, что старшие дошкольники способны синтезировать предложенные части и мысленно представить целостный образ объекта [4].

Даже выполнение сюжетно-ролевой игры предполагает высокое развитие наглядно-образного мышления: дети представляют образы предметов, которыми играют (например, палочка служит ложкой), а также выполняют определённые социальные роли по подражанию взрослым (например, повар) [14].

Кроме того, наглядно-образное мышление лежит в основе установления закономерностей между событиями, определение последовательности. Чтобы понять, как развивались события истории, нужно представить ситуацию. Например, мальчик промок, потому что ранее он оказался под дождём без зонта. Необходимо мысленно представить эту ситуацию, чтобы установить, к каким последствиям она могла привести [53].

Таким образом, старший дошкольный возраст охватывает период от 5 до 6-7 лет. Этот возраст характеризуется повышением произвольности познавательных процессов и улучшением их качества. Л.С. Выготский подчёркивал, что в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление встаёт в центр психического развития, является определяющим в осуществлении мыслительной деятельности. На данном возрастном этапе происходит улучшение способностей к анализу и синтезу объектов, сравнение зрительных и слуховых образов, установление закономерностей и последовательностей.

1.3. Особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) – это отставание темпа развития высших психических процессов и выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которые могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения и воспитания [11].

Из этого можно сделать вывод, что задержка психического развития в первую очередь касается познавательных, волевых и эмоциональных процессов.

К.С. Лебединская является создателем классификации задержки психического развития:

1. ЗПР церебрально-органического происхождения. Причина – локальное поражение зон коры головного мозга, приводящее к отставанию в развитии высших психических процессов и эмоционально-волевой сферы. Данная форма ЗПР является наиболее распространённой. Для детей с ЗПР церебрально-органического происхождения характерны сниженный познавательный интерес, повышенная утомляемость, бурные эмоциональные реакции на различные ситуации, ограниченность когнитивных способностей.

2. ЗПР конституционального происхождения. Причина – наследственный фактор. Это может быть связано как с общей физической ослабленностью женщины, так и с перенесёнными заболеваниями матери во время беременности. Для детей с данной формой ЗПР характерно отставание не только в познавательном развитии, но и в физическом. Они выглядят младше своих сверстников. У них выражены яркие эмоциональные реакции на различные ситуации, которые могут быстро сменять друг друга. При этом такие дети достаточно легко идут на контакт со взрослыми и сверстниками и даже могут стать лидерами в компании.

3. ЗПР соматогенного происхождения. Причина – частые заболевания или пребывание в больницах. Дети с данной формой ЗПР испытывают трудности при осуществлении познавательной деятельности в силу ограниченности своих представлений об окружающем мире, сниженном познавательном интересе и сложностях в прикладывании волевых усилий для достижения результата. Из-за наличий проблем в состоянии здоровья дети быстро утомляются и отличаются сниженной работоспособностью. Кроме того, для многих детей может быть характерна повышенная тревожность. Они боятся не справиться с заданием, не оправдать ожиданий взрослых и оказаться хуже других.

4. ЗПР психогенного происхождения. Причина – неудовлетворительные условия воспитания. Это может быть как гипоопека, так и гиперопека. При гипоопеке наблюдается недостаточное внимание к потребностям и интересам ребёнка. Нередко родители всё время находятся на работе или обладают зависимостями (например, алкоголизм). Такие дети обладают ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, сниженным познавательным интересом. При гиперопеке родители стремятся всё сделать за ребёнка, не дают ему право выбора и возможность самостоятельно делать что-либо. Это снижает активность детей и делает их всецело зависимыми от взрослого [1].

Е.А. Стребелева подчёркивает, что на возникновение задержки психического развития влияют как биологические, так и социальные факторы. Она выделяет несколько групп детей, которые отличаются по уровню познавательной активности и качеству выполнения мыслительных операций:

1. Дети с нормальным развитием мыслительных операций, но сниженной познавательной активностью (наиболее часто встречается у детей с ЗПР психогенного происхождения).

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и качеством мыслительных операций (наиболее часто встречается у детей с ЗПР соматогенного и конституционального происхождения и лёгкой форме ЗПР церебрально-органического происхождения).

3. Дети с низкой познавательной активностью и ограниченностью мыслительных операций [49].

Наиболее развито у старших дошкольников с ЗПР наглядно-действенное мышление. Они могут достаточно хорошо манипулировать различными предметами, выполнять задания, которые предполагают ознакомление с предметом на физическом уровне.

Наглядно-образное мышление у старших дошкольников с ЗПР развивается своеобразно. Это связано с наличием трудностей в становлении мыслительных процессов, а также с ограниченностью запаса знаний и представлений об окружающем мире [33].

Старшие дошкольники с ЗПР невнимательны к деталям объектов окружающего мира. По этой причине у них наблюдается несовершенство мысленно создаваемых зрительных образов. Кроме того, часто из-за недостаточно хорошо развитого представления об окружающем мире старшие дошкольники с ЗПР не могут представить целостный образ объекта, мысленно воссоздать его [24].

Л.Н. Блинова подчёркивает, что у старших дошкольников с ЗПР наблюдаются нарушения во всех компонентах мыслительной деятельности: мотивационный компонент недостаточно развит в силу сниженного познавательного интереса детей, организационный компонент недостаточно развит из-за сложностей в осуществлении планирования своей деятельности, непосредственно осуществление мыслительных операций протекает своеобразно и замедленно из-за особенностей когнитивных процессов детей и их повышенной утомляемости [7].

Из-за сниженного познавательного интереса, быстрой утомляемости и высокой отвлекаемости старшие дошкольники с ЗПР не стремятся завершить начатое дело, они не всегда удерживают инструкцию до конца выполнения задания, не замечают собственных ошибок и не исправляют их. К когнитивным задачам они проявляют равнодушие, не стремятся выполнить
их [18].

Т.А. Власова указывает, что мыслительные операции наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР развиты недостаточно. У них наблюдается несовершенство осуществления анализа и синтеза. Это было доказано с помощью эксперимента, в котором необходимо было найти признаки в изображении. Старшие дошкольники с ЗПР находили вдвое меньше признаков относительно своих сверстников без нарушений в психическом развитии. При этом нахождение признаков носило бессистемный характер, что говорит о недостаточной способности к целеполаганию и структурированию информации. Также старшие дошкольники с ЗПР не могут дифференцировать значимые и несущественные признаки. Им крайне сложно осуществлять классификацию: старшие дошкольники с ЗПР часто не понимают, что от них требуется [11].

Старшие дошкольники с ЗПР испытывают потребности в помощи со стороны взрослого. Им нужны подсказки, чтобы правильно выполнить задание. Например, они могут классифицировать предметы по одному признаку (форма, цвет, размер), если предварительно им был показан пример, как следует это делать [26].

Старшие дошкольники с ЗПР испытывают сложности при осуществлении пространственного оперирования образами. Образы носят нечёткий и слабый характер, их расположение остаётся неопределённым.

Отдельно стоит отметить, что старшим дошкольникам с ЗПР крайне сложно создавать новые образы. Творческая деятельность ограничена в силу слабых представлений детей с ЗПР. Им сложно осуществлять мыслительные операции, поэтому преобразовать уже имеющиеся зрительные образы они не могут [43].

