Сказка как средство формирования нравственных представлений дошкольников
методическая разработка по развитию речи по теме

Педагогический опыт работы

на тему:

 «Сказка как средство формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста».

Старший воспитатель:

О.Л. Щукина

МДОУ Комаричский

 детский сад № 3

« Солнышко»

Содержание.

                                                                                                                                                                                       Стр.

Введение.                                                                                     3 - 7

Глава I.  Теоретические основы формирования                          8 -- 53

нравственных представлений детей старшего

дошкольного возраста.

I.1.    Сущность и особенности формирования нравственных           8 -19

 представлений детей старшего дошкольного возраста.

I.2.     Сказка как средство формирования нравственных                   20 - 41

            представлений детей старшего дошкольного возраста.

I.3.      Создание условий по формированию нравственных                   42 - 53

  представлений  старших дошкольников в педагогическом

  процессе детских образовательных учреждений.

Глава II. Организация опытно - экспериментальной                   54 -97

работы , направленной на формирование нравственных

 представлений детей старшего  дошкольного возраста

средствами сказок.

II.1.    Выявление уровня сформированностинравственных                 54 - 67

            представлений детей старшего дошкольного возраста.

II.2.    Использование сказки для формирования нравственных            68 - 84

  представлений  детей старшего дошкольного возраста.

II.3.   Сравнительный анализ сформированности нравственных         85 - 95

            представлений старших дошкольников средствами сказок.

Заключение.                                                                                                96 - 97

Литература.                                                                                                 98 - 100

Приложения: 1.Анкеты для педагогов, для родителей. Обработка данных.

2. Перспективный план по работе со сказкой в старшей группе.

3.Конспекты занятий. 4. Фотоматериалы.

ВВЕДЕНИЕ.

           Воспитание растущего  человека как формирование развитой личностисоставляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения  человека  от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе  исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует уси­лий со стороны людей,  и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся, на каждом историческом  этапе  новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования челове­ка. В этом двуедином процессе реальная возможность развития  че­ловека как личности обеспечивается всей совокупностью материаль­ных и духовных ресурсов общества.

        Однако наличие объективных условий само по себе еще не реша­ет задачу формирования развитой личности.

 Необходима организация систематического, базирующегося  на  знании  и учете объективных закономерностей развития личности процесса  воспитания,  который служит необходимой  и всеобщей формой этого развития.

       Педагогу принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении дошкольников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Педагог всегда является для детей примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы нравственности дошкольников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.

   В современном обществе возрастает потребность в высокообразо­ванных и нравственно воспитанных людях, способных вникать в сущ­ность экономических, социальных проблем и самостоятельно решать их. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие

 в настоящее время в России, заставляют нас размышлять о ее молодежи. Настроения недоверия, равнодушие друг к другу, социальная апа­тия

особенно остро проявляются в молодежной среде. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение обвиняют в бездуховности, безверии, агрессивности.

 Поэтому, на­чиная с дошкольного возраста, необходимо формировать у подрастаю­щего поколения духовность и культуру взаимоотношений, в осно­ве которых заложены общечеловеческие нравственные принципы.

 Актуальность проблемы нравственного  воспитания дошкольников связана, по крайней мере, с четырьмя положениями:

·             Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и  личностными качествами.

·             Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые (источники) ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности.

·             В-третьих, само по себе обучение не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность- это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку.

 К. Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания». (65. 34).

·             В-четвертых, вооружение нравственными представлениями важно и потому, что они не только информируют ребёнка о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

Это, лишний раз, убеждает нас в чрезвычайной значимости проблемы

нравственного воспитания детей, особенно в условиях, обременённого проблемами, кризисами и катаклизмами, современного мира.

Нравственное воспитание – важнейшая сторона воспитания ребёнка, оно способствует обогащению духовного опыта ребенка, эмоциональной сферы личности, влияет на познание социальной действительности, повышает познавательную активность.

Период дошкольного детства наиболее благоприятен для нравственного воспитания ребёнка, ведь впечатление детства человек проносит через всю свою жизнь.

Именно, ввиду своей высокой значимости, проблема нравственного воспитания дошкольников всегда находилась в центре внимания выдающихся педагогов, среди них  В. А. Сухомлинский, Карпинская Н.С., Л.Н. Стрелкова, А. М. Виноградова, В.Г. Нечаева, В.И. Логинова, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачёв, и др. Они занимались поиском наиболее эффективных путей и средств осуществления нравственного воспитания в ДОУ.

Одним из важнейших средств нравственного воспитания старших дошкольников, по мнению, М.М.Кониной, О.И. Соловьёвой, Е.Ф.Луниной, Л.Б.Фесюковой  и др., является  ознакомление детей с художественной литературой.

На наш взгляд, одним из средств создания положительных нравственных представлений детей, установления более тесных контактов между взрослыми и детьми в семье и в детском садуявляется сказка. Понятие о нравственности, нормы и прави­ла поведения, заложенные в ярких образах сказки, способ­ствуют становлению нравственных представлений. В процессе  работы со сказкой  дети постигают азы духовной культуры своего народа.

На каждом  возрастном этапе  усваиваются более сложные нравственные понятия. Обогащение содержания речи, правильный выбор речевых средств определяют эффективность воспитательного процесса.

На формирование нравственных представлений в дошкольном возрасте направлены воспитательные возможности  сказки.

Однако, проблема использования сказки, в педагогическом процессе ДОУ, как средства формирования нравственных представлений старших дошкольников, требует дальнейшего изучения.

       Именно, поэтому, нас заинтересовала проблема поиска эффективных  педагогических условий, методов и приемов организации работы со сказкой, содействующих формированию нравственных представлений старших дошкольников

Объектом исследования выступает– Процесс формирования  нравственных представлений детей  старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования является– Сказка как средство формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

Целью нашего исследования является– Выявление эффективных педагогических условий, при которых сказка является эффективным средством формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

 В своей исследовательской работе мы выдвинули гипотезу – Сказка будет эффективным средством формирования нравственных представлений старших дошкольников, если:

·                   репертуар сказок будет подобран с учётом ярко выраженных нравственных понятий;

·                   в процессе работы со сказкой воспитатель будет способствовать переводу наглядных образов в обобщённые нравственные представления у детей;

·                     в педагогическом процессе ДОУ используются нетрадиционные приёмы работы со сказкой.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, мы определили    

Задачи:

1.                      Изучить сущность проблемы использования сказки  как средства нравственного воспитания в психолого-педагогической, научной  и методической литературе.

2.                      Обосновать условия формирования нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста посредством сказок.

3.                       Провести диагностику сформированности нравственных представлений детей старшего дошкольного возраста.

4.                      Экспериментально доказать необходимость использования сказки, как средства формирования нравственных представлений у детей старшего дошкольного возраста.         

        Методы исследования:

·    Изучение и анализ литературы.

·    Изучение и обобщение педагогического опыта.

·    Анкетирование педагогов ДОУ по вопросу «использование сказки, как средства формирования нравственных представлений старших дошкольников в ДОУ».

·    Анкетирование родителей по теме «Сказка и дети».

·    Беседы с детьми по сказкам.

·    Изучение продуктов деятельности детей.

·    Эксперимент.

·    Тестирование.

Глава I: Теоретические основы формирования нравственных представлений  детей старшего дошкольного  возраста.

I.1.          Сущность и особенности формирования нравственных

                  представлений детей старшего дошкольного возраста.

Вопросы о решающей роли нравственного воспитания в развитии и формировании личности осознавались и ставились в педагогике с давних времен. Только нравственное воспитание обеспечивает формирование у личности добродетельного характера и доброжелательных отношений к людям. Я.А. Коменский в своем трактате « наставление нравов» он приводил изречение древнеримского философа Сенеки: «научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первой трудно научиться последней». Там же цитировал народное изречение: « кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает».( 5. 68.)

Такую же большую роль нравственному воспитанию отводил выдающийся швейцарский педагог- демократ Генрих  Песталоцци. Нравственное воспитание он считал главной задачей детского воспитательного учреждения. По его мнению, только оно формирует добродетельный характер и сочувственное отношение к людям.

Огромное значение нравственному воспитанию придавал немецкий педагог И. Гербарт в соответствии с идеалами общества, в котором он жил. Он вкладывал в понятие нравственного воспитания насаждение в детях покорности, дисциплины и безропотного подчинения авторитету власти. Он писал: «Единую задачу воспитания можно целиком выразить в одном только слове: нравственность».(14. 66.)

Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н. Толстой: «из всех наук, которые должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра».( 14. 79.)

Однако из педагогов- классиков прошлого столетия наиболее полно ярко характеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д.Ушинский «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания». (65. 431.).  В статье «О нравственном элементе в воспитании » он писал: «Конечно, образованием ума и обогащение его познаниями много принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания… могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой…» (65. 368 )

  В кратком философском словаре понятие нравственности приравнено к понятию мораль. «Мораль (латинское mores-нравы) - нормы, принципы, правила поведения людей, а так же само человеческое поведение (мотивы поступков, результаты деятельности), чувства, суждения, в которых выражается нормативная регуляция отношений людей друг с другом и общественным целым (коллективом, классом, народом, обществом).»

 (33. 191-192).

В.И. Даль толковал слово мораль как «нравственное ученье, правила для воли, совести человека».(18. 345) Он считал: «Нравственный — противоположный телесному, плотскому, духовный, душевный. Нравственный быт человека важнее быта вещественного». «Относящийся к одной половине духовного быта, противоположный умственному, но сопоставляющий общее с ним духовное начало, к умственному относится истина и ложь, к нравственному - добро и зло. Добронравный, добродетельный, благонравный, согласный с совестью, с законами правды, с достоинством человека с долгом честного и чистого сердцем гражданина. Это человек нравственный, чистой, безукоризненной нравственности. Всякое самоотвержение есть поступок нравственный, доброй нравственности, доблести». (18. 558).

С годами понимание нравственности изменилось. У Ожегова С.И. мы видим: «Нравственность — это внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». (  50 . 414).

       Мыслители разных веков трактовали понятие нравственности по-разному. Еще в древней Греции в трудах Аристотеля о нравственном человеке говорилось: «Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства ... Ведь о нравственной красоте говорят по поводу добродетели: нравственно прекрасным зовут справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями  человека». (2.360).

 Ницше считал: «Быть моральным, нравственным, этичным - значит оказывать повиновение издревле установленному закону или обычаю»

 (46. 289).  «Мораль - это важничанье человека перед ПРИРОДОЙ».

(46  .735).   

 В научной литературе указывается, что мораль появилась на заре развития общества. Мораль выступает как регулятор взаимоотношений людей. Руководствуясь моральными нормами, личность тем самым способствует жизнедеятельности общества. В свою очередь, общество, поддерживая и распространяя ту или иную мораль, тем самым формирует личность в соответствии со своим идеалом. Мораль поддерживается силой общественного мнения и обычно соблюдается в силу убеждения. При этом мораль оформляется в различных заповедях, принципах, предписывающих, как следует поступать. А детям тем более тяжело сделать правильный нравственный выбор.

В.А. Сухомлинский говорил о том, что нравственным воспитанием ребенка необходимо заниматься, учить «умению чувствовать человека».  (61. 120)

Он  замечал: «Никто  не  учит  маленького человека: «Будь равнодушным к людям, ломай деревья, попирай красоту, выше всего ставь свое личное». Все дело в одной, в очень важной закономерности нравственного воспитания.

Если человека учат добру - учат умело, умно, настойчиво, требовательно, в результате будет добро. Учат злу (очень редко, но бывает и так), в результате будет зло. Не учат ни добру, ни злу - все равно будет зло, потому что и человеком его надо сделать». (61 .176.)

В.А.Сухомлинский считал, что «незыблемая основа нравственного убеждения закладывается в детстве и раннем отрочестве, когда добро и зло, честь и бесчестье, справедливость и несправедливость доступны пониманию ребенка лишь при условии яркой наглядности, очевидности морального смысла того, что он видит, делает, наблюдает» (61. 170)

 В системе воспитания подрастающего поколения, на каждом  возрастном этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании дошкольников, считает Ю.К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, учатся следовать им в различных ситуациях.

Н.И. Болдырев отмечает, что специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, обучении), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий (10 .102).

 «Практически любая деятельность имеет нравственную окраску», считает О.Г. Дробницкий (19. 67.).

 Убежденные в том, что нравственность не есть необходимое последствие учености и умственного развития, мы еще убеждены и в том, что… влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…

Но если педагоги - классики признавали огромную роль нравственности в развитии и формировании личности, тем большее значение имеет эта проблема в системе современного воспитания.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени. « Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким.» (4 .386). Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: педагоги постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование.

 Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности ребёнка, И.С. Марченко разделяет на три группы: «природные (биологические), социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями ребёнок социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. Вместе с тем, он замечает, что решающую роль в этом процессе играют педагогические факторы, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений».( 39. 15.)

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка.

В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и

ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует

субъективное отношение к нему. В связи с этим, в дальнейшем, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков.

Направленность воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

            Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.(25.8-14)

Нравственное воспитание- целенаправленный процесс приобщения детей к моральным  ценностям   человечества   и    конкретного   общества. (25. 4.)

 С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е. делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражение отношения к людям, природе, к себе.

Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонение от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности среди окружающих.

Процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И, двигаясь путем проб и ошибок, он овладевает элементарными нормами жизни в человеческом обществе. Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. Прочность, устойчивость нравственного качества зависит от того, как оно сформировалось, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Требования морали дошкольник усваивает, прежде всего, в форме нравственных представлений.

 Представления - это чувственный образ предметов и явлений действительности , ранее воздействовавших на органы чувств.

( 9. 78.). В процессе познания представление является переходной ступенью от ощущений и восприятия к мышлению. С их помощью мысленно воссоздаётся действительность тогда, когда её непосредственное восприятие невозможно.

Представление составляет одно из условий, обеспечивающих ориентировку в действительности, даёт основу для решения теоретических и практических задач « Вместе с тем», отмечает Бим - Бад, «представления не проникают в сущность предмета.»(9. 60).

В практике обучения представления выступают в роли чувственной опоры при формировании понятий.

Однако, являясь образами должного поведения, эти представления не всегда способствуют развитию произвольности поведения. Они начинают управлять – действиями и поступками, лишь неразрывно соединяясь в опыте ребенка с эмоциональным отношением к нравственным ситуациям.

