АБ21

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГОРИТМИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ

Выполнила:

Балаева Анна Сергеевна

Учитель- дефектолог (сурдопедагог)

СОДЕРЖАНИЕ НАУЧНОГО ПРОЕКТА

Введение…………………………………………………………………………….3

Научно-теоретическая основа проекта……………………………………………6

Научно-методические основы коррекционной работы…………………………13

Перспективы исследования и выводы……………………………………………20

Список использованных источников……………………………………………..26

Приложение…………………………………………………………………………27

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития речи и координации движения у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом связана с тем, что эти компоненты являются основными при организации коррекционно-педагогической работы с детьми в специальных дошкольных образовательных учреждениях.

В процессе физкультурно-оздоровительной работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, основное внимание должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основанной на всестороннем комплексном изучении особенностей его развития. Для этого необходимо знание общетеоретических закономерностей ребенка с нарушением в развитии, чтобы руководствоваться ими в педагогической работе. Все разнообразие нарушений в развитии неслышащего ребенка не является следствием только ограниченного доступа звуковых раздражителей. Здесь как прямое следствие вытекают лишь нарушения в речевом развитии. Речь выступает как средство взаимосвязи людей с окружающим миром. Нарушение такой связи приводит к уменьшению получаемой информации, что сказывается на развитии всех познавательных процессов и тем самым влияет в первую очередь на процесс овладения всеми видами двигательных навыков. Основная патология может вызвать цепочку следствий, которые, возникнув, становятся причинами новых нарушений и являются сопутствующими

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Развитие двигательной сферы в дальнейшем помогает организовать речь. Все навыки, полученные на логоритмических занятиях, закрепляются на речевом материале. Занятия проводятся учителем – дефектологом, владеющим музыкальным инструментом, музыкальное сопровождение также может осуществлять музыкальный руководитель. Продолжительность занятий зависит от возраста детей и колеблется от 20 до 35 минут. Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных и речевых навыков. В начале коррекционного курса отрабатываются двигательные навыки и умения, а затем на этой основе строится речевая работа.

Эффективность логоритмичнской ритмики объясняется существующей взаимосвязью между двигательной активностью ребенка и и развитием речи. Формирование движений происходит при участии речи, ритм которой (особенно стихотворений) способствует развитию моторики.

Цель научной работы:провести педагогическую диагностику состояние речи и координации движений детей дошкольного возраста с нарушенным слухом и составить план коррекционно-педагогической работы по развитию координации движений и речи у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с помощью логоритмических приемов.

Задание работы:

1. Изучить теоретическую основу развития координации движений и речи у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом;
2. Изучить научно – методический аспект вопроса о развитии речи и координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с использованием логоритмических приемов.
3. Применить механизм проведения логориритмических приемов с детьми дошкольного возраста с нарушенным слухом на специализированных занятиях в специальных коррекционных образовательных учреждениях.
4. Применить нестандартные приемы развития координации движений и речи у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом в специальных коррекционных образовательных учреждениях или в специализированных группах детского сада.

В специальной коррекционной дошкольной системе обучения и воспитания детей с нарушенным слухом логоритмика является вспомогательным средством обучения устной речи и развития моторных качеств, воспитание тактильно – вибрационного, слухового, зрительно внимания, формирование координации движений, вырабатывание навыков ориентировки, внутренней собранности ребенка, развития дыхания, голоса, четкого произношения звуков, слоговых сочетаний и ритмичность речи, способствование организованности детского коллектива.

НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПРОЕКТА

Одну из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с недостатками слуха составляет формирование у них устной речи.

Особенностям становления речи слабослышащих детей посвящены многие исследования. Выявлено, что ей свойственны следующие недостатки: ограниченный объем словаря, искаженное произношение слов , смешение названий действий и предметов , а также недостатки в грамматическом оформлении высказываний(употребление отдельных слов вместопредложений ) .