Кроме того, у старших дошкольников с ЗПР наблюдаются сложности в осуществлении переноса: если они успешно выполнили простое задание, то это не значит, что они смогут выполнить более сложное по тому же принципу. Им сложно учитывать изменившиеся условия. Это отражает отсутствие гибкости мышления старших дошкольников с ЗПР. Они стремятся выполнять задания привычным шаблонным образом [57].

Одна из основных трудностей, с которыми сталкиваются старшие дошкольники с ЗПР, заключается в недостаточности сенсорного опыта. Задачи, которые основаны на наглядном материале, но не связаны с жизненным опытом старших дошкольников с ЗПР, не будут решены правильно [21].

Старшие дошкольники с ЗПР недостаточно осведомлены в мире животных и растений, они не знают виды транспорта, не знают многих видов профессий, у них ограничены знания о посуде, мебели, одежде, обуви и т.д. Это создаёт дополнительные трудности для овладения мыслительными операциями [45].

Из-за ограниченного запаса знаний и представлений об окружающем мире старшие дошкольники с ЗПР не могут определить многие нелепые ситуации на изображении, они не замечают ошибок художника [17].

Из-за сложностей в прогнозировании ситуаций детям с ЗПР крайне сложно проходить лабиринты, поскольку они не могут визуально представить, куда приведёт их выбранный путь [56].

Старшие дошкольники с ЗПР могут составлять картинку только из 3-4 частей.

Сюжетно-ролевая игра отличается простотой сценария и бедностью образов. Старшие дошкольники с ЗПР не могут занять многие социальные роли, поскольку имеют ограниченные представления о различных профессиях и особенностях взаимодействия в коммуникативных ситуациях [36].

Отдельно стоит отметить сложности в установлении закономерностей. Это связано ещё и с тем, что старшие дошкольники с ЗПР недостаточно хорошо анализируют представленные ситуации, они не замечают детали. По этой причине становится невозможным установление правильной последовательности [28].

Таким образом, задержка психического развития (ЗПР) – это отставание темпа развития высших психических процессов и выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которые могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения и воспитания. Выделяют 4 формы задержки психического развития в зависимости от происхождения. Старшие дошкольники с ЗПР обладают недостаточно развитыми мыслительными операциями. Им сложно анализировать и синтезировать информацию, они не замечают многие детали, у них не получается осуществлять дифференциацию между существенными и несущественными признаками, у детей возникают трудности при необходимости определить нелепые ситуации, установить закономерности и последовательности, а также осуществить сюжетно-ролевую игру.

1.4. Арт-терапия как средство развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР

Арт-терапия – это направление в психокоррекции, основанное на применении искусства и творчества [3].

Выделяют несколько преимуществ использования арт-терапии в работе со старшими дошкольниками с задержкой психического развития:

– особенности выполнения деятельности: работа руками с различными материалами способствует улучшению мелкой моторики рук, активизации ума, а также обогащению сенсорного опыта и снижению эмоционального напряжения;

– характер взаимодействия: направленность на создание чего-то нового создаёт положительный эмоциональный настрой, снижает уровень тревожности и агрессивности;

– доступность и увлекательность: старшие дошкольники не должны обладать какими-либо знаниями, чтобы начать создавать что-то новое, они могут заниматься творческой деятельностью без каких-либо знаний, оставляя лишь простор для собственного воображения [20].

Стоит отметить, что средства арт-терапии при работе со старшими дошкольниками с ЗПР обладают главным преимуществом – они способны заинтересовать детей, создать необходимые условия для возникновения у них познавательного интереса и положительных эмоциональных реакций. Это является наиболее значимым условием для всестороннего развития старших дошкольников с ЗПР, в частности их наглядно-образного мышления [3].

Н. Роджерс выделяет следующие виды арт-терапии:

1. Визуальная арт-терапия (изображение, лепка, коллажирование, песочная терапия).

2. Музыкальная арт-терапия.

3. Драматическая и танцевальная арт-терапия.

4. Нарративная терапия (сказкотерапия) [26].

Изобразительная деятельность (рисование) – старшие дошкольники используют краски и бумагу, чтобы изобразить что-то новое. В качестве материала могут быть использованы не только краски, но и карандаши, фломастеры и другие инструменты. Также выделяют несколько техник рисования. Необязательно рисовать кисточкой. Можно использовать пальцы или даже всю ладонь. Рисование активизирует различные зоны коры головного мозга. Благодаря рисованию улучшается способность определять форму, размер и цвет окружающих объектов, располагать их определённым образом в пространстве и т.д. Рисование оказывает благотворное влияние на развитие наглядно-образного мышления, поскольку зрительные образы сохраняются в памяти личности. Их изображение позволяет уделить большее внимание различным деталям, что способствует улучшению таких мыслительных операций, как анализ и синтез. Кроме того, с помощью рисования происходит создание целостного образа объекта из частей [58].

Работа с пластилином. Следующим видом арт-терапии является взаимодействие с таким материалом, как пластилин. Старшие дошкольники с ЗПР могут манипулировать материалом, при этом создавая что-то новое или повторяя уже готовую поделку. Использование пластилина способствует улучшению точности и координации движений мелкой моторики рук, улучшает способность к созданию различных форм и т.д. [20].

Песочная терапия. Работа с песком также оказывает благотворное влияние на развитие мелкой моторики рук. Кроме того, работа с различными материалами обогащает сенсорный опыт личности, расширяет её представления об окружающем мире. Также с помощью песка можно создавать различные сюжеты, устанавливать закономерности и последовательности [26].

Сказкотерапия также является способом развивать личность посредством творческой деятельности. Особенно важно использовать данный вид арт-терапии для улучшения способности к прогнозированию и установлению последовательности событий. Важно как рассматривать сюжеты сказок на изображениях, так и слушать их [35].

Театрализованная деятельность также способствует развитию старших дошкольников с ЗПР. Они пробуют исполнять различные социальные роли, при этом активно наблюдая за происходящим сюжетом и влияя на него своими словами и действиями. Это значительным образом расширяет представления детей с ЗПР об окружающем мире и позволяет пережить им жизненный опыт, который в последующем пригодится им для исполнения различных ролей в реальной жизни. При этом способность осуществлять мыслительные операции позволяет решать различные задачи, возникающие во время репетиции и непосредственно игры. Например, для создания декораций необходимо прикладывать волевые усилия или применять способности наглядно-образного мышления. Во время осуществления театрализованной деятельности нужно создавать определённый образ, что также предполагает применение различных мыслительных операций для решения задач [3].

Таким образом, арт-терапия – это направление в психокоррекции, основанное на применении искусства и творчества. Средства арт-терапии при работе со старшими дошкольниками с ЗПР обладают главным преимуществом – они способны заинтересовать детей, создать необходимые условия для возникновения у них познавательного интереса и положительных эмоциональных реакций. Выделяют такие средства арт-терапии, как изобразительная деятельность (рисование), работа с пластилином, песочная терапия, театрализованная деятельность, сказкотерапия.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-образное мышление является видом мышления, который отвечает за мысленное представление и оперирование образами предметов и явлений окружающей действительности, нахождение связей и определение отношений между ними, а также образное прогнозирование событий. Мыслительные операции наглядно-образного мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование. Функции наглядно-образного мышления: познавательная и преобразовательная.