Чтобы формировать действенные нравственные представления дошкольника, необходимо знать его возрастные особенности.

Основы морального «Я», нравственные требования окружающих, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми, закладываются именно в дошкольном возрасте.

В старшем дошкольном возрасте особенно значимы моральные эмоции – они усиливают или смягчают исходящие от взрослого нравственные требования. Именно эмоции являются тем каналом, по которому поступает к зарождающейся личности моральная информация.

Чтобы определить цепь зависимости: нравственные представления, эмоциональные отношения, нравственная ситуация, создаются ситуации, включающие разнообразные аспекты жизни, и тем самым ребенок ставится перед необходимостью свершить то или иное действие.

Моральная активность анализируется по степени личностной заинтересованности ребёнка в изменении ситуации к лучшему.  Ведь чем активнее помощь, поддержка, сочувствие (что зависит в первую очередь от того, насколько эмоционально затронут ребенок), тем самостоятельнее и успешнее разрешается ситуация.

Для формирования любого нравственного представления важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности нравственного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им.

У ребенка должно появиться желание овладеть нравственным качеством, т.е. важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего нравственного качества. Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личности значимую окраску и поэтому влияют на прочность складывающегося качества. Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Таким образом, вырисовывается механизм нравственного воспитания:

(знания и представления) + (мотивы) + (чувства и отношения) + (навыкии привычки) + (поступки и поведение) =нравственное качество

Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма нравственного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Этозначит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

В первую группу задач нравственного воспитания входят задачи формирования его механизма: представлений, нравственных чувств, нравственных привычек и норм, практики поведения. Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единственный механизм, и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты.

Вторая группа задач нравственного воспитания отражает потребность общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованными качествами.

Первая группа задач носит постоянный характер, а вторая группа - подвижна. На ее содержание оказывают влияние и исторический этап, и особенности возраста объекта воспитания, и конкретные условия жизни.

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов. Средства нравственного воспитания дошкольников можно объединить в несколько групп.

Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств.Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, т.к. способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных

явлений. Средством нравственного воспитания дошкольников является природа.Природа дает возможность вызывать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, способствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности детей многогранно и при

соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств поведения. Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид деятельности имеет свою специфику, выполняя функцию средства воспитания, но данное средство — деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании практики нравственного поведения.

Особое место в этой группе средств отводится общению. Общение как средство нравственного воспитания лучше всего выполняет задачи корректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребенка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь механизм нравственного воспитания и влияет на формирования определенных нравственных качеств.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интеллектуального развития, от этапа развития нравственных качеств. У детей старшего дошкольного возраста происходит постепенное осознание нравственных ценностей. В старшем дошкольном возрасте происходит наиболее полноценная работа по формированию гуманного отношения к окружающим. В этом возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Для формирования нравственных представлений воспитатель организует

этические беседы с детьми- индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. К каждой этической беседе предъявляются единые требования: опора на жизненный опыт детей, соответствие возрасту и усложнение задачи от возраста к возрасту, конкретность обсуждаемой ситуации, наличие ситуаций выбора и противоречий, связь с последующей деятельностью и практикой поведения, соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей группы, не спешить помогать ребенку с выводами и обобщениями, учить делать их самостоятельно.

В процессе работы с художественной литературой педагогу необходимо развивать у детей абстрактно-логическое мышление. Дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют абстрактными понятиями. Наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей развивается сначала в простейших формах отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в виде наглядных образов (восприятий и  представлений),  а прежде всего в форме  отвлеченных понятий ирассуждений.

Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным

опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у дошкольников. Наглядность играет важную роль в процессе развития

понятий у дошкольников. Для развития мысли ребенка легче оперировать с

наглядным, чувственно-конкретным материалом. Например, многие старинные устаревшие понятия: «бадья», «зипун», «ухват» гораздо прочнее усваивают на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы, но с другой стороны не всякая

наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирования отвлеченного мышления у дошкольников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта.

Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков необходимо сохранять определенное соотношение между их чувственно-конкретными и абстрактными компонентами.

Таким образом, развитие отвлеченного мышления у дошкольников в ходе

усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-образное мышление перестает развиваться. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием.

        Итак, теоретический анализ состояния проблемы нравственного воспитания детей позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к данному вопросу, которые необходимо использовать при формировании нравственных представлений дошкольников.

I.2.  Сказка как средство формирования нравственных                  представлений дошкольников.

Известно, что сказка – древнейший жанр народного творчества.

Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения. Отсюда и идет огромное воспитательное значение сказочной фантастики.

За сказочной фантастикой всегда стоит подлинный мир народной жизни – мир большой и многокрасочный. Самые необузданные вымыслы народа вырастают из его конкретного жизненного опыта, отражают черты его повседневного быта.

Среди многих жанров устной прозы (сказки, предания, сказы, былины, легенды) сказка занимает особое место. Издавна считалась она не только самым распространенным, но и необычайно любимым жанром детей всех возрастов.

С древнейших времён русские народные сказки служили верную службу в нравственном и эстетическом воспитании подрастающего поколения.

Мы встречаем их в программе, дети знакомятся со сказками о животных, им рассказывают бытовые и волшебные сказки («Лиса и тетерев», «Два мороза», «Каша из топора», «Сивка-бурка», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Иван-царевич и серый волк», а также литературные сказки В.Ф Одоевского «Мороз Иванович», С. Аксакова «Аленький цветочек» и другие авторские сказки В.М. Гаршина «Сказка о жабе и розе», В.А. Жуковского «Сказка о царе Берендее» и другие.

Сказка имеет большое познавательное и воспитательное значение, особенно глубокое воздействие, имеют сказки на дошкольников.

В них дети впервые знакомятся с разнообразными увлекательными сюжетами, богатым поэтическим языком, активно действующими героями,

которые постоянно решают трудные задачи и побеждают враждебные народу силы.

Можно сделать вывод, что сказка -  неиссякаемый источник для нравственного, трудового, патриотического, эстетического воспитания детей.

За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения, подлинный мир народной жизни.

И чтобы все это дошло до сознания ребенка, педагогу необходимы глубокие знания методики работы над сказкой. Таким образом, тема является актуальной.

Сказка – древнейший жанр устного народного творчества, классический образец фольклора.

Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, утверждает веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностью и вымыслом скрываются реальные взаимоотношения людей, что отметил А.М. Горький: «Уже в глубокой древности люди мечтали о возможности летать по воздуху,  - об этом говорят нам легенды о Фаэтоне, Дедале и сыне его – Икаре, а также сказка о «ковре-самолете».( 17. 19.)

Фантастические идеалы придают сказкам художественную убедительность и усиливают их эмоциональное воздействие на слушателей.

В сказках каждого народа общечеловеческие темы и идеи получают своеобразное воплощение.

В русских народных сказках раскрыты определенные социальные отношения, показаны быт народа, его домашняя жизнь, его нравственные понятия, русский взгляд на вещи, русский ум, передана специфика русского языка – все то, что делает сказку национально-самобытной и неповторимой.

Идейная направленность русских классических сказок проявляется в отражении борьбы народа за лучшее будущее. Передавая из поколения в поколение мечту о свободной жизни и свободном творческом труде, сказка жила ею. Вот почему она и воспринималась до недавнего времени как живое

искусство народа. Сохраняя элементы прошлого, сказка не потеряла связи с социальной действительностью.

Сказка – понятие обобщающее. Наличие определенных жанровых признаков позволяет отнести то или иное устное прозаическое произведение к сказкам.

Принадлежность к эпическому роду выдвигает такой ее признак, как повествовательность сюжета.

Сказка обязательно занимательна, необычна, с отчетливо выраженной идеей торжества добра над злом, кривды над правдой, жизни над смертью; Все события в ней доведены до конца, незавершенность и незаконченность не свойственны сказочному сюжету.

Основным жанровым признаком сказки является ее назначение, то, что связывает сказку «с потребностями коллектива». В русских сказках, которые бытуют сейчас доминирует эстетическая функция. Она обусловлена особым характером сказочного вымысла.

При определении характера «сказочный вымысел» принципиальный характер приобретает вопрос о специфике отражения сказкой действительности.

Сказка восходит к действительности породившей ее эпохи, отражает события той эпохи, в которой она бытует, но это не прямой перенос в сказочный сюжет реальных фактов.

В сказочном образе действительности переплетаются взаимоисключающие понятия, соответствия и несоответствия действительности, что и составляет особую сказочную реальность.

Воспитательная функция сказки– один из ее жанровых признаков.

Сказочный дидактизм пронизывает всю сказочную структуру, достигая особого эффекта резким противопоставлением положительного и отрицательного.

Всегда торжествует нравственная и социальная правда – вот дидактический вывод, который сказка наглядно иллюстрирует.

Как явление фольклора, сказка сохраняет все фольклорные признаки: коллективность, устность бытования и коллективного характера сказочного творчества, является варьированием сказочного текста. Каждый рассказчик сообщает, как правило, новый вариант сюжета.

В вариантах совпадает идея, общая схема сюжета, повторяющиеся общие мотивы, но в частностях они не совмещаются.

Идейно-художественная ценность варианта зависит от многих причин: от знания сказочных традиций, от личного опыта и особенностей психологического склада рассказчика, от степени его одаренности.

Жизнь сказки – непрерывный творческий процесс. В каждую новую эпоху происходит частичное или полное обновление сказочного сюжета. Когда оно касается перестановки идейных акцентов, возникает новая сказочная версия. Эта особенность сказки требует внимательного изучения каждого сказочного текста.

В сказке есть величины постоянные, сложившиеся в результате ее традиционности, и переменные – возникшие в результате бесконечных пересказов.

Если судить по записям русских сказок XVIII– XXвв., постоянными величинами являются идейная направленность сказки, ее композиция, функция действующих лиц, общие места, переменными – величины, связанные с индивидуальностью исполнителя. Один и тот же сюжет, услышанный от разных рассказчиков, будет восприниматься как новая сказка.

Важнейший признак сказки – особая форма ее построения, особая поэтика. Повествовательность и сюжетность, установка на вымысел и назидательность, особая форма повествования – эти признаки встречаются в различных жанрах эпического цикла.

Сказка как художественное целое существует только как совокупность эти признаков.

Сказки в целом были одной из важнейших областей народного поэтического искусства, имевшей не только идейное и художественное, но и огромное педагогическое и воспитательное значение.

Они формировали устойчивые народные представления о нравственных началах жизни, были наглядной школой изумительного искусства слова. А сказочная фантастика развивала мыслительные способности народа, возвышая его над миром природ со времен глубокой древности.

Сказки бывают авторские и народные.

Народные делятся на три группы: сказки о животных, волшебные сказки и бытовые.

А) Сказки о животных.

В русском репертуаре примерно 50 сюжетов сказок о животных.

Выделяются несколько тематических групп: сказки о диких животных, о диких и домашних животных, о домашних животных, о человеке и диких животных.

Этот вид сказок отличается от других тем, что в сказках действуют животные.

Показаны их черты, но условно подразумеваются черты человека.

Животные делают обычно то, что делают люди, но в этих сказках животные чем-то походи на человека, а чем-то нет.

Здесь животные говорят на человеческом языке.

Главная задача этих сказок –высмеять плохие черты характера, поступки и вызвать сострадание к слабому, обиженному.

В программу ДОУ включены сказки о животных. Больше всего детей занимает сама история.

Самые элементарные и в тоже время самые важные представления– об уме и глупости, о хитрости и прямодушии, о добре и зле, о героизме и

трусости – ложатся в сознание и определяют в дальнейшем для ребенка нормы поведения.

Детские сказки о животных затрагивают социальные и этические проблемы в доступной для детского восприятии трактовке.

Б) Волшебные сказки.

Волшебная сказка – это художественное произведение с четко выраженной идеей победы человека над темными силами зла.

Детям старшего дошкольного возраста нравится волшебная сказка.

Для них привлекательно развитие действия, сопряженное с борьбой светлых и темных сил, и чудесный вымысел.

В этих сказках две группы героев: добрые и злые. Обычно добро побеждает зло. Волшебные сказки должны вызвать восхищение добрыми героями и осуждение злодеев. Они выражают уверенность в торжестве добра.

Эти сказки формируют устойчивые нравственные представления, при условии их правильного преподнесения детям, донесения до детей их истинного смысла, предоставления возможности прочувствования,  то есть вхождения в различные образы героев, как бы «примеривания их шкуры на себя».

В хрестоматиях для дошкольников представлены такие волшебные сказки: «Снегурочка», «Гуси-лебеди», «Три сестры», «Сказка о золотой рыбке», «Горячий камень», «Айога» и др.

В каждой из этих сказок герои прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих волшебной силой.

Волшебные сказки объединяет волшебство: превращения.

В) Бытовые сказки.

В бытовых сказках говорится об отношении социальных классов. Разоблачение лицемерия правящих классов – основная черта бытовых сказок.

Эти сказки отличаются от волшебных тем, что вымысел в них не носит ярко выраженного сверхъестественного характера.

Действие положительного героя и его врага в бытовой сказке протекает

в одном времени и пространстве, воспринимается слушателем как повседневная реальность.

Герои бытовых сказок: барин-помещик, царь-князь, хан – жадные и равнодушные люди, бездельники и эгоисты. Им противопоставляются бывалые солдаты, бедные батраки – ловкие, смелые и умные люди. Они побеждают, и в победе им иногда помогают волшебные предметы.

Бытовые сказки имеют большое воспитательное и познавательное значение при формировании нравственных представлений дошкольников, поскольку ребята узнают об истории народа, его быте. Эти сказки помогают нравственному воспитанию дошкольников, так как они передают народную мудрость.

Вывод :

Таким образом, сказка – жанр устного народного творчества; художественный вымысел фантастического, приключенческого или бытового характера.

Несмотря на классификацию сказок, каждая из них несет в себе огромное  воспитательное и познавательное значение для ребенка.

Задача педагога – донести до сознания ребенка народную мудрость.

В сказках, как и во всяком подлинно художественном произведении, основная идея, мораль, как правило, скрыта, завуалирована: от читателя требуется известная работа мысли, чтобы ее обнаружить, понять и сделать для себя выводы, которыми можно было бы руководствоваться в своих поступках. Такой прием преподнесения морали имеет большую воспитательную ценность, так как вызывает внутреннюю активность слушателей и читателей, заставляет их думать» размышлять, формирует у них способность проникать в сущность произведений.