Установлена определенная зависимость между состоянием речи слабослышащих детей и степенью снижения слуха (восприятие речи только у ушной раковины); у многих слабослышащих детей к моменту поступления в школу устная речь представлена лишь отдельными словами. По мере обучения и развития слухового восприятия число детей со слабым речевым развитием закономерно уменьшается,а число детей, использующие короткие или распространенные предложения, и тех,кто владеет полной речью, возрастает.

Своеобразие усвоения глухими детьми разных частей речи изучено хорошо. При этом отмечена следующая закономерность: чем конкретнее значение слова, тем чаще встречается в речи глухих детей. Так имена существительные, обозначающие название предметов и представляющие собой конкретные понятия, нередко замещают в речи глухих школьников названия действий имеющих более абстрактное значение.Эти данные указывают на трудности овладения глаголами.

Раннее применение высококачественных слуховых аппаратов, расширяющих возможности ребенка в слухоречевой информации.

Обучать устной речи ребенка необходимо в специальном детском саду, а в домашних условиях только при участии сурдопедагога. Помощь родителей заключается в том, чтобы закрепить навыки произношения звуков, вызванных специалистом. Если родители не будут исправлять ошибки, ребенок привыкнет говорить неправильно, его будет очень трудно переучить.

Координационные способности – один из наиболее существенных составных элементов двигательной функции. По мнению В.П.Назарова, координация движений - это согласование их во времени, пространстве и по усилиям, как результат приспособления организма к окружающей среде.Поэтому специфические координационные способности детей с тяжёлыми нарушениями слуха, такие как: способность к ориентированию в пространстве; способность к дифференцированию параметров движения; способность к равновесию; способность к ритму; способность к вестибулярной устойчивости, проходят процесс формирования и становления более сложно и длительно, чем у нормально слышащих сверстников. Эффективность всего процесса обеспечения координации движений во многом зависит от уровня развития реагирующей способности, т.к. она является пусковым механизмом к началу всех координирующих влияний. Дети с нарушением слуха отличаются замедленностью реакции, как на простой, так и на сложный зрительный раздражитель. Причём, на сложный раздражитель глухие дети реагируют в два раза медленнее, чем слышащие. Выраженное отставание в развитии реагирующей способности детей с нарушенным слухом обусловлено, по-видимому, также недостаточностью работы двигательного анализатора.

Важнейшим условием эффективности и коррекционной работы, является доступность всех видов занятий, правильное распределение материала на занятиях в течение курса, чтобы предлагаемые ребенку упражнения не превышали его возможностей, соответствовали возрастным, речевым и психомоторным особенностям, типу высшей нервной деятельности. Коррекционный курс рассчитан на весь учебный год. В начале курса обращается много внимания на активизации. Памяти, внимания, развития двигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, в развитие включаются упражнения на развитие чувства ритма, нормализации мышечного тонуса. Во втором периоде на этой основе строится речевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова и движений с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваются скороговорки, потешки, чистоговорки, сопровождаемые движениями. Третий этап завершает годичный коррекционный курс. На логоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально – двигательных и речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются виды упражнений, которые детьми усвоены полностью, и те, которые вызывают затруднения. На этом этапе в занятия включаются речевые игры с музыкальным сопровождением, творческие задания. В конце учебного года сурдопедагог показывает заключительное занятие, чтобы продемонстрировать родителям двигательные и речевые возможности детей.

В занятие по логоритмическрй ритмики входит часть по развитию общей моторики тела детейс нарушенным слухом. Это часть реализуется совместно с остальными, параллельно, но для развития координации движений выделяется специальная работа по развитию моторики.

На первоначальных этапах обучения сурдопедагог сам мелодекламирует тексты, а задача детей заключается в удержании заданной позы и регулировании фаз начала и завершения упражнения в соответствии с началом и концом речевого и музыкального сопровождения. Например, можно использовать такие игры, как «В зоопарке», «В лесу», «На лугу». В их ходе каждый ребенок «застывает» в определенной позе, изображающей каждого животного, а учитель – дефектолог отгадывает, что воспитанник хотел изобразить:

• «заяц» – положение на корточках, руки около головы подняты вверх;
• «медведь» – ноги и руки широко расставлены в стороны и т. д.