Старший дошкольный возраст охватывает период от 5 до 6-7 лет. Этот возраст характеризуется повышением произвольности познавательных процессов и улучшением их качества. Л.С. Выготский подчёркивал, что в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление встаёт в центр психического развития, является определяющим в осуществлении мыслительной деятельности. На данном возрастном этапе происходит улучшение способностей к анализу и синтезу объектов, сравнение зрительных и слуховых образов, установление закономерностей и последовательностей.

Старшие дошкольники с ЗПР обладают недостаточно развитыми мыслительными операциями. Им сложно анализировать и синтезировать информацию, они не замечают многие детали, у них не получается осуществлять дифференциацию между существенными и несущественными признаками, у детей возникают трудности при необходимости определить нелепые ситуации, установить закономерности и последовательности, а также осуществить сюжетно-ролевую игру.

Арт-терапия – это направление в психокоррекции, основанное на применении искусства и творчества. Средства арт-терапии при работе со старшими дошкольниками с ЗПР обладают главным преимуществом – они способны заинтересовать детей, создать необходимые условия для возникновения у них познавательного интереса и положительных эмоциональных реакций. Выделяют такие средства арт-терапии, как изобразительная деятельность (рисование), работа с пластилином, песочная терапия, театрализованная деятельность, сказкотерапия.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ

2.1. Этапы, методы и методики исследования

С целью выявления эффективности средств арт-терапии в процессе развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития была проведена экспериментальная работа.

Экспериментальная работа включает следующие этапы:

1. Начальный этап. На данном этапе происходит ознакомление с современной литературой для раскрытия определения основных понятий, рассмотрения проблем и трудностей, с которыми сталкиваются старшие дошкольники с задержкой психического развития, в частности в их наглядно-образному мышлении. Далее была выбрана база исследования, определены методы и методики исследования, сформирована выборка, с которой будет проводиться экспериментальная работа.

2. Основной этап. На данном этапе происходит осуществление первичной диагностики для определения уровня наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития. Далее на основании результатов, которым был дан количественный и качественный анализ, составляется программа, включающая средства арт-терапии. Психолого-педагогическая программа направлена на развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития. После реализации психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, проводится повторная диагностика, результаты которой сопоставляются с результатами первичной диагностики. Использование математических методов, а именно Т-критерия Вилкоксона, необходимо для определения статистически значимых различий до и после реализации программы или их отсутствия.

3. Заключительный этап. На данном этапе формулируются выводы по проведённой работе и подтверждается или опровергается гипотеза исследования.

В исследовании приняли участие 15 старших дошкольников с ЗПР (средний возраст – 6 лет).

В процессе исследования мы использовали следующие методы и методики:

2. Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики: Т-критерий Вилкоксона.

Анализ, обобщение, систематизация психолого-педагогической литературы по проблеме исследования проводится с целью изучения различных источников литературы для понимания уже открытых и вполне исследованных фактов и нерешённых вопросов.

Психолого-педагогический эксперимент предполагает целенаправленное и структурированное исследование качеств и свойств личности. Эксперимент предназначен для определения того, как ведёт себя человек или что он думает при определённых обстоятельствах. Констатирующий эксперимент предполагает первоначальный сбор данных. Формирующий эксперимент проводится с целью создания необходимых для изменения свойств и качеств условий. Контрольный эксперимент проводится для определения произошедших изменений качеств и свойств личности после оказания на них воздействия.

Методы математической статистики необходимы для сопоставления результатов исследования и анализа сходств или различий в них.

Т-критерий Вилкоксона – это метод математической статистики, целью которого является изучение различий в результатах, измеренных количественно, в одной выборке до и после проведения формирующего эксперимента.

Методика «Разрезные картинки». Автор – С.Д. Забрамная.

Цель: определить способность к синтезу и созданию целостной картинки.

Ход исследования: старшему дошкольнику предлагается 6 частей одной картинки, из которых он должен создать целую картинку. При наличии сложностей ему предъявляется образец целостной картинки, который он должен повторить, соединив предложенные ему части.

Критерии оценивания:

– правильность выполнения задания;

– наличие или отсутствие визуальной подсказки.

Оценка результатов:

5-6 баллов – высокий уровень.

3-4 балла – средний уровень.

0-2 балла – низкий уровень.

Интерпретация результатов:

Высокий уровень – старший дошкольник быстро и правильно справляется с заданием, он соединяет части картинки правильно, иногда действует методом подбора.

Средний уровень – старший дошкольник испытывает трудности при соединении частей картинки для создания целостного образа, он может собрать половину картинки и обратиться за помощью к взрослому.

Низкий уровень – старший дошкольник испытывает значительные трудности при соединении частей картинки, он не представляет её целостный образ, он нуждается в визуальной подсказке.

Методика «Почини коврик». Автор – С.Д. Забрамная.

Цель: определить способность к сравнению.

Ход исследования: старшему дошкольнику предлагается картинка с разным орнаментом, на которой отсутствует деталь. При этом несколько деталей (вырезанных кусочков различных орнаментов) расположены ниже. Старший дошкольник должен понять, какая из деталей является подходящей. Всего 4 задачи.

Критерии оценивания:

– правильность выполнения;

– скорость выполнения;

– наличие или отсутствие подсказок.

Оценка результатов:

8-10 баллов – задание выполнено правильно менее, чем за 30 секунд.

4-7 баллов – задание выполнено правильно или частично правильно, старший дошкольник выполнял его от 30 до 60 секунд.

0-3 балла – задание выполнено правильно или частично правильно, старший дошкольник выполнял его более 60 секунд. Либо задание выполнено неправильно.

Интерпретация результатов:

Высокий уровень – старший дошкольник быстро и правильно выполняет задание, он не испытывает трудностей при поиске необходимых деталей к общей картинке.

Средний уровень – старший дошкольник относительно быстро и правильно или частично правильно выполняет задание, он испытывает трудности при поиске необходимых деталей к общей картинке.

Низкий уровень – старший дошкольник медленно и правильно или частично правильно выполняет задание. Он испытывает значительные трудности при поиске необходимых деталей к общей картинке.

Методика «Последовательность событий». Автор – Н.А. Бернштейн.

Цель: определить способность к установлению закономерностей.

Ход исследования: старшему дошкольнику предлагаются 4 сюжетных картинки, логически связанных друг с другом. Ему необходимо установить правильную последовательность, разложив картинки по порядку.

Критерии оценивания:

– правильность выполнения задания;

– наличие или отсутствие подсказок.

Оценка результатов:

5-6 баллов – высокий уровень.

3-4 балла – средний уровень.

0-2 балла – низкий уровень.

Интерпретация результатов:

Высокий уровень – старший дошкольник располагает сюжетные картинки в правильной последовательности, он понимает задумку автора и может объяснить её.

Средний уровень – старший дошкольник располагает сюжетные картинки в правильной последовательности или может допустить 1 ошибку, он испытывает некоторые трудности при выполнении задания, однако в целом задумка автора остаётся для него понятной.

Низкий уровень – старший дошкольник располагает сюжетные картинки в неправильной последовательности (допускает более одной ошибки), задумка автора остаётся для него непонятной.