Для сказок характерен наглядный и убедительный показ хорошего и плохого, доброго и злого на основе контрастныхпротивопоставлений: резко и определенно выраженные добро, красота, правдивость, честность показаны рядом с безобразием, злом, несправедливостью.Например, Крошечка-Хаврошечка в одноименной сказке - олицетворение доброты и трудолюбия, а ее мачеха - жестокости и коварства; противопоставляются нравственные качества дочери и падчерицы в сказке «Морозко»; кота и лисы в сказке «Кот, петух и лиса» и т.д.

Народная сказка не ограничивается объективным изображением плохих и хороших сторон характера и поведения героев. Она стремится силой фактов убедить слушателей в правильности своей морали. Последовательное развитие фабулы показывает, как то или иное поведение приводит к определенным результатам: хорошие поступки награждаются, плохие нередко приводят героя к трагическим для него последствиям.

Так, в сказке «Морозко» дочь старика награждена за трудолюбие, доброту, приветливость. Иван-царевич в сказке «Царевна-лягушка» сохраняет жизнь ястребу, зайцу, щуке; за это они помогают найти ему Кощееву смерть и освободить Василису Прекрасную.

И, наоборот, Иванушка в сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», не послушавшийся совета Аленушки и выпивший воды из козлиного копытца, становится козленочком. Девочка-привередница в сказке «Гуси-лебеди» не выполнила наказ родителей беречь братца, и гуси унесли его к Бабе Яге, чтобы спасти братца девочке пришлось преодолеть много трудностей.

Взаимоотношения героев, носителей положительных и отрицательных качеств, выражаются в упорной борьбе их между собой. Это определяет одну из существенных черт сказочных персонажей - их активность, действенность. По мере развертывания фабулы препятствия и трудности, встречающиеся на пути положительных героев, усложняются. Это увеличивает ценность и значение их победы.

Персонажи  сказок, совершающие плохие поступки, наказываются по-разному. Те, кто совершил их без злого умысла, не имея намерения нанести вред другим, претерпевают наказания, а затем получают поощрения: козленочек опять становится мальчиком Иванушкой, девочка находит унесенного гусями братца. Персонажи, заведомо действующие со злым умыслом, жестоко наказываются: ведьму, которая хотела погубить Аленушку, привязывают к лошадиному хвосту и «пускают в чистое поле».

Прямая связь между поступком и его следствием характерна для народной сказки, делает ее мораль близкой и понятной ребенку -дошкольнику. Ему еще трудно оперировать отвлеченными понятиями и гораздо легче воспринять идею хорошего и плохого, добра и зла на фактах, на конкретных примерах

Таким образом, народная сказка представляет собой литературный жанр, соответствующий особенностям возрастного развития дошкольников, являющийся важным средством их нравственного воспитания.

Русские народные сказки создавались в условиях эксплуататорского общества, общественных отношений, основанных на частной собственности, но их поучения, мораль выдвинуты жизнью трудового народа, в среде которого творились лучшие сказки для детей.

Есть категория сказок, в которых жизненно важные черты человеческого характера, поступки и поведение людей воплощены в образах животных. Например, в сказке «Крылатый, мохнатый и масляный» в ярких, выразительных образах выражена важная мысль: каждый должен добросовестно делать в первую очередь то, что он хорошо умеет и что принесет больше пользы другим. Стремление взять на себя обязанность, которая кажется более легкой и приятной, приводит к плачевным результатам.

Обнажая человеческие слабости, сказка нередко пользуется таким могучим орудием как насмешка. Чаще всего эта насмешка добродушная, мягкая, но в некоторых случаях она острая, злая. Так, в сказке «Лисичка-сестричка и волю> исключительно остро высмеивается тупость волка. Глупый, доверчивый волк, последовав совету хитрой и умной лисы, был избит и остался без хвоста, да к тому же еще взялся везти на себе плутовку-лису, виновницу всех его бед.

Народная сказка предостерегает от легкомыслия, увлечения дешевым успехом,

показывает на ярких примерах, к чему приводит непослушание, отсутствие выдержки.

Персонажи сказок борются за свое существование, за свое благополучие и пользуются при этом разными средствами в зависимости от обстоятельств. В этой борьбе им помогают ум, находчивость, выдержка, а иногда хитрость и даже обман.

 Герой сказки «Жихарка» сумел найти выход из затруднительного положения, обманув лису.

 Народная мудрость допускает такой прием борьбы с сильнейшим противником только в том случае, когда герой защищает свою жизнь или свои права. В иных случаях победа, одержанная с помощью обмана, не идет впрок. Так, в сказке «Волк и семеро козлят» волку при помощи хитрости и обмана удается съесть маленьких козлят. Но в конце он был наказан за свое вероломство, а козлята остались живыми и невредимыми.

В сказках отразились борьба народа с угнетением и насилием, его стремление добиться правды, мечта о лучшем будущем. Особенно ярко это проявилось в волшебных сказках.

Основное их содержание - открытый бой между добром и злом. Как правило, побеждают добрые герои, но победа дается им с большим трудом. Их противники - отрицательные персонажи коварны, жестоки, упорны и добиваются иногда временного успеха. Положительным героям приходиться преодолевать всевозможные препятствия на своем пути, но они не сдаются, смело и настойчиво идут к намеченной цели. Мужество, храбрость, отвага помогают им одержать победу в борьбе за правое дело. В других случаях, в зависимости от обстоятельств, от героев требуются такие качества, как ловкость, выдержка, находчивость.

В русских сказках отразились лучшие черты трудового народа: свободолюбие, героизм, мужество, смелость, находчивость, природный ум, трудолюбие, доброта. В самых трудных положениях герои сказок сохраняют оптимизм, своим поведением утверждают светлые стороны жизни. В сказках любовно

изображаются природа и жизнь родного края. Все это определяет их большую воспитательную ценность.

Как известно, в дошкольном возрасте начинает складываться нравственный облик человека, впечатления, полученные в этот период, сохраняются надолго, оказывают свое влияние на формирование психики.

Одно из ярких впечатлений детства - народная сказка. В литературе имеется материал, свидетельствующий о ее влиянии на чувства, взгляды,

Как подчеркивает Б. Бетельхейм  «значение сказки различно для каждого человека и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства  сказка становится своего рода психотерапией,  потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем. Именно здесь начинается специальное обучение способности к эмпатическому вниманию (слушанию).» (56. 33).

С другой стороны  культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке  и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка  потому что она передается из уст в уста  из поколения в поколение Она претерпевает изменения,  вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения. Они вносятся рассказчиком  исходя из реакций слушающего. Это изменения,  которые человек считает для себя наиболее важными. Над народной сказкой,  по словам Б. Бетельхейм  «трудятся» миллионы людей  отбрасывая неважные детали,  прибавляя важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости  опыта  результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни,  а также показан процесс разрешения этих проблем

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. «В некотором царстве  в некотором государстве...» или «В те далекие времена,  когда животные умели разговаривать...»  и ребенок уже покидает реальный мир и уносится в мир своих фантазий  стимулируемых сказкой. Сказка способствует развитию воображения,  а это необходимо для решения ребенком его собственных проблем..

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие,  либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка  для разграничения добра и зла  для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма - « это происходит не потому  что ребенок хороший по своей природе  а потому  что положение этого героя среди других - более привлекательно» ( 56. 56.).

Таким образом  считает Б. Бетельхейм  сказка прививает добро  формирует навыки эмпатии  а не только поддерживает его в ребенке.

Основной функцией является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных способностей учащихся к активно - деятельностному взаимодействию с окружающим миром. Решение главных задач обучения должно обеспечивать формирование личностного отношения к окружающим, овладение этическими, эстетическими и нравственными нормами.

В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, неправдоподобном, но вместе с тем вымысел несет определенную идею, обычно материализованную в гиперболических образах: добро и зло ведут постоянную борьбу. Сказка зовет на борьбу со злом, с врагами Родины, отстаивать добро, справедливость. В ней утверждение нравственного закона жизни, предельно ясно выражены нравственные принципы, нормы,

эстетические идеалы.

Сказка помогает верить в силу добра, которое побеждает не само по себе, а путем преодоления трудностей и борьбы со злом.

Воспитательное влияние народной сказки всегда признавалось русской педагогикой. К.Д. Ушинский дал такую оценку устному народному творчеству: «Я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться с педагогическим гением народа».( 65. 12.)

 К.Д. Ушинский первым ввел фольклор в учебную книгу для классного чтения. В его «Родном слове» помещены сказки, загадки, пословицы. Большое внимание уделял фольклору Л.Н. Толстой в первый период своей педагогической деятельности. Он отмечал исключительный интерес детей к народным произведениям. В журнале «Ясная поляна» помещались сказки, поговорки, загадки.

В советской педагогике изучением вопроса об использовании произведений устного народного творчества в воспитании детей занимались многие исследователи. Неоднократно подчеркивала педагогическую ценность сказок Е.А. Флерина.( 31. 106)

А.П. Усова в книге «Русское народное творчество в детском саду» характеризует народные песни, игры, сказки, потешки с точки зрения их значения в воспитании у ребенка моральных чувств. (66)

В.М. Федяевская уделяла большое внимание народным сказкам, потешкам, прибауткам как средству воздействия на детей раннего возраста.

Имеются исследования (М.М. Кониной, О.И. Соловьевой, Е.Ф. Луниной и др.), освещающие положительную роль художественной литературы, а также и народной сказки в нравственном воспитании детей.(31. 112.)

Интерес исследователей и методистов к данной проблеме
закономерен. Искусство художественного слова широко используется в
целях нравственного воспитания: оно учит различать хорошее и плохое во
взаимоотношениях людей, в их поведении, пользуясь при этом не
назидательными поучениями, а убедительными, эмоционально

воздействующими    средствами.    Яркие,           полнокровные        образы

произведений    художественной    литературы    и    устного    народного

творчества, запечатлеваясь в сознании читателя, оказывают на него сильное воспитательное воздействие.

Интересный материал в этом отношении имеется в статье В.А. Флерова «Впечатления детства и их значение в формировании личности по автобиографиям Л.Н. Толстого и Н.И. Пирогова» (издание автора 1913 г.).

( 21.№ 4.1988. 23.)

Анализируя биографии Л.Н. Толстого и Н.И. Пирогова, автор отмечает, что различные стороны личности того и другого зародились в самом раннем детстве, развиваясь и качественно изменяясь во всей последующей жизни. Чувство долга, чести, правдивость, нравственная чистота - все это было воспринято ими из той среды, которая окружала их в детстве.(21.23.)

По мнению Г.С. Виноградова, появление сказок «вызвано к жизни педагогическими надобностями», они раскрывают в известной степени содержание и направленность народной педагогики. (16.45.)

В народной среде рассказывание сказок - прекрасно разработанный и широко используемый метод нравственного воспитания. О воспитательном значении произведений фольклора говорил A.M. Горький в статье «О сказках». Анализируя свои детские впечатления, он пишет: «Я думаю, что уже тогда сказки няньки и песни бабушки внушили мне смутную уверенность, что есть кто-то, кто хорошо видел и видит все глупое, злое, смешное, кто-то чужой богам, чертям, царям, попам, кто-то очень умный и смелый». Заканчивая свои воспоминания, он еще раз возвращается к той же мысли: «Что же мне дали песни и сказки? Я уже упомянул, что за песнями да сказками мною чувствовалось какое-то сказочное существо, творящее все сказки и песни. Оно как будто и не сильное, но умное, зоркое, смелое, упрямое, все и всех побеждающее своим упрямством. Я говорю «существо», потому что герои сказок, переходя из одной в другую, повторяясь, слагались мною в одно лицо, в одну фигуру».( 17.67.)

М.А.Горький рассказывает, как под влиянием русских народных сказок, воплотивших в себе народную мудрость в его детском сознании складывались обобщенные представления о справедливости, о добре и зле, о прекрасном и безобразном.(17.70.)

В педагогике в разное время шли споры о положительном и отрицательном влиянии сказки на воспитание детей. В 40-60-е годы XIXвека - период реалистических запросов, бурного развития естественных наук - некоторые общественные деятели и педагоги выступали против использования сказок в воспитании. Они считали, что сказки уводят детей от правильного понимания явлений природы, развивают у них мечтательность, рассеянность, в то время как нужно вооружать их знаниями о мире, научить действовать.

В.Г. Белинский, признавая высокую художественную ценность сказок, отдает предпочтение все же книжной художественной литературе. К.Д. Ушинский, напротив, подчеркивал не только художественную, но и воспитательную ценность сказок. ( 12. 74)

В 20-е годы в советской педагогике высказывалось мнение об отрицательном влиянии сказки на нравственное воспитание детей. Появились утверждения, что сказки дают детям ложные представления о людях, явлениях природы, возбуждают нездоровую фантазию, уводят от современной действительности. Широко применяемые в сказках художественные приемы будто бы мешают формированию у детей материалистического мировоззрения. Подвергалась сомнению и воспитательная роль сказок. Прогрессивная педагогическая общественность отстаивала воспитательную роль сказок.

К. Чуковский в статье «Борьба за сказку» со свойственной ему страстностью полемизирует с противниками сказки. Он говорит, что «ребенок, лишенный сказки, сам создает сказочные, фантастические образы в своих играх, разговорах, что следует использовать тяготение детей к

сказке, чтобы воспитывать их с помощью классических, веками испытанных художественных образов.» ( 21. № 4 1988. 25.)

Народные художники, создававшие сказки для детей, с удивительным педагогическим тактом умели учитывать запросы и особенности маленьких слушателей. Художественные приемы народной сказки рассчитаны на детскую аудиторию. Они вызывают интерес детей к сказкам, помогают осмыслить их идейное содержание.

Сказки отличаются лаконичностью изложения. С первых же слов сказка вводит слушателей в ход событий и тем самым заставляет их сосредоточиться, слушать внимательно. Народная сказка отвечает потребностям ребенка, ее основная мысль, идея выражена с помощью метода «активной наглядности» - путем развертывания конкретных фактов, событий. Герои, являющиеся выразителями идеи, представляют собой живые фигуры, взятые из реальной действительности. Они обрисованы четко, определенно. Эта определенность достигается тем, что герой сказки, как правило, отличается ярко выраженной чертой характера - добротой, трусостью, смелостью - и выявляет эту черту в полной мере. Все его поступки, поведение подчинены характеризующей его особенности.