Этому же способствуют игры – соревнования, в которых одна команда детей предлагает другой угадать, какие действия она совершает. Условиями, усложняющими выполнение заданий, являются включение в занятия упражнений на уменьшение площади опоры, изменение её высоты, изменение положения тела в пространстве.

Существенным качественным отличием в действиях детей с нарушением слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения наглядных задач, отсутствует планирующая функция речи. Процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других способностей, которые выступают как предпосылки для ее возникновения и успешного развития. Например, надо специально развивать «движение», способность к осознанному подражанию, особенно в младшем дошкольном возрасте общую выносливость как базовое качество для выполнения большого объема учебной работы в старшем дошкольном возрасте и позднее. Существует несколько причин для использования движений к стимуляции речи. Главная из них заключается в совпадении элементов речи и движения. Напряжение, интенсивность, ритм и пространственная направленность представляют собой биологические компоненты человеческого существа, а содержатся они как в движении, так и в речи. Организованное движение обостряет чувство ребенка к разным степеням напряжения, продолжительности, быстроты, акцентированию и развивает ощущение собственного тела, которыми можно потом легче управлять в макродвижениях, переходя к контролю микродвижений артикуляционной мускулатуры. Движения помогают детскому воображению, доводят до аффективного состояния (в специально организованных играх), вызывая спонтанный голос и слуховое осознание своего голоса. Сама по себе речь также имеет комплексную структуру, т. е. включает в себя несколько компонентов, каждый из которых имеет общую со всеми или свою особую основу для развития.

Речь включает в себя восприятие, понимание, смыслообразование, перекодирование, программирование высказываний, воспроизведение (моторную реализацию). Восприятию и пониманию сопутствует прогнозирование, т. е. предугадывание содержания информации. Все это влияет на выбор речевых средств, на форму выражения. Характерной особенностью нарушения слуха является зависимость от смены климатических условий, которая оказывает влияние на состояние здоровья, двигательную активность неслышащих детей в каждом биологическом ритме года. Установлено, что в начале и середине осени физическая работоспособность детей после летнего отдыха наилучшая, способствующая обучению новым движениям и минирует зрительное восприятие, поэтому весь процесс запоминания в основном строится на зрительных образах, в то время как у слышащих этот процесс слухозрительный и опирается на активную звуковую речь. В переходный период от осени к зиме резко снижается физическая работоспособность, наблюдается ухудшение самочувствия. После работы на выносливость наблюдается плохое восстановление, снижается ловкость, координация движений и глазомер. В зимний период стабилизируется физическая работоспособность. Это наиболее благоприятный период для развития и совершенствования физических качеств и закрепления движений. Переходный весенний период отличается снижением двигательной активности и общего самочувствия неслышащих детей. В это время необходимо больше планировать игр и проводить занятия на основе игрового сюжета. Середина весны и весь летний период благоприятен для физического совершенствования

Ученые, которые изучают деятельность детского возраста, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функциям движения. Этот факт должен использоваться в работе с детьми, там, где развитие речи происходит своевременно, а особенно там, где имеются отставания, задержка развития моторной стороны речи, нарушение слуха. Известно, что между речевой функцией и общей двигательной системой человека существует тесная связь. Гармонизация движений тела, мелкой моторики рук и органов речи способствует формированию правильного произношения, помогает избавляться от монотонности речи, нормализировать её темп, учит соблюдению речевых пауз, снижает психическое напряжение. Поэтому эта тема на данный период времени является актуальной и имеет практическую значимость.

В дошкольном возрасте двигательная активность является главным условием развития ребёнка. Чем выше двигательная активность, тем интенсивней развивается речь, а речь также является двигательным актом. Речь, сопровождаемая движением, позволяет совершенствовать дошкольников мелкую и общую моторику, вырабатывает четкие координированные действия во взаимосвязи с речью. Эти факты являются важными при развитии речи и координации движений у детей с нарушенным слухом.