Таким образом, экспериментальная работа состоит из начального, основного и заключительного этапов, на каждом из которых реализуются определённые задачи. Среди методов исследования можно выделить анализ, обобщение, систематизация психолого-педагогической литературы, психолого-педагогический эксперимент, Т-критерий Вилкоксона. Методики направлены на определение способности к синтезу, сравнению и установлению закономерностей у старших дошкольников с задержкой психического развития, т.е. на определение уровня их наглядно-образного мышления.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Для определения уровня наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития была проведена первичная диагностика.

Количественные результаты исследования уровня наглядно-образного мышления (способность к синтезу и созданию целостной картинки) по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная, представлены в Приложении 2 (Таблица 2.1).

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления не выявлен ни у одного старшего дошкольника с ЗПР. У семи воспитанников наблюдается средний уровень. Они успешно выполняют задание, однако нуждаются в небольшой помощи со стороны взрослого. У восьми старших дошкольников с ЗПР выявлен низкий уровень способности к синтезу: они нуждаются в визуальной подсказке при создании целостной картинки.

Для наглядности стоит обратиться к Рис. 2.1.

Рис. 2.1. Результаты исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная

Следовательно, большинство старших дошкольников с ЗПР (53%) обладает низкой способностью к синтезу и созданию целостной картинки. Они не могут мысленно представить образ картинки. Воспитанники нуждаются в визуальной подсказке, чтобы определить, как соединить предложенные части картинки.

Количественные результаты исследования уровня наглядно-образного мышления (способность к сравнению) по методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная, представлены в Приложении 2 (Таблица 2.2).

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления выявлен у одного старшего дошкольника с ЗПР. У десяти воспитанников наблюдается средний уровень. Они успешно выполняют задание, однако нуждаются в небольшой помощи со стороны взрослого. У четырёх старших дошкольников с ЗПР выявлен низкий уровень способности к сравнению: они нуждаются в значительной помощи со стороны взрослого.

Для наглядности стоит обратиться к Рис. 2.2.

Рис. 2.2. Результаты исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная

Следовательно, большинство старших дошкольников с ЗПР (67%) обладает средней способностью к сравнению. Они могут найти схожие элементы, однако делают это не слишком быстро, поскольку им нужно время для нахождения деталей и их сопоставления с другими частями картинки. У 27% наблюдается низкий уровень: они долго ищут схожие части, допускают ошибки.

Количественные результаты исследования уровня наглядно-образного мышления (способность к установлению закономерностей) по методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн, представлены в Приложении 2 (Таблица 2.3).

Высокий уровень развития наглядно-образного мышления выявлен ни у одного старшего дошкольника с ЗПР. У десяти воспитанников наблюдается средний уровень. Они успешно выполняют задание, однако допускают одну ошибку или нуждаются в помощь со стороны взрослого. У пяти старших дошкольников с ЗПР выявлен низкий уровень способности к установлению закономерностей: они нуждаются в значительной помощи со стороны взрослого, допускают более одной ошибки.

Для наглядности стоит обратиться к Рис. 2.3.

Рис. 2.3. Результаты исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн

Следовательно, большинство старших дошкольников с ЗПР (67%) обладает средней способностью к установлению закономерностей. Они могут определить последовательность сюжетных картинок, однако они допускают одну ошибку или обращаются за помощью к взрослому. У 33% наблюдается низкий уровень: они путают последовательность сюжетных событий, допускают ошибки, не понимают общую идею создателя.

Таким образом, в ходе первичного исследования было определено, что уровень наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР развит недостаточно. Большинство старших дошкольников с ЗПР (53%) обладает низкой способностью к синтезу и созданию целостной картинки, часть воспитанников (67%) обладает средней способностью к сравнению и установлению закономерностей.

2.3. Обоснование психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР

Пояснительная записка. Составление и реализация психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития является актуальной задачей в современной системе образования. Старшие дошкольники должны хорошо представлять зрительные образы различных предметов и явлений окружающей действительности, чтобы иметь возможность решать разные задачи и манипулировать с реальными объектами для создания чего-то нового.

Задачи психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии:

1. Создать доверительную атмосферу и положительный настрой на занятия.

2. Развивать способность к синтезу и созданию целостной картинки.

3. Развивать способность к сравнению.

4. Развивать способность к установлению закономерностей.

5. Способствовать повышению произвольности действий и работоспособности.

Объект психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии: старшие дошкольники с ЗПР в количестве 15 человек.

Предмет психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии: развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР.

Принципы психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии:

1. Принцип системности и комплексности. Старшие дошкольники с ЗПР должны планомерно изучать различные темы, чтобы расширять собственный запас знаний и представлений, улучшать наглядно-образное мышление. Кроме того, со старшими дошкольниками с ЗПР должен организовывать взаимодействие не только учитель-дефектолог, но и воспитатель, педагог-психолог и учитель-логопед в случае необходимости.

2. Принцип доступности. Необходимо подбирать такой материал для изучения, который будет доступен и интересен старшим дошкольникам с ЗПР. Они должны владеть способностью захватывать карандаш или кисть, рисовать.

3. Принцип наглядности. При развитии наглядно-образного мышления крайне важно опираться на зрительный анализатор старших дошкольников с ЗПР. Они должны внимательно изучать детали и части целого, чтобы иметь возможность создавать зрительный образ объекта.

4. Принцип приоритетности интересов воспитанников. Важно, чтобы занятия были интересны старшим дошкольникам с ЗПР и приносили им пользу.

5. Принцип индивидуального подхода. При возникновении каких-либо трудностей у старших дошкольников с ЗПР необходимо оказать им требующуюся помощь.

При организации работы со старшими дошкольниками с ЗПР необходимо учитывать следующее:

– сниженный познавательный интерес и мотивация: необходимо поощрять старших дошкольников с ЗПР за проявление инициативы и осуществление продуктивной работы;

– недостаточный объём и концентрация внимания: необходимо акцентировать внимание старших дошкольников с ЗПР на деталях и частях, чтобы они произвольно обращали внимание на них;

– повышенная утомляемость: необходимо проводить короткую физическую разминку во время проведения занятия, чтобы повысить продуктивность и внимательность старших дошкольников с ЗПР.

Мы считаем целесообразным использовать средства арт-терапии в работе со старшими дошкольниками с ЗПР, поскольку именно взаимодействие с различными материалами обогащает сенсорный опыт старших дошкольников с ЗПР и повышает их способность представлять зрительный образ различных объектов.

Психолого-педагогическая программа, включающая средства арт-терапии, составлена на основании следующих трудов: М.Н. Бовгира «Развитие мышления дошкольников средствами арт-терапии», Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии».

Реализация психолого-педагогической программы происходит на протяжении 4 месяцев: по 2 групповых занятия каждую неделю. Всего 30 тем.

Тематический план занятий представлен в Приложении 3.

Для проведения занятий необходимо помещение, листы бумаги, кисточки, карандаши и краски, пластилин и наглядный материал.

На занятие допускаются старшие дошкольники с ЗПР, которые соответствуют следующим критериям:

1. Возраст и нарушение (старший дошкольный, задержка психического развития).