Ясная, несложная характеристика положительных и отрицательных героев помогает детям разобраться в сущности происходящего между ними конфликта, определить свое отношение к ним, дать правильную оценку их поведению. Это содействует пониманию идеи сказки, того, чему она учит своих слушателей.

Советский психолог Л.С. Выготский писал, что «психология детского возраста отметила важный для деятельности воображения момент, который назван законом реального чувства в деятельности фантазии.   Сущность  его   проста,   в  его  основе  лежит  практическоенаблюдение. С деятельностью воображения тесно связано движение наших чувств».( 15. 32.)

Сказки являются для ребенка неисчерпаемым источником развития чувств и

фантазии, а в свою очередь развитие чувств и фантазии приобщает его к духовному богатству, накопленному человечеством.

Теплов Б.М. в статье «Психологические вопросы художественного воспитания» отмечал: «Сказки заставляют волноваться, сопереживать персонажам и событиям, и в процессе этого сопереживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые».( 62. 34.)

Однако и волнение, и сострадание, и радость ребенка должны быть адресованы именно тем персонажам  и тем  событиям,  которые этого достойны, а недостойные поступки должны соответственно осуждаться. Необходимым   условием   такого    отношения    к   изображаемому является правильное его понимание, умение разобраться в ситуации, выделить поступки героев, их причины и следствие. Поэтому взрослые, обращая главное внимание на развитие чувств ребенка, при чтении сказок должны не забывать о тех мыслительных процессах, на которых основывается эмоциональное отношение к событиям. Только полностью уверенный в том, что малыш, верно, понимает изображаемые явления, воспитатель может ожидать от него соответствующих оценок и чувств.

Как маленький ребенок может постигнуть высоту благородного поступка и низость коварства, злобы и предательства, испытать радость любви и силу ненависти? Конечно, из произведений искусства, и особенно из сказок, где ярко представлен мир высоких чувств и духовных ценностей, наполняющих смыслом жизнь взрослых людей. Благодаря сказке, ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и откликается на события и явления окружающего мира, выражает свое отношение к добру и злу. В сказке черпаются первые представления осправедливости и несправедливости. Первоначальный этап идейного воспитания происходит тоже благодаря сказке. Дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких образах.

Известный советский композитор Д.Б. Кабалевский так говорит о значении сказок для детей: «Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали, нравственности и идейности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет дальнейшее развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес».

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так как она настраивает малыша на сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно проходит с героем весь путь. Само построение сказки: ее композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определенные по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно-следственные связи явлений, доступных пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы - все это делает народную сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают сказочные события, детям порой бывает трудно в роли зрителя или слушателя. Им хочется действовать, активно помогать или отвергать. Есть дети, которые, слушая сказку, застывают в напряженной позе - не шевелясь и как бы не дыша. Их захваченность событиями не проявляется явно. Однако они переживают их, содействуют персонажам не менее активно, чем эмоционально-подвижные и открытые дети. Таких детей надо уметь отличать от равнодушных, безразличных. От взрослого требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая сказку. Если он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков

восхищения у него в глазах пренебрежение - это значит что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу.

Сказкаактивизирует  воображение  ребенка,   заставляет  егосопереживать и внутренне содействовать персонажам, а в результате этого

сопереживания у ребенка появляются не только новые знания и представления, но и, что самое главное, новое эмоционально-нравственное отношение к окружающему: к людям, предметам и явлениям.

Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятна логика взрослых рассуждений. А сказка и не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

В сказке всегда есть четкая граница: это - Добро, а это - Зло, этот персонаж - плохой, а этот - хороший. И малыш узнает, что Кащей обязательно будет побежден и добро победит. Это упорядочивает сложные чувства ребенка, а благополучный конец позволяет поверить в то, что в будущем и он сделает что-то хорошее.

Сказки позволяют ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное, пережить эмоциональную встряску.

Воображение, как активная действующая сила, дает простор творческим способностям ребенка. Это - источник веселья. Ребенку важен не практический результат фантазирования, а сам процесс творчества, от которого ребенок испытывает удовольствие, как от самостоятельной душевной деятельности.

В народном творчестве сказка, вероятно, самое большое чудо. Читая сказки, мы оказываемся во власти вымысла. В сказках всегда повествуется о чем-то невероятном, неправдоподобном, но вместе с тем вымысел несет определенную идею, обычно материализованную в гиперболических образах: добро и зло ведут постоянную борьбу. Сказка зовет на борьбу со злом, с врагами Родины, отстаивать добро, справедливость. В ней утверждение нравственного закона жизни, предельно ясно выражены нравственные принципы, нормы, эстетические идеалы. Сказка помогает верить в силу добра, которое побеждает не само по себе, а путем преодоления трудностей и борьбы со злом.

В сатирической сказке народ высмеивает безделье, желание легко получить жизненные блага, жадность и другие человеческие недостатки. И наоборот воспевает удачливость, находчивость, взаимопомощь и дружбу.

Получается, что сказка — правда и вымысел одновременно. “Сказка — ложь, да в ней – намек: добру молодцу – урок”, - гласит народная мудрость.

Сказка имеет специфический языковой стиль, которому характерны напевность, повторы различных словосочетаний (жили-были; в некотором царстве, в тридевятом государстве и др.). Язык сказок очень красив: певуч и поэтичен, содержит много метафор, сравнений, а так же метких и поучительных пословиц и поговорок. Все эти особенности делают сказку незаменимым средством воспитания и обучения детей разных возрастов.

Важнейшим фактором, как отмечает Выготский Л.С., является потребность человека в приспособлении человека к окружающей среде: "В основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления и желания" (15 . 24)

Таким образом, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей  и интересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и от традиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, от окружающей среды. Исследования психологов ( Выготского Л.С., Бекельхема. и др.) последних лет отмечают наличие у воображения двух аспектов: компенсаторного и творческого.

Ребенок дает волю фантазии, чтобы уйти от неприятной ситуации или утолить нереализованное желание. С другой стороны, воображение дает  простор творческим способностям ребенка. Воображение является для ребенка источником веселья и отражением его внутренней жизни: затаенных страхов, невысказанных желаний и нерешенных проблем. Кроме того, детские фантазии  - это один из способов научиться вести себя в реальном мире.

Анализ классических сказок, с точки зрения их терапевтического воздействия, позволил нам выделить в них ряд общих черт:

1)           Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя.

2)           Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников (представляющих возможности и способности главного героя), а также в образах разбойников и разного рода препятствий (представляющих страхи и неверие героя).

3)           Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, где герой побеждает.

4)           Представляют метафорический кризис в контексте его обязательного разрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает.

5)           Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанных побед.

6)           Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особым заслугам героя.

Морфологически волшебной сказкой может быть названо всякое развитие от вредительства  или недостачи через промежуточные функции к свадьбе или другим функциям, использованным в качестве развязки (55).

Пропп В.Я. отмечает, что для изучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос кто делает и как делает, - это вопросы уже только привходящего изучения ( 55 с. 24). Функции действующих лиц представляют собой основные части сказки. Под функцией понимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия.

В литературных аллегориях, поэтических образах, произведениях сказочников используется метафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как ни парадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафоры чувствуют все родители, дедушки и бабушки.

Главным инструментом обучения для восточных философов разных направлений была метафора. Они отдавали предпочтение этому методу косвенного воздействия, потому что понимали, что ученики воспринимают процесс обучения как нечто подчиненное законам логики и разума. Именно это обстоятельство может помешать успешному обучению.

"Просветление" заключается в нас самих, считают восточные мудрецы. Не надо мучатся в поисках значения, надо лишь разобрать наносы, отделяющие просветление от его восприятия человеком, и лучший для этого способ - метафора. Понятие "просветление" относится к миру взрослого человека и основано на его опыте. Познание ребенком мира и есть просветление в чистом и непосредственном виде. Потому что дети живут данным мгновением, погружены в него и воспринимают происходящее вокруг всем своим чувственным миром.

Несмотря на всю значимость сказки, реальная ситуация в детских садах свидетельствует о том, что сказка, как средство формирования нравственных представлений, используется недостаточно, преимущественно спонтанно и однообразно (по результатам анкетирования см. приложение 1), что не дает возможности, в полной мере использовать её воспитательное значение.

I.3.   Создание условий по формированиюнравственных представленийстарших дошкольников.в педагогическом процессе

детских образовательных учреждений.

Создание условий в педагогическом процессе ДОУ для формирования нравственных представлений дошкольников является одной из первостепенных задач в организации благоприятного психологического микроклимата, соответствующего потребностям и интересам дошкольников.

Одним из главных требований является подбор репертуара.

Удиви­тельный сказочник Д. Родари, а в дальнейшем большинство авторов направления ТРИЗ (теории решения изобрета­тельных задач) совершенно справедливо утверждают сле­дующее;

- существует много сказок жестоких, несущих в са­мом содержании насилие, подавление личности и дру­гие негативные моменты.

 И мы сами в этом легко убеж­даемся, рассказывая о том, как лиса съела колобка, как сестры издевались над Золушкой, как тяжело жилось Иванушке-дурачку и т.п.;

- сказки подаются дошкольникам недостаточно разнооб­разно, в основном - это чтение, рассказывание, в луч­шем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок;

- сказки далеко не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, речевого твор­чества и активного воспитания добрых чувств;

-  с развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Телевизор в этом поединке с книгой без труда вышел победителем: смотреть зрелище легче и интереснее. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой.

Интересным  нам  показался опыт использования сказки для развития дошкольников, предложенный Л.Б. Фесюковой  в книге « Воспитание сказкой», где  на конкретных, увлекательных примерах, описываются

не­стандартные приемы работы со сказками, сво­бодными продолжениями и переложениями, представлены разработки сказок и художественных произведений по методической схеме, рекомендуются русские, украинские, зарубежные, народные и авторские произ­ведения Л. Толстого, А. Пушкина, К. Ушинского и дру­гих авторов.

Сказка должна быть понятна, доступна, и подбираться с учетом возрастных особенностей детей. Книга прочитана, но она еще долго должна жить в группе, в семье в виде различных игр, драматизации, разговоров. Необходимо создавать такие игровые условия, в которых дети и персонажи как бы сблизятся, войдут в контакт друг с другом. Тогда те эмоции, т.е. чувства, которые возникли в процессе чтения, найдут выход и получат такое развитие, которое предполагает педагогический процесс.

Нередко взрослые используют чтение в целях развлечения или успокоения расшалившихся детей. Между тем с самого раннего возраста дети должны учиться внутренне подготавливать себя к  прослушиванию сказок.

Этому их учат взрослые.

Перед воспитателем встают две основные задачи:

1. понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, то почему;

2. формирование мировоззрения детей  опираясь на мысли  замечательных писателей, общественных деятелей прошлого.

Своих героев сказка преподносит в интересных выразительных поэтических образах. Петух в сказке «Лиса, заяц и петух» изображен героем в прямом

значении этого слова: он выполнил то, чего не могли сделать звери посильнее его - выгнал лису из домика зайца, который она несправедливо у того отняла. Первое появление петуха в сказке сразу привлекает внимание детей: он идет с косой на плечах в красных сапогах, его называют «петушок - золотой гребешок», он не боится лисы и смело вступает в единоборства с ней, из которого выходит победителем. Понятен и убедителен образ кота в сказке «Кот, петух и лиса». Он трудолюбив, рассудителен, не оставляет товарища в несчастье.

Особенно богаты поэтическими образами волшебные сказки. Вот царевна-лягушка - девушка, по злому волшебству превращенная в лягушку. Она умна, энергична, и слушатель с самого начала воспринимает этот образ как положительный. Отрицательные образы народной сказки и внешне непривлекательны (Баба Яга, Кощей Бессмертный), и поведение, поступки характеризуют их с плохой стороны.

Развивая перед своими слушателями картину действенной упорной борьбы со злом, угнетением, несправедливостью, сказка учит, что надо добиваться

намеченной цели, несмотря на препятствия и временные неудачи, верить в конечное торжество справедливости. В этом отношении она помогает воспитанию людей сильных, бодрых, способных преодолевать трудности.

Сказка открывает детям мир, полный разнообразных, доступных им переживаний, увлекает своей необычайностью. Ребенок проникает верой в конечную победу добра над злом, укрепляется в ясном, оптимистичном отношении к жизни. Сказка ценна тем, что, вызывая горячие эмоции и интерес детей, способствует формированию у них моральных чувств и представлений.

во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, создать для него особые условия, в которых могли бы развернуться его активность его содействие персонажам произведения.

Дошкольник хорошо понимает, что сказка - это нечто чудесное, волнующее, запоминающееся. Но его нужно настроить на серьезное восприятие сказки, побуждать к прочувствованию глубины имеющихся в сказке нравственных проблем.

 «Сердце замирает у ребенка, - писал В.А. Сухомлинский, - когда он слушает или произносит слова, создающие фантастическую картину».   (60. 178.)

Перед чтением в группе педагог должен создать определенную эмоциональную атмосферу: выдержать продолжительную паузу перед чтением и предыдущей деятельностью. Ребята рассаживаются свободно вокруг воспитателя. Если в группе достаточно места, то воспитатель вместе с детьми может устроить уголок сказки. Здесь помещаются сделанные с детьми персонажи любимых сказок, детские рисунки и т.д.

В «Школе радости» В.А. Сухомлинского была оборудована специальная комната сказки. В этой комнате дети чувствовали себя в мире сказочных образов. Талантливый педагог придавал большое значение эстетическому характеру обстановки, в которой дети будут слушать сказку. «Каждая картинка, каждый наглядный образ обостряли восприимчивость к художественному слову, глубже раскрывали идею сказки. Даже освещение в Комнате сказки играло очень большую роль».  (60. 176.)

Если в группе нет возможности устроить уголок сказки, все-таки желательно выделить хотя бы полку, на которой размещались бы изготовленные детьми персонажи сказок, атрибуты, элементы костюмов и несложных декораций. Старшим дошкольникам допустимо читать сказки в вечернее время, но не непосредственно перед сном. Это может отрицательно сказаться на ночном отдыхе ребенка, вызвать фантастически искаженные образы в сновидениях и тем самым нарушить сон ребенка.