На логоритмических занятиях развитие психомоторики осуществляется на неосознанном, непроизвольном уровне. Достигнутые успехи в развитии двигательной сферы помогают организовать речь.

Проблемами связи движений с речи с древних времен интересовали ученых. Но использование сурдопедагогической ритмики для глухих и слабослышащих началось с исследований Е. Ф. Рау, С. В. Чешевой, Е. Ф. Шершеневой, Г. И. Яшунской. Изучение влияний движений на детей с проблемами в развитии проводилось такими исследователями, как Г. А. Волкова, В. А. Эркман, В. И. Селиверстов, Г. Р. Шашкина, А. В. Кричинин, О. С. Стерник, Н. А. Бернштейн, О. П. Гаврилушкина, показало возможности музыкально-ритмических движений как реабилитационной методики в системе воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии. Г. И. Якушинская занималась проблемами воспитания глухих детей, она обучала воспитанию и чувствованию музыки, умению создавать двигательные образы с помощью педагога, добиваться пластичности, выразительности движений, ориентировке в пространстве. Это лишь некоторый список ученых, которые занимались проблемами обучения и воспитания детей с нарушенным слухом, интересовавшихся связью движений, музыки и речи, как благоприятный фактор развития.

При дифференциации средств воздействия традиционное занятие по логоритмической ритмике состоит из 5 основных разделов: упражнение на ориентировку в пространстве, ритмико-гимнастические упражнение, упражнения с детскими музыкальными инструментами, игры под музыку, танцевальные упражнения.

Следует отметить, что кроме отдельных логоритмических занятий, используется отдельно логоритмическая и фонетическая ритмика, как физкультминутка на фронтальных и индивидуальных занятиях, что осуществляет комплексный подход в развитии координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Движений на логоритмических занятиях и при исполнении логоритмических упражнений предварительно не разучиваются, а проводятся по подражанию. Они выполняются как с использованием звукоусиливающей аппаратуры, так и на основе только слухового восприятия, без неё.

Логоритмическое занятие включает в себя следующиеэлементы:

Таблица 1

Таким образом, механизм проведения логориритмических упражнений для развития координации движений и речи у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом осуществляется на основе специальных дидактических принципов, разработанных Г. А. Волковой. В основу реализации любого двигательного акта включаются этапы по Н. А. Бернштейну. Важным является то, что любое логоритмическое занятие или упражнение стоит начинать с подготовительного этапа.

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫКОРРЕКЦИОННОЙ
РАБОТЫ

Из научно-теоретической основы проекта можно сделать вывод что для реализации методик по развитию речи и координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом, необходимо вводить использование логоритмических приемов.

Так как вторичным нарушением у детей снарушенным слухом является нарушение речи, мы обследуем состояние устной речи в целом, как её восприятие и воспроизведение, понимание инструкций. Затем мы обследуем последующие нарушения, как нарушение движений общей моторики тела, мелкой моторки, моторики мускулатуры лица.

В научно-методическую часть проекта входит:

1. Система диагностики нарушений речи и координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с использованием логоритимических приемов.
2. Условия реализации системы по развитию речи и координации движений детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с использованием логоритимических приемов.
3. Составление системы коррекционно-педагогической работы по развитию речи и координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с использованием логоритимических приемов.

В систему диагностики входит диагностика речи как первоначальный этап исследования и диагностика координации движений.

Для диагностики речи мы использовали инструкции режимных моментов (см. Приложение 1) и диагностический материал из альбома О. Б. Иншаковой.

Для оценивания координации движения мы использовали такие приемы и игры: игра «Зеркало», «Повтори за мной», «Сделай как я», «Как на картинке?».