2. Низкий или средний уровень наглядно-образного мышления по методикам: «Разрезные картинки». Автор – С.Д. Забрамная; «Почини коврик». Автор – С.Д. Забрамная; «Последовательность событий». Автор – Н.А. Бернштейн.

Развивающую работу со старшими дошкольниками с ЗПР можно представить в виде последовательных этапов:

1. Диагностический этап: осуществление первичной диагностики для отбора старших дошкольников с ЗПР в группу.

2. Развивающий этап: осуществление занятия с применением средств арт-терапии для повышения уровня наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР.

3. Заключительный: проведение повторной диагностики, сопоставление результатов с теми, которые были получены при первичной диагностике, формулирование выводов.

Большинство занятий имеют одинаковую структуру содержания:

1. Обсуждение темы (фрукты, овощи, ягоды, цветы, дикие животные, домашние животные и т.д.). Данная часть занятия необходимо для расширения знаний и представлений старших дошкольников с ЗПР об объектах окружающего мира. Обсуждение сопровождается наглядным стимульным материалом, чтобы воспитанники имели зрительный опыт.

2. Раскрашивание ранее заготовленных частей объекта по той или иной теме (обычно это 5-6 небольших карточек с различными частями одного объекта). Далее старшие дошкольники с ЗПР должны правильно расположить данные части, соединить их, чтобы получился один образ.

3. Работа с пластилином: для закрепления теоретических знаний и практических навыков предлагается создание из пластилина объекта по актуальной теме.

Содержание психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, можно представить в виде следующих направлений:

– создание из частей целого;

– сравнение объектов;

– определение последовательности событий.

Примерная структура занятий:

1. Ознакомительная часть: знакомство старших дошкольников с ЗПР с темой занятия, её обсуждение.

2. Практическая часть: создание целостного образа из частей рисунка, работа с пластилином.

3. Заключительная часть: выставка работ.

Результатом эффективности проведённой развивающей работы будет считаться повышение количественных и качественных результатов по методикам, направленным на определение способности к синтезу и созданию целостной картинки, сравнению и установлению закономерностей.

Таким образом, целью психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, является развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития, а именно способности к синтезу, сравнению и установлению закономерностей. Психолого-педагогическая программа, включающая средства арт-терапии, составлена на основании следующих трудов: М.Н. Бовгира «Развитие мышления дошкольников средствами арт-терапии», Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Реализация психолого-педагогической программы происходит на протяжении 4 месяцев: по 2 групповых занятия каждую неделю. Всего 30 тем.

2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента

После составления и реализации психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, проведено контрольное исследование для определения изменений в уровне наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Был использован критерий Т-Вилкоксона, чтобы доказать эффективность проведённой развивающей работы. Результаты первичной и повторной диагностики представлены в Приложении 4.

Количественные результаты по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная, представлены в Приложении 4, таблице 4.1. Высокий уровень выявлен у 4 старших дошкольников с ЗПР, средний уровень – у 9 воспитанников, низкий уровень – у 2 старших дошкольников с ЗПР.

Для наглядности стоит обратиться к Рис. 2.4.

Рис. 2.4. Результаты первичного и повторного исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная

Стоит отметить, что больше старших дошкольников с ЗПР стали правильно и быстро составлять из предложенных частей одну общую картинку. У 27% выявлен высокий уровень. При этом многие воспитанники перестали нуждаться в визуальной подсказке (их количество увеличилось на 40%). Это значит, что старшие дошкольники с ЗПР стали лучше представлять зрительный образ и составлять его из частей.

Используем Т-критерий Вилкоксона для оценки эффективности проведённой работы.

Ткр (0,01) = 19.

Ткр (0,05) = 30.

Сформулируем статистические гипотезы:

Н0: различия уровня наглядно-образного мышления, а именно способности к синтезу, у старших дошкольников с задержкой психического развития при первичном и повторном исследовании отсутствуют.

Н1: различия уровня наглядно-образного мышления, а именно способности к синтезу, у старших дошкольников с задержкой психического развития при первичном и повторном исследовании существуют.

Тэмп = 1.

Тэмп > Ткр (0,01). Зона значимости. Гипотеза Н1 подтверждена.

Количественные результаты по методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная, представлены в Приложении 4, таблице 4.2. Высокий уровень выявлен у 4 старших дошкольников с ЗПР, средний уровень – у 11 воспитанников, низкий уровень не выявлен.

Для наглядности стоит обратиться к Рис. 2.5.

Рис. 2.5. Результаты первичного и повторного исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная

Стоит отметить, что больше старших дошкольников с ЗПР стали правильно и быстро сравнивать элементы и находить нужный. Повысилось количество воспитанников с высоким уровнем на 21%. Старших дошкольников с ЗПР с низким уровнем не выявлено при повторной диагностике. Это значит, что старшие дошкольники с ЗПР стали лучше осуществлять сравнение.

Используем Т-критерий Вилкоксона для оценки эффективности проведённой работы.

Ткр (0,01) = 19.

Ткр (0,05) = 30.

Сформулируем статистические гипотезы:

Н0: различия уровня наглядно-образного мышления, а именно способности к сравнению, у старших дошкольников с задержкой психического развития при первичном и повторном исследовании отсутствуют.

Н1: различия уровня наглядно-образного мышления, а именно способности к сравнению, у старших дошкольников с задержкой психического развития при первичном и повторном исследовании существуют.

Тэмп = 3.

Тэмп > Ткр (0,01). Зона значимости. Гипотеза Н1 подтверждена.

Количественные результаты по методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн, представлены в Приложении 4, таблице 4.3. Высокий уровень выявлен у 3 старших дошкольников с ЗПР, средний уровень – у 11 воспитанников, низкий уровень – у 1 старшего дошкольника с ЗПР.

Для наглядности стоит обратиться к Рис. 2.6.

Рис. 2.6. Результаты первичного и повторного исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн

Стоит отметить, что больше старших дошкольников с ЗПР стали правильно и быстро устанавливать закономерности, последовательность сюжетных картинок. Появились воспитанники с высоким уровнем – 7%. Старших дошкольников с ЗПР с низким уровнем уменьшилось на 13%. Это значит, что старшие дошкольники с ЗПР стали лучше устанавливать закономерности.

Используем Т-критерий Вилкоксона для оценки эффективности проведённой работы.

Ткр (0,01) = 19.

Ткр (0,05) = 30.

Сформулируем статистические гипотезы:

Н0: различия уровня наглядно-образного мышления, а именно способности к установлению закономерностей, у старших дошкольников с задержкой психического развития при первичном и повторном исследовании отсутствуют.

Н1: различия уровня наглядно-образного мышления, а именно способности к установлению закономерностей, у старших дошкольников с задержкой психического развития при первичном и повторном исследовании существуют.

Тэмп = 6.

Тэмп > Ткр (0,01). Зона значимости. Гипотеза Н1 подтверждена.