Одно из главных условий чтения или показа диафильма - это эмоциональное отношение взрослого к читаемому. Взрослый не может и не должен читать текст слишком быстро, скороговоркой или безразличным холодным тоном без эмоциональных акцентов. Чем меньше ребенок, тем определеннее, акцентированнее должно быть чтение, однако переигрывать для создания звукоподражательных эффектов также не рекомендуется -дети очень тонко чувствуют преувеличение и фальшь и от взрослого ожидают подлинных

эмоций и чувств. При чтении детям необходима не столько артистичность, сколько искренность и неподдельность чувств взрослого.

Старшим дошкольникам можно читать более сдержанно, менее эмоционально, с тем, чтобы не помешать самостоятельному усвоению детьми нового содержания. При переходе от сказок и других произведений более простых к сложным, с несколькими сюжетными линиями можно вернуться и к эмоционально акцентированной манере чтения. Огромную роль в осмыслении материала, как познавательного, так и эмоционально-нравственного, играют иллюстрации в детских книгах, а также диафильмы по различным произведениям и сказкам. При рассматривании с детьми иллюстраций особое внимание необходимо уделять анализу эмоциональных состояний персонажей, изображаемых на картинках (Что с ним происходит? Почему он плачет? Почему он смеется? И т.д.).Идею использования сказки раскрывают оригинальные иллюстрации.

К ряду произведений, кроме иллюстраций, предлагаются схемы и модели,

от­ражающие идею сказки. Это не случайно.

Результаты пос­ледних психолого-педагогических исследований ( 44)  убежда­ют в том, что ребенку дошкольного возраста полезнее предлагать не одну иллюстрацию (пусть даже нетради­ционную), а показывать различные направления: абстрактные, комические, реалистические, схематические и т.д. В связи с этим думается, что использование моделей и схе­м  в работе со сказкой, помогут детям не только развивать воображение, но и легче переходить от конкретики к абстрагированию.

При общении с детьми можно подчеркивать собственную экспрессию, выразительность мимики, обращать внимание на детей с выразительной мимикой. Воспитатель должен быть особенно тактичным в этом вопросе, придерживаться чувства меры. Такие моменты фиксации эмоциональных    выражений    должны    проходить    естественно,    при максимальной доброжелательности со стороны воспитателя.

Воспитатель во время самостоятельной игры - драматизации детей, особенно если эта игра не разворачивается, а дети обособленно манипулируют атрибутами, может предложить двум - трем малышам разыграть отдельные маленькие сценки, где необходимо подчеркивать особенности ситуаций мимикой (например, как в сказке «У страха глаза велики» бабушка с внучкой испугались или как лиса в сказке «Лиса и заяц» с иронией отвечала зайцу, когда выгнала его из избушки). При этом не следует обращаться к остальным детям с вопросом, у кого лучше получилось. Сценки разыгрываются в самых различных вариантах: например, описывается ситуация, а дети ее изображают. Можно сначала подготовить 2-3-х детей,

поставить перед группой, затем спросить у ребят, что чувствуют персонажи

этой сценки, или, описав ситуацию, дополнительно рассказать детям, что испытывает каждый из персонажей. Это особенно полезно в тех случаях, когда дети недостаточно выразительно и неправильно изображают чувства и эмоции персонажей. Если позволяют условия режима, то желательно по просьбе детей прочитать сказку еще раз. Дети при однократном чтении часто не успевают осмыслить все ситуации и взаимоотношения, и им необходимо повторное чтение - для полного осмысления произведения и прочувствования всего происходящего (даже страшных и трагических моментов) еще раз.

Необходимо подчеркнуть, что работа со сказкой и во время и после ее чтения должна быть серьезной, творческой и тактической со стороны воспитателя. Тогда и дети будут относиться к этому процессу как к празднику и в то же время как к важному делу. Только в этом случае можно достигнуть желаемого результата.

Требования морали дошкольник усваивает, прежде всего, в форме нравственных представлений. Однако, являясь образами должного поведения, эти представления не всегда способствуют развитию произвольности поведения. Они начинают управлять – действиями и поступками, лишь неразрывно соединяясь в опыте ребенка с эмоциональным отношением к нравственным ситуациям.

Чтобы формировать нравственные представления дошкольника, необходимо знать его возрастные особенности. Основы морального «Я», нравственные требования, важнейшие нормы взаимоотношений между людьми закладываются именно в дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте особенно значимы моральные эмоции – они усиливают или смягчают исходящие от взрослого нравственные требования. Именно эмоции являются тем каналом, по которому поступает к зарождающейся личности информация.

Определить цепь зависимости: нравственные представления, эмоциональные отношения, нравственная ситуация, создаются ситуации, включающие разнообразные аспекты жизни, и тем самым ребенок ставится перед необходимостью свершить то или иное действие.

Воспитателями проводятся также беседы по сюжетным картинкам, чтобы ребенок мог сказать, как поступил бы он в данной ситуации. Ведь чем активнее помощь, поддержка, сочувствие (что зависит в первую очередь от того, насколько эмоционально затронут ребенок), тем самостоятельнее и успешнее разрешается ситуация. Педагог должен подсказать своему воспитаннику путь решения задачи, путь, доступный его возрасту, тем самым он будет способствовать формированию у дошкольников чувства долга, ответственности, инициативы, т.е., тех качеств, без которых невозможно истинно глубокое усвоение требований общества. Только пережитые нравственные предписания превращаются из чисто внешних во внутренние, личностные регуляторы поведения.

Нравственные представления, содержащие конкретные способы взаимопомощи, взаимовыручки, наиболее характерны для детей подготовительной к школе группы (хотя показательны и для старшей). Эти ребята не просто сочувствуют сверстнику, упавшему на прогулке, но и предлагают помощь.

Для старших дошкольников характерны двойственные представления. Однако собственное воображаемое поведение более самоотверженно, более активно, бескорыстно. Данный уровень развития говорит о том,  что у воспитанника уже наличествует образ должного поведения. Он представляет, как следует вести себя в определенной ситуации, как поступать ему под влиянием сиюминутного желания. Правда, представления эти еще образцы, к которым он стремится. В плане представлений он более активен, изобретателен, отзывчив.

Эмоциональные отношения во всех ситуациях оказываются взаимосвязанными с нравственными представлениями разной степени действенности, которые более регулятивны, если насыщены эмоционально. Что касается оценок-правил, оценок-состояний, то их роль от пятого к седьмому году жизни возрастает. Дошкольники в этом возрасте уже оценивают поведение с точки зрения выполнения или невыполнения нравственных правил («Я бабушке помогу, потому что она старенькая», «Девочкам надо всегда уступать»).

Педагог должен помогать ребенку эмоционально оценивать состояние сверстника. Разбирая конфликтную ситуацию, просмотренный фильм, он обращает внимание воспитанника на состояние другого человека, учит его видеть и понимать переживания окружающих, сочувствовать и содействовать им, и не только эмоционально оценивать состояние окружающих, но и предвидеть последствия своих действий. Его задача – помочь ребенку раздвинуть рамки настоящего и заглянуть в будущее, научить его оценкам-предвосхищениям.

Самостоятельное поведение ребенка – необходимое условие формирования активной жизненной позиции. Повышение действенности нравственных представлений будет способствовать росту нравственной активности личности.

Важнейшим условием воспитания гуманизма у детей, развития социальных эмоций, нравственных чувствявляется пример воспитателя.

При систематической работе, направленной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гуманизм как нравственное качество. Гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характеристика. Воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Умение сочувствовать, сопереживать, радоваться, не завидовать, делать добро искренне и охотно в дошкольном возрасте лишь закладывается.

Педагоги придают большое значение воспитанию детей в коллективе. Коллективизм - сложное интегральное качество, которое в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Применительно к детям старшего дошкольного возраста правильнее говорить о воспитании коллективных отношений, т.е. таких взаимоотношений, которые характеризуются взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой,

ответственностью, добротой, инициативой.В работе с детьми старшего дошкольного возраста внимание педагога сосредоточено на организации совместной трудовой деятельности. Отечественные педагоги считают, что в дошкольном возрасте закладываются основы коллективизма. В начале старшего дошкольного возраста происходит перестройка дружеских взаимоотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба».

Условием для воспитания таких взаимоотношений является общение детей с другими людьми: взрослыми, сверстниками. Через общение ребенок познает социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получает информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния. Предпосылкой возникновения общения является направленность ребенка на другого человека, интерес к нему.

Дети старшего дошкольного возраста придают большое значение нравственным качествам сверстников, начинают оценивать друг друга по поступкам, пытаются даже разобраться в мотивах дружбы. Старшие дошкольники проявляют постоянство, привязанность в дружбе. Они стремятся быть вместе в играх, на празднике и т.д., то есть испытывают потребность в постоянном общении и совместной деятельности. В исследовании Т.А. Марковой, изучавшей феномен дружбы у старших дошкольников, отмечается: «Старшие дошкольники ценят и берегут дружбу. Они готовы защищать свои отношения и друзей и их поступки, результаты деятельности считать лучшими, даже вопреки справедливости (рисунок друга - самый лучший)»'. В этом возрасте дети дружат по 3-4 человека, реже по двое.

Задача педагога – формировать представления у детей о дружбе, сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благотворна для каждого ее члена, но и не допускать изолированности от всей группы. Задачей воспитателя является формирование у детей представлений о сущности такого важного явления как взаимопомощь. Взаимопомощь старших дошкольников отличается большей осознанностью и избирательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказывать помощь. Дети этого возраста охотнее помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием - сверстникам.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируется более гибкое отношение к выполнению правил, стремление понять их. Более того, старшие дошкольники уже начинают понимать неоднозначность применения одного и того же правила в разных ситуациях, видеть противоречивость некоторых правил. Очень важно, чтобы дети разумно и даже творчески подходили к следованию правилу и норме. Императивная функция нормы должна с самого начала выступать не как догма, а как необходимое, осознанно принимаемое условие.

 В этой связи чрезвычайноинтересна точка зрения Н.И. Поддьякова о социальном экспериментировании детей. Ученый доказывает, что при усвоении правил и норм поведения и взаимоотношений дети с большим интересом и продуктивно проводят собственные эксперименты на социальных, моральных явлениях.  Экспериментирование придает процессу усвоения норм творческий и осознанный характер.

Необходимым условием успешного усвоения нравственных норм встаршем дошкольном возрасте является организация практики поведения.

В старшей группе начинается работа по ознакомлению детей с Декларацией прав ребенка. Прежде чем детям расскажут об этом документе, они могут и должны учиться соблюдать права друг друга, жить в группе со своим справедливым «законом», который «установят» сами. С этой целью воспитатель проводит ряд этических бесед, в процессе которых обсуждаются правила поведения и взаимоотношений. Воспитатель подчеркивает гуманность устанавливаемых детьми правил (не обижать слабых, помогать друг другу, не жадничать и др.). Следует обучать детей конкретным способам поведения и выражения отношений и чувств, учить сдерживать свои чувства, если они могут быть обидны или неприятны для окружающих.

Проводя работу в данном направлении необходимо уделять большое внимание организации предметно – развивающей среды в возрастной группе и ДОУ в целом.

Необходимо создавать развивающую среду так, чтобы в окружении ребенка находились стимулирующие материалы, используемые в процессе специально организованного обучения, и так называемые «свободные», т.е. предоставляющие возможность применять усвоенные средства и способы познания в других обстоятельствах.

Игровые пространства необходимо  организовать  таким образом, чтобы дети имели возможность проводить многовариантные игры, создать пространство для самостоятельного  закрепления  материалов знакомых сказок по иллюстрациям, дидактическим играм, художественно - творческой деятельности, которая дает им возможность реализовывать свои склонности к открытию, применять свою фантазию.

       При организации развивающей среды в ДОУ необходимо руководствоваться  следующими принципами:

- Принцип субъективного взаимодействия с детьми с соблюдением дистанции «глаза в глаза».

        Все игровые пространства «зоны деятельности» детей расположены с учетом их возрастных особенностей, педагог выступает в данном случае как партнер по игре, способствующий познавательной активности каждого ребенка в процессе различных видов детской деятельности.

-  Принцип совместного создания предметно – развивающей среды по типу сотрудничества между педагогами, детьми и родителями, при котором каждый становится активным соучастником процесса взаимодействия.

        В построении развивающей среды  должны принимать участие педагоги ДОУ, родители и сами дети.

-Принцип комплексного подхода к созданию предметно – развивающих зон, предусматривающий условия игрового зонирования.

Благодаря этому принципу « зоны деятельности» детей должны быть  в достаточной мере изолированы одна от другой.

Трансформация помещений может  достигаться при помощи « ширм – передвижек», изготовленных родителями и педагогами.

-Принцип эстетизации окружающей среды, создающей возможность развития самостоятельной художественной и творческой деятельности дошкольников, включающей органическое сочетание традиционных и неординарных подходов к изодеятельности.

В уголках изодеятельности для самостоятельных занятий, творческого фантазирования,  должны содержатся различные виды изо-материалов,  д. быть созданы условия для занятий лепкой, конструированием, аппликацией, рисования.

-Принцип социальной компетентности, включающий как ознакомление с современной культурой, так и с традициями прошлого, в частности с историей и культурой родного края.

Необходимо создать музей-горница «Русская изба», которая легко трансформируется в «комнату сказок», где можно  проводить с детьми театрализованные занятия, занятия по сказкам.

-Принцип учета половых и возрастных различий детей, как возможности для мальчиков и девочек проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе эталонами мужественности и женственности, ознакомление с правилами этикета.

        Соблюдение этих принципов в процессе построения предметно-развивающей среды в ДОУ приведет к тому, по нашему мнению, что она в дальнейшем будет способствовать самоорганизации и саморазвитию личности ребенка, формированию нравственных представлений и дальнейшему преобразованию их в нравственные качества.

Глава II. Организация опытно - экспериментальной  работы , направленной на формирование нравственных  представлений детей старшего  дошкольного возраста   средствами сказок.

II.1. Выявление уровня сформированности нравственных

представлений детей старшего  дошкольного возраста.

       Исследовательская работа  проводилась на базе МДОУ детского сада

№ 3 «Солнышко, п. Комаричи с  15  мая    по   21 ноября   2006 г..

Необходимо отметить, что эксперимент проводился в старшей группе детского сада, им было охвачено 18 детей, в возрасте  5 - 6 лет.

Цель эксперимента:поиск эффективных  педагогических условий  организации работы со сказкой, содействующих формированию нравственных представлений старших дошкольников

Суть эксперимента:   состояла в организации работы со сказкой

 детей старшего дошкольного возраста.