Игра «Зеркало» – сурдопедагог садится по одну сторону открытой ширмы, а ребенок по другу, сурдопедагог задет какую-нибудь гримасу на лице либо упражнение на каждую часть артикуляционного аппарата и смотрит, как ребенок выполняет и ставит оценку по критериям в общую таблицу диагностики (см. в Приложении2).

Игра «Повтори за мной» – для выявления состояния развития общих движений (бег, ходьба, прыжки, метание, прямостояние). Сурдопедагог выполняет действие, ребенок выполняет движение. Игра «Сделай как я» – сурдопедагог садит ребенка напротив себя, показывает движения пальцами с каким-либо оборудованием (см. Таблицу 3).

Прием «Как на картинке?» - ищется картинка на столе (нужно сначала найти), затем выполняется действие на ней.

Уровень развития речи и координации движений можно оценить по критериям оценки (см. Приложение 3).

Условиями реализации системы по развитию речи и координации движений детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с использованием логоритимических приемов являются: воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом формирование у них устной речи, ее восприятие на слухозрительной и слуховой основе и воспроизведение (произношение).

Обучение произношению направлено на становление и развитие внятной, членораздельной, естественной речи. Работа над произношением в дошкольный период ведется на основе аналитико-синтетического метода: детей учат произносить как целые слова и фразы, так и отдельные элементы – звуки, слоги; но конечной целью всегда является слово, фраза.

В овладении произносительными умениями выделяется несколько этапов. На начальном этапе у детей формируется способность к подражанию звучащей речи в любой доступной ребенку форме (беззвучное ориентирование, голосовые реакции, звукоподражания и т. д.). Главное – формировать потребность в устном общении. Это так называемый доречевой уровень развития устной речи, т. е. звуковые реакции периода гуления, звукоподражания и лепета у слышащих детей. Дети еще не понимают обращенной речи и ориентируются на ситуацию, но от активного голосового поведения детей зависит успешность дальнейшей работы по формированию устной речи.

Весь первый этап работы над фонетической стороной речи определяется как информальный и основывается на естественном овладении детьми звукопроизношением на основе подражания речи взрослого на слухозрительной и слуховой основе. Основной методический прием – сопряженное и отраженное проговаривание с последующим самостоятельным называнием предметов, действий, изображений и т. д. Это период нерегламентированного усвоения звуковой стороны слова. Когда у ребенка появляется звук, его знакомят с графическим обозначением, т. е. с буквой. Овладение устной речью проявляется в проговаривании звукоподражаний, лепетных и полных слов в разном соотношении: отдельные названия, словосочетания и фразы. Слова могут произноситься точно, усечено и приближено.

Как один из эффективных приемов работы над произносительной стороной речи используется фонетическая ритмика (речевая ритмика). Ее содержанием является обучение детей подражанию крупным и мелким движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков, слогов, слов, фраз. Постепенно двигательные возможности детей совершенствуются и становятся более точными, в том числе и артикуляционные движения ведут за собой произношение.

Материалом для знаний речевой ритмики являются звуки, слоги, слова, словосочетания, фразы и позднее тексты (стихи, считалки, чистоговорки, сказки), произнесение которых сопровождается разнообразными движениями. Речевой материал должен отвечать не только произносительным задачам, но и задачам доступности, задачам речевого общения.

На занятиях речевой ритмикой дети сначала вместе с педагогом произносят предлагаемый материал, затем индивидуально повторяет каждый ребенок, и все завершается общим проговариванием.

Для речевой ритмики целесообразно выделить половину времени специальных фонетических занятий по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а отдельные ритмические упражнения проводить в течение 3–5 минут на всех других видах занятий, проводимых педагогом.

При обследовании выделяются следующие принципы системы проведения логоритмических занятий:

• принцип доброжелательной обстановки;
• принцип фиксации успеха;
• учет индивидуальных особенностей и возможностей.

При обработки результатов оценивались уровень состояния координации движения и уровень развития восприятия речи (см. Приложение3). Состояние речи оценивается и заносится в протокол (см. Приложение4).