Таким образом, различия между результатами первичной и повторной диагностики по трём методикам статистически значимы. Гипотеза о том, что развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития будет эффективно при использовании средств арт-терапии, – подтверждается.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Экспериментальная работа состоит из начального, основного и заключительного этапов, на каждом из которых реализуются определённые задачи. Среди методов исследования можно выделить анализ, обобщение, систематизация психолого-педагогической литературы, психолого-педагогический эксперимент, Т-критерий Вилкоксона. Методики направлены на определение способности к синтезу, сравнению и установлению закономерностей у старших дошкольников с задержкой психического развития, т.е. на определение уровня их наглядно-образного мышления.

В ходе первичного исследования было определено, что уровень наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР развит недостаточно. Большинство старших дошкольников с ЗПР (53%) обладает низкой способностью к синтезу и созданию целостной картинки, часть воспитанников (67%) обладает средней способностью к сравнению и установлению закономерностей.

Целью психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, является развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития, а именно способности к синтезу, сравнению и установлению закономерностей. Психолого-педагогическая программа, включающая средства арт-терапии, составлена на основании следующих трудов: М.Н. Бовгира «Развитие мышления дошкольников средствами арт-терапии», Е.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии». Реализация психолого-педагогической программы происходит на протяжении 4 месяцев: по 2 групповых занятия каждую неделю. Всего 30 тем.

Различия между результатами первичной и повторной диагностики по трём методикам статистически значимы. Гипотеза о том, что развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития будет эффективно при использовании средств арт-терапии, – подтверждается.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С целью теоретического обоснования, составления и определения эффективности психолого-педагогической программы со средствами арт-терапии, направленной на развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития, были решены задачи и сделаны следующие выводы.

Н.Н. Поддъяков считает, что наглядно-образное мышление является видом мышления, который отвечает за мысленное представление и оперирование образами предметов и явлений окружающей действительности, нахождение связей и определение отношений между ними, а также образное прогнозирование событий. Мыслительные операции наглядно-образного мышления: анализ, синтез, сравнение, классификация, абстрагирование. Функции наглядно-образного мышления: познавательная и преобразовательная.

По методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная, большинство старших дошкольников с ЗПР (53%) обладает низкой способностью к синтезу и созданию целостной картинки. Они не могут мысленно представить образ картинки. Воспитанники нуждаются в визуальной подсказке, чтобы определить, как соединить предложенные части картинки.

По методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная, большинство старших дошкольников с ЗПР (67%) обладает средней способностью к сравнению. Они могут найти схожие элементы, однако делают это не слишком быстро, поскольку им нужно время для нахождения деталей и их сопоставления с другими частями картинки.

По методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн, большинство старших дошкольников с ЗПР (67%) обладает средней способностью к установлению закономерностей. Они могут определить последовательность сюжетных картинок, однако они допускают одну ошибку или обращаются за помощью к взрослому.

После проведения развивающей работы по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная, больше старших дошкольников с ЗПР стали правильно и быстро составлять из предложенных частей одну общую картинку. У 27% выявлен высокий уровень. При этом многие воспитанники перестали нуждаться в визуальной подсказке (их количество увеличилось на 40%). Это значит, что старшие дошкольники с ЗПР стали лучше представлять зрительный образ и составлять его из частей.

По методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная, больше старших дошкольников с ЗПР стали правильно и быстро сравнивать элементы и находить нужный. Повысилось количество воспитанников с высоким уровнем на 21%. Старших дошкольников с ЗПР с низким уровнем не выявлено при повторной диагностике. Это значит, что старшие дошкольники с ЗПР стали лучше осуществлять сравнение.

По методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн, больше старших дошкольников с ЗПР стали правильно и быстро устанавливать закономерности, последовательность сюжетных картинок. Появились воспитанники с высоким уровнем – 7%. Старших дошкольников с ЗПР с низким уровнем уменьшилось на 13%. Это значит, что старшие дошкольники с ЗПР стали лучше устанавливать закономерности.

Гипотеза о том, что развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития будет эффективно при использовании средств арт-терапии, – подтверждается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – Москва : Педагогика, 2004. – 312 с.

2. Ананьев, Б. Г. Человека как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Санкт-Петербург : Питер, 2016. – 320 с.

3. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном и инклюзивном образовании : учебник для вузов / под ред. Е. А. Медведевой. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2025. – 269 с.

4. Артюхова, Т. Ю. Возможности развития мышления детей старшего дошкольного возраста средствами психолого-педагогического сопровождения / Т. Ю. Артюхова, Е. П. Федорова // Вестник Кемеровского государственного университета. – 2022. – Т. 6. – № 1 (21). – С. 16-25.

5. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. – Москва : Педагогика, 1989. – 558 с.

6. Белопольская, Н. Л. Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития / Н. Л. Белопольская. – Москва : УРАО, 2022. – 430 с.

7. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. – Москва : Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.

8. Бурцева, Г. И. Формирование наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе психолого-педагогического сопровождения / Г. И. Бурцева // Трибуна ученого. – 2024. – № 10. – С. 19-23.

9. Бутенко, Н. В. Траектория формирования мышления в процессе детского развития / Н. В. Бутенко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2022. – №6. – С. 223-238.

10. Володюшкина, Н. А. Коррекция наглядно-образного мышления детей 6-7 лет с ЗПР / Н. А. Володюшкина // Молодой ученый. – 2025. – № 17. – С. 296-298.

11. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова. – Москва : Просвещение. – 2024. – 540 с.

12. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва: Юрайт, 2025. – 160 с.

13. Газиева, М. З. Особенности наглядно-образного мышления дошкольников с ЗПР / М. З. Газиева, А. У. Дидаева // Образование от "А" до "Я". – 2023. – С. 37-40.

14. Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – Москва: Университет : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. – 327 с.

15. Грачева, Е. В. Использование средств арт-терапии для развития мышления у детей старшего дошкольного возраста / Е. В. Грачева // Вестник научных конференций. – 2021. – № 6-2 (70). – С. 24-25.

16. Демидова, А. П. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / А. П. Демидова, И. И. Ларина // Тенденции развития науки и образования. – 2023. – № 98-1. – С. 102-105.

17. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Еникеев. – Санкт-Петербург : Питер, 2022. – 368 с.

18. Еникеев, М. И. Юридическая психология. С основами общей и социальной психологии / М. И. Еникеев. – Москва : Норма : Инфра-М, 2020. – 639 с.

19. Еремеева, В. С. Развитие наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития в процессе подготовки к школе /
В. С. Еремеева // Студенческий электронный журнал СтРИЖ. – 2022. – № 2. – С. 52-56.

20. Ефимова, А. В. Арт-терапия для старших дошкольников / А. В. Ефимова. – Москва : Юрайт, 2025. – 220 с.

21. Забрамная, С. Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / C. Д. Забрамная. – Москва : Владос, 2025. – 118 с.

22. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды /
А. В. Запроржец. – Москва : Педагогика, 2004. – 420 с.

23. Клак, В. А. Возрастные и индивидуально-психологические особенности дошкольников в контексте развития мышления / В. А. Клак // Вестник науки. – 2024. – Т. 5. – № 7 (27). – С. 195-207.

24. Копытин, А. И. Арт-терапия детей и подростков / А. И. Копытин. – Москва : Когито-Центр, 2024. – 320 с.

25. Корниенко, Е. А. Развитие наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте / Е. А. Корниенко // Интеграция психолого-педагогических наук и актуальных образовательных практик. – 2021. –
С. 171-174.