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу, о том,

что  сказка будет эффективным средством формирования нравственных               представлений старших дошкольников, при соблюдении следующих условий:

·                   если репертуар сказок будет подобран с учётом ярко выраженных нравственных понятий;

·                   если в процессе работы со сказкой воспитатель будет способствовать переводу наглядных образов в обобщённые нравственные представления у детей;

·                   если  в педагогическом процессе ДОУ используются нетрадиционные приёмы работы со сказкой.

Экспериментальная работа строилась в определённой последовательности и включала 3 этапа:

 Iэтап –констатирующий;

 IIэтап- формирующий;

 IIIэтап– контрольный.

 На каждом этапе выдвигались и решались определённые задачи в соответствии с гипотезой исследования.

На первом этапе исследования мы провели диагностическое обследование детей старшего дошкольного возраста, с целью выявления у них сформированности нравственных представлений.

Для  выявления  уровня   сформированности  нравственных представлений мы провели  диагностику по методике, предложенной Г.А. Урунтаевой в  книге «Диагностическое обследование детей». ( 64. 25  ).

Всем детям одновременно была прочитана  русская  народная   сказка

 «Заяц - хваста»,   затем, чтобы избежать повторов, индивидуально с каждым ребенком в беседе по таким вопросам:

1.           О чем эта сказка?

2.           Кто главный герой в сказке?

3.           Какой он по характеру ?

4.           Одобряешь ли ты его поведение? Почему?

5.     Какой он стал в конце сказки?

6.           Кто ему помог стать таким?

7.           А ты ведешь себя иногда также как он?

8.     Хорошо это или плохо? Почему?

Критерии сформированности

нравственных представлений.

1.  Устойчивость нравственных представлений.

A)           Понимает ли смысл сказки.

Б)              Какие нравственные качества в сказке выделяет.

B)            Эмоциональное состояние после прочтения сказки.

2.  Сочетание нравственных образов и поведения.

А)             Мотивизирует ли ребенок и как предполагаемый поступок.

Б)             Выражает   ли   в   речи   нормы   поведения,   называет   ли

                   нравственные качества.

3.  Нравственная оценка.

А)               Насколько развернуто, последовательно объясняет ситуацию.

 Б)             Каким литературным героям он стремится подражать, какие

                    нравственные качества он выделяет.

Уровни сформированности нравственных представлений детей

старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень :

Ребёнок хорошо понимает смысл сказки, отвечает на поставленные вопросы, может выделить нравственные качества в сказке, эмоционально реагирует на события в сказке, правильно мотивирует предполагаемый поступок, отражает в речи нравственные качества, развернуто последовательно объясняет ситуацию, даёт полную нравственную характеристику героям.

УровеньВыше среднего:

 При не соответствии одному из подкритериев высокого уровня.

Средний уровень:

 Ребёнок понимает смысл сказки, но не может выделить нравственные качества в сказке, не всегда эмоционален, не всегда мотивирует предполагаемый поступок, характерен повтор за лидером,  часто соглашается с его мнением.  Во время беседы по содержанию сказки, молчалив, имеет трудности в поддержании диалога.

Уровень Ниже среднего: При несоответствии одному из подкритериев среднего уровня.

Низкий уровень:

 Ребёнок не всегда понимает смысл сказки, не выделяет в ней нравственные качества, чтение сказки не вызывает у него никакого эмоционального состояния,  вообще не может мотивировать предполагаемый поступок, ситуацию описывает непоследовательно, очень кратко, но ребенок с удовольствием вступает во взаимоотношения со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Результаты констатирующего этапа мы занесли в таблицы: №1,№2.

Уровень сформированности нравственных представлений старших дошкольников

                              на констатирующем этапе , с 15 по 22  мая  2006 г.  МДОУ Комаричский д/с № 3 « Солнышко».     Таблица: № 1

Результаты  диагностики на констатирующем этапе, май – 2006 г.    Таблица № 2

По результатам заполнения таблицы делаем выводы о состоянии уровня сформированности нравственных представлений детей.

Обработку результатов исследования проводим путем оценки результатов сформированности нравственных представлений дошкольников по пяти уровням: высокий,  выше среднего, средний,  ниже среднего, низкий.

По результатам заполнения таблицы делаем выводы о состоянии уровня сформированности нравственных представлений детей.

Высокому уровню соответствуют дети, которые хорошо понимают смысл сказки, отвечают на поставленные вопросы, могут выделить нравственные качества в сказке, правильно мотивируют предполагаемый поступок, отражают в речи нравственные качества, развернуто последовательно объясняют ситуацию, дают полную нравственную характеристику героям.

Уровню Выше среднего: При невыполнении одного из заданий.

Среднему уровню соответствуют дети, которые понимают смысл сказки, но не могут выделить нравственные качества в сказке, не всегда мотивируют предполагаемый поступок. Для этих детей характерно идти за лидером, соглашаться с его мнением. Беседуя по содержанию сказки, дети молчаливы, имеют трудности в поддержании диалога.

Ниже среднего  при не соответствии одному из критериев среднего уровня.

Низкому уровню соответствуют дети, которые не всегда понимают смысл сказки, не выделяют в ней нравственные качества, чтение сказки не вызывает в них никакого эмоционального состояния, ребенок вообще не может мотивировать предполагаемый поступок, ситуацию описывает непоследовательно, очень кратко, но ребенок с удовольствием вступает во взаимоотношения со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

В результате констатирующего эксперимента нами были выделены пять уровней сформированности нравственных представлений дошкольников.

К высокому уровню нами были отнесены 2 ребёнка , что составляет 11,1%.

К уровню выше среднего 5 детей, или 27,8% группы.

К среднему уровню нами было отнесено тоже 4 человека, что составило 22,2%

К уровню ниже среднего 3 ребёнка, или 16,7% группы.

К низкому уровню мы отнесли 4 ребёнка, что составило 22,2% .

Анализ  результатов , полученных  во время  беседы  показал ,  что  все  дети  этой  группы  знакомы  со  сказками  « Заяц -  хваста» ,  «Волк и семеро  козлят». 

При  этом 100 %  детей  отвечали , что сказки  слушают  в детском  саду  им  рассказывают  воспитатели.  А 25 %  из  них  сообщили ,что так  же  читают  дома  родители. Среди  прочитанных произведений дошкольники  чаще  отмечали  следующие: «Заяц - хваста», « Лиса и кот», « Волк и семеро козлят», «Теремок», «Котофеич». Как видно, детям хорошо знакомы  эти  произведения ,наиболее полюбившиеся.

По результатам заполнения  таблицы делаем выводы о состоянии уровня  сформированности нравственных представлений детей.

Высокому уровню: соответствуют дети такие как  Алина М.  На вопрос: « О чём сказка»? - Она сразу ответила: - « О зайчике, который любил хвастать».                  Валерия. К. и Марина. С. Тоже дали правильный ответ: - Что эта сказка , про трусливого зайца. Дима. Ч. Выделил, что этот зайчик хвастливый, он главный герой в сказке . С ним согласилась и Маргарита. М. Дети хорошо понимали смысл сказки, выделяли нравственные качества.

На вопрос: «Одобряешь ли ты , его поведение»? Почему?  Дети отвечали : - Что не одобряют зайчика, потому что хвастать не хорошо.  Алина. М. дала характеристику зайчику-хвасте, что он хвастун, но добрый и  смешной.

А какой он стал в конце сказки?- ответы детей были разные. « Храбрым и  смелым. Зайчик понял, что хвастать это плохо.  Он  перестал обманывать  других  зайцев , стал честным, умным, храбрым.   

Дети развёрнуто  и  последовательно  ответили  на  вопрос: «  Кто  ему  помог  стать  таким» ? -  Ему  помогла тётка Ворона , она нашла зайца и потрепала его ,  чтобы  он не задавался.

После прочтения сказки у детей  наблюдалось повышенная эмоциональность.  Дети открыто огорчались и радовались за зайчика .

На вопрос  о зайчике : « А ты ведёшь себя  иногда  так  же  как он» ?

Алина. М . ответила : « Нет , потому что не любит хвастаться , это плохо».

Валерия .К. и Дима. Ч. Сказали - « Что тоже хотелось бы  по хвастаться  немножко , но вспоминают про хвастливого  зайца и не хвастают , но готовы  помочь другу в трудную минуту.

В заключении  следовал  вопрос : « Хорошо это или плохо? Почему» ?

Дети дали полную нравственную характеристику героям.

Марина С. ответила; Что зайчик сначала был воришкой и хвастунишкой,

а после встречи с вороной понял, что поступал плохо.

Маргарита  М. ; добавила : Зайчик изменился, когда нужна была вороне

помощь, он стал смелым и храбрым. Хорошо что ворона его проучила.

Дети правильно мотивируют предполагаемый поступок, отражают в речи

нравственные качества.

К уровню /Выше среднего/мы отнесли детей таких как  Коля С.и Родион М. Они не ответили на 1 поставленный вопрос.

На вопрос : « Кто главный герой в сказке» ?

Родион. М .ответил : « Ворона» .

Коля .С . , не смог точно ответить на вопрос : « О чём эта сказка» ?, он  затруднялся  в ответе .

Среднему  уровню : соответствовали  дети  такие как  Борис. Т. , он  понимает  смысл  сказки  но не может выделить нравственные качества .

Ребёнок трудно  поддерживал беседу не шел  на диалог .

На вопрос : « Какой зайчик стал в конце сказки» ?  Борис , ответил : « Что зайчик стал пушистым».  А кто ему помог стать таким ?,  ответ был :  «Ему помогли крестьяне» .

К уровню  ниже среднего , были отнесены  следующие дети  Саша . З. , Дарья .Н. , Настя. Т .  Им  был  задан вопрос : « О чем сказка» ?

Дети ответили  однотипно : « Про  ворону».

Наташа  и  Оля затруднялись  с  ответом .

Дети с  низким уровнем,  такие как  Степан. П. , Инна. С., Валентин. К., Андрей .С.,  они не всегда понимали смысл сказки , не смогли выделить нравственные  качества .  Дети  были  не  эмоциональны , кратки .

На  вопрос Кто  главный  герой в сказке ?  Инна. С.  ответила :  « Крестьяне  кормили  зайчика» .

Валентин. К. , на  вопрос : «  О чем  сказка» ? ,  ответил  « Что  сказка  ему  понравилась .».

Ответы детей были не правильные.

 Таким образом, мы выяснили, что у детей плохо сформированы нравственные представления. 22,2% . дошкольников находятся на низком уровне развития, и над этой проблемой необходимо работать.

Наглядно данные диагностики на

констатирующем этапе представлены нами

 в диаграммах

№ 1, № 2, № 3, № 4

Диаграмма № 1

Диаграмма № 2

Диаграмма № 3

                                                                                                                         Диаграмма № 4

II.2.  Использование  сказокдля формирования нравственных представлений  старших дошкольников.

Работу по формированию нравственных представлений детей мы начали проводить еще  летом.  Совместно с родителями в группе оформили уголок «Сказки»,  включавший сундук « ряженья» и «Место тишины» (для уединения детей , индивидуальных бесед с детьми), изготовили разные виды театров:

-        настольный,

-        пальчиковый,

-        театр рукавичек,

-        ложковый,

-        теневой,

-        кукольный,

-        изготовили     шапочки     различных     животных     для
драматизации сказок.

Мы подобрали репертуар сказок с ярко выраженными нравственными качествами для рассказывания детям в летний период. После каждого рассказывания сказки обязательно проводилась беседа. Большинство детей, отвечая на вопрос, кто им понравился или не понравился в сказке, правильно ориентировались в оценке героев и занимали по отношению к ним определенные позиции: положительные персонажи им нравились, служили предметом их симпатий, сочувствия; отрицательные вызывали  порицание и даже возмущение, дети награждали их такими эпитетами, как «противный», «злой» и пр.. Например, вопрос : «Что понравилось в сказке?» требовал от детей более сложной работы мысли - им нужно выделить и назвать поступок героя, который произвел на них впечатление.

Вопрос : «Почему нравится или не нравится герой сказки?» требовал от детей убедительной мотивировки определившихся у них симпатий или антипатий.

Полученные в процессе исследования ответы

на этот вопрос свидетельствуют о разной степени глубины и осознанности этих мотивировок.

Приведем характерные примеры ответов детей на данный вопрос.

«Нравится Аленушка (из сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка») за то, что она хорошо одета».

«Не нравится Баба Яга (в сказке «Гуси-лебеди»), потому что она страшная».

Наиболее удовлетворительными были ответы детей, в которых они называли определенные качества, характеризующие героя с моральной стороны. Одни говорили просто: «Герой нравится, потому что он добрый, храбрый, умный». Другие старались мотивировать свое отношение к героям.

Совершенствование восприятия у старших дошкольников идет по линии все большего осмысливания прослушанных сказок, обогащения чувств. Очень важно развивать у детей эмоциональную отзывчивость, эмоциональное отношение к героям и фактам произведения. При этом условии у них под влиянием воспитания формируется способность к элементарному анализу литературного произведения, умение в той или иной форме выразить свое отношение к героям, их поведению, дать им свою оценку.

Показательны в этом отношении пересказы детьми прослушанного текста. Исследуя восприятие дошкольниками русских народных сказок, мы убедились, что детские пересказы различны по характеру. В них проявляются индивидуальные особенности детей: степень развития речи, воображения. Некоторые дети точно сохраняют последовательность всех эпизодов сказки, передают ее текст близко к подлиннику; другие делают пропуски, а иногда меняют структуру сказки.

Русская народная сказка «Крошечка-Хаврошечка» начинается в некоторых вариантах с размышлений о том, что есть на свете хорошие люди, есть и похуже, есть и такие, которые своего брата не стыдятся. Эти

слова определяют идею сказки, в которой рассказывается именно о таких разных людях. Многие дети  группы дословно повторили данную фразу, однако это вовсе не значит, что они поняли ее смысловое значение. Иногда дети просто механически воспроизводят текст сказки, не осознавая ее содержания.

Настя Т. пересказывает эту сказку недостаточно полно, иногда нарушает последовательность эпизодов. Вводную фразу она передает более лаконично: «Есть хорошие люди, которые есть и плохие». Отношение старухи к работе Хаврошечки она развивает подробнее. Девочка не смогла запомнить все эпизоды сказки в их последовательности, но у нее сложилось верное представление о героях сказки, ее содержании.