На основе системной диагностики и выявленными условиями реализациями работы по развитию речи и координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом была составлена система коррекционной работы по развитию речи и координации движений с помощью логоритмических приемов, как совместного компонента развития детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Системакоррекционно-педагогической работы по развитию речи и координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом с использованием логоритимических приемов мы представили в видеэтапов по направлениям:

Таблица 2

Вспомогательным средством реализации системы коррекционной работы по развитию речи и координации движений может служить нестандартное оборудования, которое используем в логоритмических упражнениях или на специализированных занятиях специалиста детского сада:

Таблица 3:

ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ВЫВОДЫ

Дошкольный возраст является наиболее важным для формирования двигательных навыков и физических качеств, так как в этот период наиболее интенсивно развиваются различные органы и системы. Организм ребёнка представляет собой единое целое, где деятельность одних систем находится в непрерывной взаимосвязи с деятельностью других.

Для детей с нарушением слуха в детском саду часто оказываются невыполнимыми требования, предусмотренные типовой программой воспитания. Многие дети нуждаются в особых программах физического воспитания, в которых должен быть учтён весь комплекс соматических, интеллектуальных и физических проблем. Эта программа должна в первую очередь способствовать коррекции не только психомоторного, но и речевого, эмоционального и общего психического развития.

Уникальное сочетание физических упражнений, музыки, проговаривание стихов в ритме движений или пение в такт любимой мелодии развивает ритмическое чувство, координацию, речь, равновесие, а также вызывает эмоциональный подъем, чувство радости и удовольствия. Она способствует воспитанию познавательной, волевой сфер личности, гармоничному физическому и художественному развитию детей, памяти, выразительности движений, формирует музыкально-ритмическое чувство. Если рассматривать логоритмику с лечебной точки зрения, то она изменяет общую реактивность организма, повышает его сопротивляемость и неспецифическую устойчивость к болезням. Логоритмика позволяет разрушить патологические динамические стереотипы и формирует новые, обеспечивающие необходимую адаптацию.

Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личных качеств, как: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки.

Логоритмика – это система занятий, направленная на преодоление речевых нарушений и сопутствующих им неречевых проявлений у детей с нарушенным слухом путём развития, воспитания и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой. Теоретической основой для построения системы работы по логоритмике выступает теория уровневой организации движений Н. А. Бернштейна. Развитие движений в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребёнка собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональный (если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик); образной – при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической – при осмыслении задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной – в связи с практическим выполнением заданий; произвольной, без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнений.

Помимо речевых задач на занятиях большое внимание уделяется развитию слуха, моторики, дыхания и т.д.

Каждое логоритмическое занятие включает следующие элементы:

• Логопедическую (артикуляционную) гимнастику-комплекс упражнений для укрепления мышц органов артикуляционного аппарата.
• Чистоговорки для автоматизации и дифференциации всех звуков.
• Пальчиковую гимнастику для развития мелкой моторики.
• Упражнения по музыку на развитие общей моторики для мышечно-двигательного и координационного тренинга.
• Вокально-артикуляционные упражнения для развития певческих данных и дыхания с музыкальным сопровождением и без него.
• Фонопедические упражнения для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания.
• Песни и стихи, сопровождаемые движениями рук, для развития плавности и выразительности речи речевого слуха и речевой памяти, координационного тренинга.
• Музыкально-ритмические игры, способствующие развитию речи внимания умению ориентироваться в пространстве.
• Музыкально-ритмические игры с музыкальными инструментами развивающие чувство ритма.
• Упражнения на развитие мимических мышц для развития эмоциональной сферы воображения и ассоциативно-образного мышления.
• Коммуникативные игры и танцы для развития динамической стороны общения эмпатии эмоциональности и выразительности невербальных средств общения позитивного самоощущения.
• Упражнения на развитие словотворчества, расширения активного словаря детей.
• Упражнения на релаксацию для снятия эмоционального и физического напряжения.

Структура занятия может не всегда включать все перечисленные выше элементы. Последовательность коррекционной работы над звуками может варьироваться.