26. Краммер, Э. Арт-терапия с детьми / Э. Краммер. – Москва : Генезис, 2022. – 330 с.

27. Крылова, В. А. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / В. А. Крылова // Молодежь XXI века: образование, наука, инновации. – 2023. – С. 83-84.

28. Крысько, В. Г. Этническая психология / В. Г. Крысько. – Москва : Academia, 2004. – 313 с.

29. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев; под редакцией и с предисловием Д. А. Леонтьева. – Москва: Смысл, 2020. – 526 с.

30. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения /
И. Я. Лернер. – Москва : Педагогика, 2005. – 185 с.

31. Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург : Питер, 2022. – 592 с.

32. Марцинковская, Т. Д. Общая психология / Т. Д. Марцинковская. – Москва : Академия, 2020. – 384 с.

33. Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. – Москва : Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2025. – 688 с.

34. Неумойчева, А. Ю. Развитие у старших дошкольников наглядно-образного мышления как средство в конструкторской деятельности /
А. Ю. Неумойчева // Молодой исследователь: вызовы и перспективы. – 2023. – С. 45-49.

35. Никитин, В. Н. Арт-терапия / В. Н. Никитин. – Москва : Когито-Центр, 2025. – 328 с.

36. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. – Москва: Высшее образование МГППУ, 2024. – 460 с.

37. Панченко, А. В. Особенности сенсорного развития детей с ОВЗ /
А. В. Панченко, Л. В. Мамедова // Современное педагогическое образование. – 2023. – № 5. – С. 179-184.

38. Патрахина, О. В. Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития / О. В. Патрахина // Современные технологии коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. – 2022. – С. 81-84.

39. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка / Ж. Пиаже. – Москва : Педагогика-Пресс, 1999. – 526 с.

40. Поддъяков, Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты / Н. Н. Поддьяков – Санкт-Петербург : Образовательные проекты ; Москва : Обруч, 2023. – 190 с.

41. Попова, О. В. Особенности наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития / О. В. Попова // Вестник магистратуры. – 2022. – № 4-4 (127). – С. 123-124.

42. Растрепенина, Е. В. Изучение особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития /
Е. В. Растрепенина // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. – 2022. – С. 194-197.

43. Реуцкая, Т. Е. Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста / Т. Е. Реуцкая // Аллея науки. – 2020. – Т. 1. – № 6 (45). – С. 922-925.

44. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / C. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2024. – 720 с.

45. Рязанцева, Е. М. Методы и методики изучения наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е. М. Рязанцева // Цифровизация: теория и практика современного образования. – 2022. – С. 158-161.

46. Севастьянова, А. Н. Условия развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития /
А. Н. Севостьянова // Современная наука и молодые учёные. – 2022. –
С. 255-257.

47. Симошкевич, Е. А. Особенности наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития /
Е. А. Симошкевич, Е. Р. Теплякова // Мир педагогики и психологии. – 2020. – № 2 (43). – С. 84-89.

48. Сорокоумова, Е. А. Развитие наглядно-образного мышления младших школьников / Е. А. Сорокоумова, Л.А. Саморукова // Коллекция гуманитарных исследований. – 2023. – № 2 (17). – С. 20-24.

49. Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр / Е. А. Стребелева. – Москва : ВЛАДОС, 2008. – 256 с.

50. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. – Москва : Академия, 2005. – 282 с.

51. Терехова, М. В. Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья посредством арт-терапии / М. В. Терехова // Modern Science. – 2021. – № 5-1. – С. 322-324.

52. Тутова, Н. С. Специфика развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста / Н. С. Тутова, В. Н. Введенский // Студенческий. – 2024. – № 28 (72). – С. 39-40.

53. Ульенкова, У. В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. – Горький, 2004. – 60 с.

54. Ушинский, К. Д. Педагогика. Избранные работы / К. Д. Ушинский. – Москва : Издательство Юрайт, 2025. – 258 с.

55. Федорова, П. А. Проблема наглядно – образного мышления, как компонент готовности старших дошкольников к школьному обучению /
П. А. Федорова, С. В. Коваленко // Символ науки: международный научный журнал. – 2021. – № 6. – С. 180-185.

56. Холина, О. В. Диагностика и развитие наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста / О. В. Холина // Ребенок в современном образовательном пространстве мегаполиса. – 2021. – С. 464-467.

57. Цатурян, С. А. Особенности развития наглядно-образного мышления дошкольников / С.А. Цатурян, О. А. Борзенкова // Артемовские чтения «продуктивное обучение: опыт и перспективы». – 2019. – С. 492-497.

58. Чеканова, В. О. Формирование образного мышления обучающихся средствами рисования / В. О. Чеканова, О. А. Бакиева // Педагогический вестник. – 2023. – № 30. – С. 89-92.

59. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – Москва: Академия, 2021. – 383 с.

60. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. – Москва : Изд. фирма «Сентябрь», 2015. – 95 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика «Разрезные картинки» С.Д. Забрамная

Методика «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная

Методика «Последовательность событий», автор Н.А. Бернштейн

Приложение 2

Таблица 2.1

Результаты исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная

N	Баллы	Уровень
1	1	Низкий
2	1	Низкий
3	1	Низкий
4	1	Низкий
5	2	Низкий
6	2	Низкий
7	2	Низкий
8	2	Низкий
9	3	Средний
10	3	Средний
11	3	Средний
12	3	Средний
13	3	Средний
14	3	Средний
15	3	Средний

Таблица 2.2

Результаты исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная

N	Баллы	Уровень
1	2	Низкий
2	2	Низкий
3	3	Низкий
4	3	Низкий
5	4	Средний
6	4	Средний
7	4	Средний
8	4	Средний
9	4	Средний
10	5	Средний
11	5	Средний
12	6	Средний
13	6	Средний
14	7	Средний
15	8	Высокий

Таблица 2.3

Результаты исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн

N	Баллы	Уровень
1	2	Низкий
2	2	Низкий
3	3	Низкий
4	3	Низкий
5	3	Низкий
6	4	Средний
7	4	Средний
8	4	Средний
9	4	Средний
10	5	Средний
11	5	Средний
12	5	Средний
13	6	Средний
14	6	Средний
15	7	Средний

Приложение 3

Таблица 3.1

Тематический план занятий

№	Тема	Содержание
1	Овощи	1. Обсуждение: какие бывают овощи и откуда они появляются 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание овоща
2	Фрукты	1. Обсуждение: какие бывают фрукты и откуда они появляются 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание фрукта
3	Грибы	1. Обсуждение: какие бывают грибы и откуда они появляются 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание гриба
4	Ягоды	1. Обсуждение: какие бывают ягоды и откуда они появляются 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание ягоды
5	Цветы	1. Обсуждение: какие бывают цветы и откуда они появляются 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание цветка
6	Предметы гигиены	1. Обсуждение: какие бывают предметы гигиены и зачем они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание овоща
7	Одежда	1. Обсуждение: какие бывают виды одежды и зачем они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание одежды