Интерес детей к сказке способствует пониманию ее содержания. Герои произведения становятся ближе, понятнее. Сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер. Такие же переживания дети начинают испытывать в аналогичных жизненных случаях. Переживая, осмысливая то, что им читают, дети в сущности осмысливают и оценивают действительность, в условиях которой они живут. Они учатся сопоставлять простые, доступные их пониманию жизненные явления с отражением их художественных литературных образах.

Чтобы дети лучше усвоили способ построения сказки, мы использовали разнообразные приемы:

-        показ кукольного театра,

-        драматизация сказки,( приложение № 4: фотоматериалы)

-        рисование отдельных элементов сказок.

При пересказе сказки предлагали детям передавать в интонации характерные особенности разных персонажей. Например, пересказывая сказки «Колобок», «Три медведя», «Волк и семеро козлят» предлагали подметить и передать в интонации характерные особенности разных персонажей ( волк - грубый, злой, козлята - маленькие, беззащитные, добрые).

Лучшему усвоению содержания сказки способствовали и такие приемы:

-     демонстрация рисунков, на которых изображены герои
сказки       с       ярко       выраженными       нравственными
характеристиками,

-     словесные зарисовки.

Детям предлагалось вообразить себя художниками и рассказать, какие картинки они нарисовали бы к сказке и почему. Предлагали прослушивание сказки в грамзаписи, предлагали пропеть песенку из сказки или проговорить ту или иную фразу. С помощью специальных заданий закрепляли умение определять характер произведения по его тональности, вспоминали с детьми песенки, потешки, которые выражают какие-то чувства: веселые, грустные, тревожные.

Большой интерес и желание у детей вызывала работа у зеркала, такие задания детям очень нравились. Например, экспериментатор предлагал показать «сердитого дедушку», «цветок». Детям предлагались такие игры: «Что хорошо, что плохо», «Кто говорит», «Аи да Иванушка! Вот ведь чудак».

Все эти игры подготавливали дошкольников к драматизации сказок. При наблюдении за детьми в процессе игры-драматизации был выявлен большой разрыв между их интересными замыслами и выполнением этих замыслов. В процессе слушания произведения, которое предполагается драматизировать, дети понимают и переживают его содержание, дают правильную оценку его героям. У них возникают ясные, конкретныеобразы: в своем воображении они представляют себе, как надо действовать в данной ситуации. Дети подробно описывают, как петух из сказки «Лиса, заяц и петух» ходит, высоко поднимая ноги, как он поет звонко, уверенно, дают ему точную характеристику, называя смелым, задорным бесстрашным.

Но дети еще не в состоянии реализовать в игре образ, который подробно описали и легко представили. Они воспроизводят указанные в тексте действия, произносят соответствующие слова, но не передают тех качеств героя, о которых сами же с таким увлечением говорили. В их исполнении образ тускнеет.

Вначале мы предлагали  детям внимательно послушать уже знакомую им сказку, чтобы потом разыграть в лицах. Дети слушали ее внимательно. Знакомая, много раз слышанная сказка вызывает живые реакции детей. Их привлекает предстоящая игра, они готовы передать уже готовый замысел сказки, изобразить персонажей так, как это задумано в сказке. Дети способны передать в игре-драматизации содержание прослушанного произведения.

В процессе работы над формированием нравственных представлений средствами сказок детям предлагали придумать свою концовку сказки. Например, «Колобок». Артем Ч. говорит: «Катится Колобок, а навстречу ему Лиса, и говорит: «Сядь ко мне на носок, да спой свою песенку», а Колобок ей отвечает: «Нет, лиса, ты меня не обманешь, и я больше хвастаться не буду, ты, лисичка, не хитри, а отойди на три шага, уступи мне дорогу. Лисичка отошла, и покатился Колобок к бабушке и дедушке, и стали они жить-поживать, да добра наживать, и Колобок больше не хвастался».

Когда уже у дошкольников был определенный запас знаний, мы проводили игру: «Из какой сказки пришли эти герои». И вот здесь эмоции переполняли детей, они вспоминали события сказки, поступки героев,

давали нравственную характеристику сказке, выявлялось отношение детей к героям.

На протяжении лета мы зарисовывали эпизоды и героев из сказок в специальный альбом , устраивали выставки для родителей. Но наша работа не была бы столь плодотворной, если бы не помощь родителей. Начиная работу по данному направлению, мы провели анкетирование родителей (см. приложение 1), из которой узнали, что у многих в  детской домашней библиотеки , и большинство из них не читают своим детям сказки, больше предпочитая видеофильмы. Поэтому в уголке для родителей мы оформили выставку книг-сказок с ярко выраженным нравственным содержанием, выпустили папку-

передвижку «Учите вместе с нами», обратили внимание, что родители, замечая рекомендации в Уголке для родителей, интересные новые сказки, стали сами приобщаться к работе со сказкой и поняли нравственную  ценность сказочного материала.  Дети научились самостоятельно драматизировать сказки, а самое главное, они стали добрее относиться друг к другу, с уважением к взрослым, меньше стало возникать конфликтов между ними.

Воспринятая мораль сказки не только переносится детьми на свой личный опыт, но и служит мерилом в оценке поведения своих товарищей. Например ( в группе есть девочка, которая грубо отвечает бабушке, провожающей ее в детский сад ), дети говорят о девочке: «А вот Маша бабушке все плохо отвечает, как придет за ней бабушка, она ей все плохо говорит». Это означает влияние образов  сказки на определенную настроенность детского коллектива.

В процессе исследования мы предлагали детям ответить на вопрос: «Почему герой совершил тот или иной поступок?». Они должны были дать моральную характеристику герою на основе его действий. В результате анализа большого количества ответов дошкольников выяснилось, что они

способны установить связь между моральными качествами героев и их поступками. Это доказывает, что дети могут проникать во внутреннюю сущность явлений, дать им правильную оценку. Сказка становится эффективным средством этического и нравственного воспитания дошкольников.

Вывод: мы считаем, что такая работа обязательно должна принести  желаемый результат по формированию нравственных представлений дошкольников.

С началом учебного года наша работа с детьми усложнилась.

Всю работу по формированию у детей нравственных представлений средствами сказок мы проводили комплексно: до занятия, на занятии и после занятия. Мы составили перспективный план работы на  год для детей старшей

(см. приложение 2 ), разработали занятия ( приложение № 3)

Поскольку сказки, не в полной мере используются в семье и в системе общественного дошкольного воспитания для  формирования нравственных представлений детей дошкольного возраста, ( по результатам анкетирования педагогов и родителей , см. приложение :1 ) нами  была разработана, специальная универ­сальная схема, помогающая , на наш взгляд,  этот пробел ликвидировать. ( приложение 2)

Она выглядит следующим образом:

Название сказки.

1.     Нравственный урок. ( Основной смысл, идея сказки)

2.     Формирование нравственных представлений.

·        Воспитание добрых чувств. ( Развитие эмоциональной сферы)

·        Речевая зарядка.( Мотивация, выражение в речи норм и правил поведения)

·        Формирование нравственной оценки.

·        Сказка развивает мышление и воображение.

·        «Рукотворный мир».

Каждый подобранный нами  текст сказки по своему содержа­нию выдвигает на первый главный план ярко выраженную нравственную идею, а остальные при этом остают­ся второстепенными, сопутствующими.

Работа по данной схеме , подбор игрового и познавательного материала основывается на творческом подходе педагога, родителей и детей к работе над сказкой.

В большинстве своем мы при­выкли традиционно относиться к сказочному материалу. За многие десятилетия возникли стереотипы в этом пла­не: лиса всегда хитрая, жаль колобка, но что же подела­ешь, поделом и пушкинской старухе, не болит у нас сердце и  оттого,  что раздружились лиса и журавль. Одна из главных задач, стоящих перед взрослыми, - познакомить ребенка с содержанием сказки, в лучшем случае побесе­довать о том, что лежит на поверхности текста, обыг­рать, драматизировать, инсценировать...

Это так называемое традиционное направление ра­боты со сказкой.

Мы  решили  подойти к использованию ска­зочного материала нетрадиционно, взяв за основу насле­дие Д. Родари и рекомендации авторов ТРИЗ (Г. Альтшуллер, М. Шустерман и др.), а также рекомендации Фесюковой Л.Б.(67)

Нетрадиционно - это значит научить детей ориги­нально, непривычно, по-своему не только воспринимать   содержание, но и творчески преобразовывать ход повест­вования, придумывать различные концовки, вводить не­предвиденные ситуации, смешивать несколько сюжетов в один , давать характеристику героям, анализировать их поведение, предлагать им

оригинальный выход из  неблагоприятно сложившейся ситуации, и т.д.

 Новым и необходимым при нашем подходе к работе со сказками является «нравственный урок», он берет на себя нагрузку дать чуть-чуть не­привычное пояснение: в чем нравственный урок, глав­ный смысл сказки, на что нацеливает она маленького слушателя, какие моральные установки

закла­дывает в его душе, в его сознании.

Не зря существует поговорка: «Сказка -ложь, да в ней намек, добрым молод­цам урок». Выявить этот не всегда напрямую сформулиро­ванный «намек», прояснить его суть, дать себе урок - вот главная задача.

Немаловажно подчеркнуть, что в силу традиции сказ­ка часто несет в себе много заветных чаяний забитых, малограмотных, бедных, изнуренных ежедневным тяж­ким трудом людей. Не отсюда ли их мечта: «лежать на теплой печи, да есть калачи», чтобы все «само собой» делалось, чтобы в сумке всегда лежала «скатерть-само­бранка» и т.д. Но не станем же мы из-за этого утверждать, что лень - это хорошо, что «не обманешь - не проживешь» и т.д.

Нетрадиционный подход как раз и  дает нам   и ребенку возможность правильно мотивировать, уяснить, что в сказке или в герое хорошо, а что плохо, создать новую ситуацию, где бы герой исправился, добро восторжествовало, зло было наказано, но не жестоко и бесчеловечно.

Здоровая в своей основе, конструктивная идея: все можно улучшить, усовершенствовать, изменить для блага людей - должна стать творческим девизом для ребенка. Это явилось для нас главной установкой.

Например:

В сказке «Кот в сапогах» мы предлагали  в этой руб­рике рассмотреть пословицу «Чужими руками хорошо жар загребать».

 Прежде всего потому, что кот не мо­жет служить примером для подражания. Поскольку нельзя  подражать тому, кто зачастую так некрасиво ведет себя, кто ради достижения цели легко обманывает ни в чем не повинных героев сказки.

Или сказка «Принцесса на горошине».

 Нравственный урок - «Изнеженность - достоинство принцесс...»

Мы решили  повести беседу с детьми  в таком русле.

 Ведь содержание сказки дошкольни­кам знакомо (и читают, и по телевизору показывают). Важно не опоздать с главным  - давать моральную оценку героям, их поступкам, т.е. научить малышей оце­нивать своих любимых героев с этической позиции.

В сказке «Рукавичка» нравственный урок , мы также предлагаем раскрывать с помощью следующей поговор­ки: «В тесноте, да не в обиде».

Да, не в обиде, но ведь в ущерб кому-то. Вот тут-то и начинаются противоречия. Понять их на доступном дошкольнику уровне и твор­чески решать противоречия - один из важнейших вопро­сов в общей системе образования детей этого периода. Итак, что же за противоречие в этой сказке, которого не заме­чают дети и, как правило, мимо которого проходят взрос­лые. Все внимание взрослых и детей приковано к рука­вичке и ее гостям. Все забыли про деда, который зимой остался без рукавички. А как важно рассмотреть различ­ные стороны этого случая. Для кого хорошо, что так слу­чилось, а для кого плохо. А может быть, не так плохо и для деда (баба свяжет новые рукавички).

 Работе над таким важным для нас разделом , как  - «Вос­питание добрых чувств», мы  уделяли особое внимание, поскольку, как мы выяснили в теоретической части нашей работы - чувственный образ, является  в старшем дошкольном возрасте основой, представления  о нравственных качествах.

 Поскольку доброта стала наиболее дефицитным явлением в окру­жающем мире, то , отметим   то, что это понятие до­статочно емкое.

 Мы представляем себе доброго человека - подельчивым,  любящим помогать другим, умеющим сочувствовать, сопереживать и т.д. В целой системе методов и средств воспитания добрых чувств не последнюю роль играют сказки. По многим причинам: дети любят героев, они им становятся родными, близки­ми, а значит, могут и должны стать примерами для подра­жания.

Поэтому , на наш взгляд, важно тактично направить мысли и чувства малышей в нужное русло. В своей деятельности мы руководствовались словами Ш. А. Амонашвили: «Есть … важное личное качество, которое несет в себе и национальное, и общечеловеческое свойство. Это есть чувство доброты. Не надо дробить содержание воспитания. То бросаемся на воспитание дружбы и товарищества, то - на воспита­ние уважения к старшим. Личность целостна. Чувство доброты, по моему убеждению, составляет основу нрав­ственной целостности личности. Доброта имеет нацио­нальный оттенок, но она всеобща. «Спеши творить добро» -в этом латинском призыве сохранена именно общечеловечность чувства доброты... Добрый человек не может не любить глубже. В добром человеке не может не возникнуть сострадание, сочувствие. Добрый человек не может не проявить щедрость души. Добрый человек не может не уважать людей. Он не может быть завистливым, грубым, хамом, он не может не быть порядочным, заботливым. Добрый человек может проявлять храбрость, самоотвер­женность... В общем, чувство доброты есть корень всех благородных качеств». (Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1966. С. 65.)

 В каждом кон­кретном случае  сюжет сказки обращает внимание лишь на отдельные компоненты из целой гаммы добрых чувств: или на самоотверженность, или на подельчивость, или на сопереживание.

В этой связи мы и обращали внимание на значимые в нравственном плане моменты, а именно то, что:

- учит детей сравнивать, сопоставлять;

- формирует привычку доказывать, что это, так или иначе;

- ставит ребенка на место положительного или отри­цательного героя, тем самым, давая малышу возможность выбора собственной позиции;

- упражняет детей в синхронном выражении чувств и телодвижений, обеспечивая значительно более глубокое сопереживание действиям и поступкам героев,

К примеру:

•  «Докажи, что Аленка лучше всех»;

•  «Кого тебе жалко в этой сказке»;

•  «Как бы ты поступил на месте...»;

•  «Как движениями похвалить петушка».

Нередко мы  использовали  тризовскую игра «Хоро­шо - плохо».

Предлагали развести в стороны хорошие и плохие пос­тупки, явления -

Тем самым делали  еще один шаг в формиро­вании доброты,  пока на уровне представлений.

Периодически, мы  ,как бы, показывали  детям свое отношение к тому или иному герою, формируя тем са­мым более осознанное отношение к добру и злу: «Мне не очень нравится Ивасик-Телесик. Угадайте, почему?» То есть конкретное содержание каждой сказки  подсказывало нам свои пути воспитания до­брых чувств.

Мы осознавая традиционную роль  сказок  в воспитании правильной устной речи ( тексты расширяют сло­варный запас, помогают верно, строить диалоги,

влияют на развитие связной, логичной речи) преследовали также , проводя эту работу конкретные цели: формирование правильной мотивации поступков героев сказок, умения выражать в речи нормы поведения,

благодаря подобранным творческим заданиям и упражнениям ( см. приложение:2 ) и помимо всех этих, пусть и узловых, задач считали не менее важным сделать  устную речь детей более эмоциональной, образной, кра­сивой. На решение этих проблем направлен третий раз­дел нашей схемы - «Речевая зарядка».

Мы использовали  различныеприемы,  спо­собствующие воспитанию красивой речи.

Это, во-первых, умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных пси­хологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития до­школьников. Конечно, в течение дня ребенок ситуатив­но задает массу вопросов.

Но гораздо труднее ему бывает поставить шуточный вопрос героям,

к приме­ру, сказки про курочку Рябу (деду, бабе, курочке или мыш­ке).

Кроме спонтанного формирования основ уст­ной речи мы использовали специальное обучение: в этом плане достаточно большое значение имеет конструирование слов, словосочетаний и предложений.

Вместе с детьми мы выполняли следующие задания:

- придумывали  несколько однокоренных слов (лес - ле­сок, лесовичок);

-  срифмовывали  два слова (кузнец - удалец), а затем переходили к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества;

-  составляли  достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого - по словечку» - «Ко­лобок» - «Колобок катится» - «Колобок катится по до­рожке» - «Колобок катится по зеленой дорожке» и т.д.

-  разбирали  слова с одинаковым написанием, но в различных по смыслу значениях. Этому способствует пра­вильное ударение (мука - мука), а порой различный кон­текст (собачий хвост - собачий характер);

-  объясняли  этимологию слова (то есть его проис­хождение). В сказках присутствует множество слов, эти­мология которых лежит на поверхности (закоулочки...);

- произносили без гласных звуков какое-либо слово и предлагали  ребенку узнать его.

Следующим существенным моментом в нашей схеме является рубрика

 « Сказка развивает мышления и воображение».

При этом важным являлась  взаи­мосвязь речевой и умственной деятельности. В этой связи  мы предлагали  задания типа «Определите лишнее слово». Ребенок должен был по принципу системного подхода обоб­щить и отобрать нужное (только домашних животных или только диких).

 К примеру, из ряда слов: лиса, заяц, избушка, собака, петух - дошкольник определяет как лишнее слово «избушка». Вполне понятно, что любая систематизация по обобщенным признакам формирует логическое мышление.

Сказка должна была  способствовать и общению. Для этого предлагали

 игру-задание «Интервью».

Для большей достоверности брали в руки «микро­фон» (заменитель - ручка от скакалки). А кто берет ин­тервью, кто его дает, по какому поводу - все эти конкрет­ные моменты диктовались сюжетами сказок .

Особо обращали  внимание на развитие ребенка до такого уровня воображения, который помогает ему различать реальную жизнь и фантазии. Воображение очень полез­но и важно для дошкольника: оно делает его жизнь инди­видуально-творческой, неповторимой, нестандартной.

Здесь мы  предлагали малышам впервые отойти от привычных сте­реотипов

и изобрести новую сказку или какой-то ее эпи­зод.

  Свою работу нач­али с  проблемы «киднэпинга». Речь идет о похищении детей. Есть проблема - значит, нужно ее решать. В том числе и с помощью сказок: ведь в них тоже нередко присутствует элемент похищения. Поэтому мы приобщали детей к придумыванию паролей, которые воспрепятствовали

бы всяческим похищениям. Вначале они придумывали па­роли петушку и другим героям сказки, которые в этом так нуждаются, а потом предложили и

в игровой форме исполь­зовать такой пароль в житейской практике  в своей семье .

Мы решили , что не помешает, если в  семье будет действовать какой-либо пароль, знакомый лишь ее членам.

Часто применяли  «волшебную палоч­ку ». Вначале мы - взрослые, оперировали ею в различных ситуациях (помогали  Колобку стать невидимкой или, наоборот, великаном и т.д.). А затем, обученные владе­нию «волшебной палочкой», дошкольники сами начинали  действовать, вызволяя таким образом героев из беды. Воз­никла  так называемая обратная связь: дети  сами  ак­тивно творили  добро, фантазировали ,  таким образом, развивали собственное воображение.

Также  мы предлагали в связи с развитием мышления, воображения и речи - объединить два корот­ких  сказки в одну с новым сюжетом.

  Это нелегкая работа и для нас, взрос­лых:  нужно логично вплести новых геро­ев в сюжет первой сказки  и придумать новое содержа­ние.

В данном случае активную роль играют и речь, и воображение детей.

Таким образом, мы использовали приёмы развивающего обучения.

Дошкольники изобретали, то есть придумывали  что-то но­вое не в буквальном смысле этого слова, а в мыслях.

Мы использовали с данной целью различные ситуации:

- придумывали старые предметы в новых вариантах (будильник хватает спящего за ушки, в нем заложены мелодии завтрака, гигиенических процедур и т.д.);

-  превращали себя и членов своей семьи, друзей в другие одушевленные, а порой неодушевленные предме­ты (мама - цветок, я - Иван-царевич, папа - тучка и т.д.);

- составляли фантастические сказки о себе.

Широко использовали в работе постановку проблемных вопросов.

Детям традиционно задается масса вопросов по тексту сказок. Они нередко сформулированы на уровне констата­ции (Куда пошла Красная Шапочка?

Чем закончилась сказ­ка «Морозко»?). Мы считаем ,что полезнее вопросы поискового характера (почему, зачем, каким образом, а если бы, всегда ли).

 К примеру:

•  А если бы людоед не превратился в мышку, как бы Кот в сапогах оказался победителем? -дети начинают искать свои варианты, то есть решать поставленную проблему;

•  Всегда ли плохо, когда в грязь полез и рад, что грязна рубаха? - может быть, карапуз полез в лужу выру­чать собачку или достать игрушку...

Применяли в работе с детьми  «Метод аналогий»,он помогает формировать ассоциативное мышление, что очень необходимо и для будущего школьника, и для взрослого человека.

Например, после просмотра мультсериала «Том и Джерри», мы спрашивали: «А в каких сказ­ках тоже встречаются мышки и кошки?». Дети  начи­нали вспоминать и проводить параллели.

 После чтения сказки «Золушка» дети  называли таких же добрых, трудолюбивых, красивых геро­инь из других сказок.

Это могла быть и Красная Шапочка, и Крошечка-Хаврошечка, и сестрица Аленушка и т.д.

 «Сказка развивает руки»  Использовали принцип:

«Когда я слушаю - узнаю, когда делаю - за­поминаю».

Детям предлагали что-то сделать: выре­зать, склеить, изобразить сказку схематично или мето­дом пиктографии, показать эпизод текста с помощью мимики и жестов.   Такие занятия  мы считаем очень полезными .

При этом предлагали изобразить что-то или кого-то из сказки, но нестан­дартно, например используя:

- объемную аппликацию  (мнется аппликационная бу­мага, немного распрямляется, из нее вырезается контур предмета, слегка наклеивается, затем, в случае необхо­димости, дорисовывается);

-  пальцевую живопись  (рисунок выполняется с по­мощью красок пальцами или кулачками);

- рисованием на мокрой бумаге ( смачивается кусок ваты или поролона, затем с их помощью влага ровно наносит­ся на бумагу. Рисуется предмет густой краской);

-   используя волшебный рисунок ( вначале рисунок наносится контурно, с помощью восковой свечи, а затем сверху покрывается краской: контуры как бы проявляются);

- монотопией  (рисунок наносится кистью и краской на целлофан, затем целлофан переворачивается и при­жимается к бумаге);

-  «живой» каплей (большая капля краски вместе с бумагой наклоняется в различные стороны. Получен­ный рисунок по необходимости обводится или дори­совывается);

- коллаж ( в рисунке используется сразу несколько вышеперечисленных методов плюс открытки, ткани, при­родный материал).

В своей работе по сказкам использовали следующие приёмы:

·        Знакомые герои в новых обстоятельствах.

·        Коллаж из сказок.

·        Сказка от смешного стишка.

·        Сказка от считалки.

·        Сказка от загадки.

·        Спасательные ситуации в сказках.

·        Сказки из мусора.

·        Сказки от просто стишков.

·        Случайные сказки.

·        Сказки о бытовых предметах.

·        Сказки от «живых» капель и клякс.

·        Сказка продолжается.

·        Изменение ситуации в знакомых сказках.

·        Перевирание сказки.

·        Сказка, но по-новому.

·        Бином фантазии.

·         Эксперименты в сказках.

·        Цветные сказки.

·        Семейная сказка.

·        Решение противоречий в сказке.

·        Сказки от шуточных вопросов.

·        Сказки от одного слова.

·        Сказки о временах года, запахах, звуках.

·        Сказка по аналогии с известными.

·        Сказки по комическим рисункам.

·        Моделирование сказок.

·        Сказки с новым концом.

·        Сказка с середины.

·        Частица «не» и новая сказка.

·        Сказки к волшебным рисункам.

·        По следам к сказке.

·        Сказка от пословицы.

·        Сказки про самого себя.

После проведенной с детьми работы  мы провели повторную диагностику детей по выбранной методике, используя более сложную в нравственном отношении  ненецкую народную сказку: « Кукушка».

Детям были предложены следующие вопросы:

1.           О чем эта сказка?

2.           Кто главный герой в сказке?

3.           Какой он по характеру ?

4.           Одобряешь ли ты его поведение? Почему?

5.     Какой он стал в конце сказки?

6.           Кто ему помог стать таким?

7.           А ты ведешь себя иногда также как он?

8.     Хорошо это или плохо? Почему?

II.3. Сравнительный анализ сформированности нравственных представлений

старших дошкольников средствами русских народных сказок.

В процессе нашего исследования определились условия, ведущие к формированию нравственных представлений средствами  сказок. К ним относятся:

1.     Подбор репертуар сказок будет подобран с учётом ярко выраженных нравственных понятий;

2.     Перевод наглядных образов в обобщённые нравственные представления у детей;

3.     Использование нетрадиционных  приёмов работы со сказкой.

 После проведенной с детьми работы  мы провели повторную диагностику детей по выбранной методике, используя новую для детей, более сложную в нравственном отношении сказку « Кукушка» и выявили следующие данные:

На высоком уровне  сформированы нравственные представления  у  7 детей, что составляет 38, 8 %  группы,( Алина М, Валерия К., Дима Ч.,

Коля С., Марина С, Маргарита М, Родион М.)

Дети хорошо понимают смысл сказки,  полно и разнообразно отвечали на поставленные вопросы, правильно, осознанно выделяли нравственные качества в сказке, при этом  эмоционально реагировали на события в сказке, правильно мотивировали предполагаемый поступок, отражали в речи нравственные качества, развернуто последовательно объясняли ситуацию, дали полную нравственную характеристику героям.

На уровне Выше среднегооказался 1 ребёнок, т.е. 5,6 %.  ( Настя Т-

 допустила неточность при выделении нравственных качеств героев сказки., на остальные вопросы дала исчерпывающие ответы)

На  среднем  уровнесформированы нравственные представления у   9 детей

т. е.  у  50% группы.( Все эти дети понимают и правильно выделяют основную идею сказки, но при ответе на некоторые вопросы дети испытали трудности , например, на вопрос Какой главный герой по характеру? - Саша и Кристина ответили , что глупый, беспомощный, неумеха и лентяй.», а Наташа, Оля,

Степан не достаточно последовательно и мало эмоционально описали ситуацию, произошедшую  в сказке)

К уровню ниже среднегоотнесён один ребёнок группы.( Инна С.) она с охотой вступала в диалог со взрослыми, но не всегда давала  ясные и точные ответы, она понимает смысл сказки,  но не выделяют в ней нравственные качества, чтение сказки не вызывало в ней никакого эмоционального состояния, она правильно мотивировала  поступки героев,  но ситуацию описывала непоследовательно, очень кратко,  после наводящих вопросов взрослого.

К  низкому уровню  не был  отнесен ни один ребёнок.

Результаты повторного исследования мы занесли в таблицы:№3,№4.

Затем мы сравнили результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента

и  занесли данные в сводную таблицу: № 5

Сравнение результатов показывает наметившуюся положительную динамику, после проведённой с детьми работы , это выражается в том, что

  у детей группы значительно повысился уровень сформированности нравственных представлений :

Количество детей с высоким уровнем увеличилось на  5 человек . что составляет 27,7%.,

Один ребёнок  - 5,6% со среднего уровня перешёл к уровню Выше среднего.

На уровне ниже среднего остался один ребенок, ранее находившийся на низком уровне,

Количество детей со средним уровнем сформированности нравственных представлений увеличилось  с 4  ( 22,2%) до  9 человек( 50%) , т.е увеличилось на  5 детей (27,8 %).

Детей с низким уровнем сформированности нравственных представлений нет, то есть 4 ребёнка- 22,2% перешли на более высокий уровень .

Считаем, что в результате проделанной работы у детей сформировались нравственные представления. По результатам наблюдения за детьми можно отметить, что дети стали более общительны, доброжелательны,  стали реже конфликтовать друг с другом.

Использование нетрадиционных приёмов работы со сказкой оказало большое влияние на моральную сторону личности ребенка, таких важных качеств как доброта, отзывчивость - все это на наш взгляд будет способствовать более радостному проживанию ребенком периода детства и успешной подготовки его к будущей жизни.

Данные диагностики и сравнение результатов наглядно представлены в

Диаграммах : № 5, № 6 , № 7, № 8, № 9.

Уровень сформированности нравственных представлений старших дошкольников

Таблица№3                 на контрольном  этапе , с 14-21 ноября  2006 г.  МДОУ Комаричский д/с № 3 « Солнышко».

Результаты  диагностики на контрольном этапе, ноябрь – 2006 г.

Таблица № 4         

Таблица №5

Сравнительная таблица результатов констатирующего и контрольного этапов исследования