Продолжение Таблицы 3.1

№	Тема	Содержание
8	Головные уборы	1. Обсуждение: какие бывают головные уборы и зачем они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание головного убора
9	Обувь	1. Обсуждение: какая бывает обувь и зачем она нужна 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание обуви
10	Дикие животные	1. Обсуждение: какие бывают дикие животные и что они делают 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание дикого животного
11	Домашние животные	1. Обсуждение: какие бывают домашние животные и что они делают 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание домашнего животного
12	Зимующие птицы	1. Обсуждение: какие бывают зимующие птицы и что они делают 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание зимующей птицы
13	Домашние птицы	1. Обсуждение: какие бывают домашние животные и что они делают 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание домашней птицы
14	Продукты питания	1. Обсуждение: какие бывают продукты питания и для чего они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание продукта питания
15	Посуда	1. Обсуждение: какая бывает посуда и для чего она нужна 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание посуды

Продолжение Таблицы 3.1

№	Тема	Содержание
16	Игрушки	1. Обсуждение: какие бывают игрушки и как с ними можно играть 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание игрушки
17	Мебель	1. Обсуждение: какая бывает мебель и для чего она нужна 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание мебели
18	Наземный транспорт	1. Обсуждение: какие бывают виды наземного транспорта и для чего они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание наземного транспорта
19	Водный транспорт	1. Обсуждение: какие бывают виды водного транспорта и для чего они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание водного транспорта
20	Воздушный транспорт	1. Обсуждение: какие бывают виды воздушного транспорта и для чего они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание воздушного транспорта
21	Дом и его части	1. Обсуждение: что такое дом и какие у него есть части 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание дома
22	Бытовая техника	1. Обсуждение: какие бывают виды бытовой техники и для чего они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание бытовой техники

Продолжение Таблицы 3.1

№	Тема	Содержание
23	Школьные принадлежности	1. Обсуждение: какие бывают школьные принадлежности и для чего они нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание школьной принадлежности
24	Профессия доктор	1. Обсуждение: что делает доктор и какие предметы ему нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание предмета для доктора
25	Профессия повар	1. Обсуждение: что делает повар и какие предметы ему нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание предмета для повара
26	Профессия парикмахер	1. Обсуждение: что делает парикмахер и какие предметы ему нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание предмета для парикмахера
27	Профессия продавец	1. Обсуждение: что делает продавец и какие предметы ему нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание предмета для продавца
28	Профессия учитель	1. Обсуждение: что делает учитель и какие предметы ему нужны 2. Раскрашивание частей и их соединение 3. Работа с пластилином: создание предмета для учителя
29	Сюжетные картинки	1. Рисунок сюжетной картинки из четырёх последовательных частей на тему «Воспитанник в детском саду» 2. Обсуждение рисунков 3. Выставка рисунков
30	Сюжетные картинки	1. Рисунок сюжетной картинки из четырёх последовательных частей на тему «Ученик в школе» 2. Обсуждение рисунков 3. Выставка рисунков

Приложение 4

Таблица 4.1

Результаты первичного и повторного исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Разрезные картинки», автор – С.Д. Забрамная

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	1	2	1	1	5.5
2	1	2	1	1	5.5
3	1	3	2	2	12
4	1	3	2	2	12
5	2	3	1	1	5.5
6	2	3	1	1	5.5
7	2	3	1	1	5.5
8	2	3	1	1	5.5
9	3	3	0	0	1
10	3	4	1	1	5.5
11	3	4	1	1	5.5
12	3	5	2	2	12
13	3	5	2	2	12
14	3	5	2	2	12
15	3	6	3	3	15
Сумма рангов нетипичных сдвигов:					1

Таблица 4.2

Результаты первичного и повторного исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Почини коврик», автор – С.Д. Забрамная

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	2	4	2	2	11
2	2	4	2	2	11
3	3	4	1	1	4.5
4	3	5	2	2	11
5	4	5	1	1	4.5
6	4	4	0	0	1.5
7	4	6	2	2	11
8	4	6	2	2	11
9	4	4	0	0	1.5
10	5	7	2	2	11
11	5	7	2	2	11
12	6	8	2	2	11
13	6	8	2	2	11
14	7	8	1	1	4.5
15	8	9	1	1	4.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:					3

Таблица 4.3

Результаты первичного и повторного исследования наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития по методике «Последовательность событий», автор – Н.А. Бернштейн

N	"До"	"После"	Сдвиг (tпосле - tдо)	Абсолютное значение сдвига	Ранговый номер сдвига
1	2	3	1	1	6.5
2	2	4	2	2	12.5
3	3	4	1	1	6.5
4	3	4	1	1	6.5
5	3	5	2	2	12.5
6	4	4	0	0	2
7	4	5	1	1	6.5
8	4	4	0	0	2
9	4	4	0	0	2
10	5	6	1	1	6.5
11	5	7	2	2	12.5
12	5	7	2	2	12.5
13	6	8	2	2	12.5
14	6	8	2	2	12.5
15	7	8	1	1	6.5
Сумма рангов нетипичных сдвигов:					6

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Курсовая работа на тему: "Формирование наглядно-образного и наглядно - действенного мышления дошкольников посредством экспериментирования в процессе познания мира"

Курсовая работа на тему: "Формирование наглядно-образного и наглядно - действенного мышления дошкольников посредством экспериментирования в процессе познания мира"...

Коррекционно - развивающая программа «Развитие словесно-логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития посредством дидактических игр».

Развитие словесно-логического мышления у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития....

Статья. "Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития"

Задержка психического развития - это состояние характеризующееся заторможенным темпом психического формирования, личностной незрелостью негрубыми нарушениями познавательной деятельности, обладающая те...

особенности психического развития детей 5-6 лет с ОВЗ (задержкой психического развития)

Внимание детей с задержкой психического развития старшей группы компенсирующей направленности характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособно...

Консультация для родителей"ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ"

Показатели психического развития детей...

«Играем – речь развиваем!» (игры для развития речи и мышления у дошкольников с задержкой психического развития)

Общение ребенка с родителями, с мамой и папой, очень важно. Это и обмен эмоциями, и содержательное времяпрепровождение. Для малыша игра с мамой или папой – радостный и комфортный способ познать ...

«Играем – речь развиваем!» (игры для развития речи и мышления у дошкольников с задержкой психического развития)

laquo;Играем – речь развиваем!»(игры для развития речи и мышления у дошкольников с задержкой психического развития) Общение ребенка с родителями, с мамой и папой, очень в...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТРЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Проблема наглядно-образного мышления в психолого-педагогической литературе

1.2. Особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников

1.3. Особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития

1.4. Арт-терапия как средство развития наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ АРТ-ТЕРАПИИ

2.1. Этапы, методы и методики исследования

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3. Обоснование психолого-педагогической программы, включающей средства арт-терапии, по развитию наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ЗПР

2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Коррекционно - развивающая программа «Развитие словесно-логического мышления у дошкольников с задержкой психического развития посредством дидактических игр».

Статья. "Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития"

особенности психического развития детей 5-6 лет с ОВЗ (задержкой психического развития)

Консультация для родителей"ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ"

«Играем – речь развиваем!» (игры для развития речи и мышления у дошкольников с задержкой психического развития)

«Играем – речь развиваем!» (игры для развития речи и мышления у дошкольников с задержкой психического развития)