Известно, что уровень развития речи в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту то и речевое развитие движений пальцев отстает, то задерживается, и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Доказано, что речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память внимание и связная речь. Особенно успешно способствуют развитию моторики - пальчиковая гимнастика "Паутина", такие игры как: "В гости к пальчику", "Утро настало, солнышко встало" и т.д.

Огромное значение для детей с нарушением речи имеет вокальное исполнение песен, попевок, потешек. Именно по этому учим с детьми их на каждом занятии. Наблюдение показало, что пение развивает не только дикцию, но и является звукотерапией. Ведь еще на Древнем Востоке обратили внимание на целительное действие вокального звукоизвлечения (применяется при заболеваниях нервной системы, болезни органов дыхания и т.д.). Для развития правильного диафрагмального дыхания на занятиях используются специальные упражнения в положении лежа стоя сидя.

Немаловажное значение на логоритмических занятиях играет психогимнастика. Психогимнастика специальные этюды, упражнения и игры, направленные на коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы). Мы использовали "Психогимнастику" М. Чистяковой. В ее сборнике предлагаются упражнения и этюды для детей-дошкольников. У малышей в доступной форме с помощью этих упражнений развиваются мимика, жесты, пантомимика, выразительные движения, координация, коммуникативность и т.д.

Для достижения положительных результатов необходимо поддерживать тесную связь с логопедами, воспитателями. Чистоговорки, пальчиковые игры, некоторые сюжетные игры воспитатели используют на других занятиях в свободной деятельности детей. Песенный и танцевальный репертуар разучиваю на музыкальных занятиях. Необходимым моментом является и наглядный материал иллюстрации, элементы костюмов, игрушки, фланелеграф. Этот материал готовится вместе с воспитателями и детьми.

Одним из главных принципов достижения эффективности в работе является индивидуальный подход к каждому ребенку, учет его возрастных и психофизиологических возможностей.

В комплексе со всеми вышеизложенными методиками занятия логоритмикой дают положительный эффект для развития полноценной, гармонично развитой личности ребенка-логопата.

Таким образом, коррекционные логоритмические упражнения, с одной стороны исправляют речевые и неречевые нарушения, а с другой – развивают сохранные функциональные системы ребёнка, то есть развивают речевую функциональную систему и неречевые процессы, что является важным для детей с нарушенным слухом.

Из исследования видно, что развитие речи во взаимодействии с развитием координации движений у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом является важным фактором всецелого развития ребенка с нарушенным слухом, как программного требования так и реабилитации ребенка после кохлеарной имплантации, а применение нестандартного оборудования – это современный подход в реализации условий по развитию речи и координации движений у детей в специализированных дошкольных учреждениях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Бернштейн, Н. А. Биомеханика и физиология движений: избранные психологические труды/ Н. А. Бернштейн; сост. А. И. Назаров; вступ. ст. и ред. В. П. Зинченко; Моск. психолого-социальный ин-т. -2-е изд. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 688 с.
2. Бернштейн, Н. А. О ловкости и ее развитии/ Н. А. Бернштейн; публ. подгот. И. М. Фейгенбергом. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 288 с.
3. Богданова, Т. Г. Сурдопсихология: учебное пособие для вузов : рек. УМО вузов РФ/ Т. Г. Богданова. – М.: Academia, 2002. – 221с.
4. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети/ Р. М. Боскис; Ин-т коррекционной педагогики РАО, Ин-т дефектологии АПН РСФСР. – М.: Советский спорт, 2004. – 304 с.
5. Власова, Т. М. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: практикум по работе со слабослышащими детьми/ Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт. – М.: Учебная литература, 1997. – 375 с.
6. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: учебное пособие : доп. УМО вузов РФ/ Г. Н. Пенин, З. А. Пономарева, О. А. Красильникова и др. ; под ред. Г. Н. Пенина, З. А. Пономаревой. – С-Пб.: Каро, 2006. – 409 с.
7. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка: роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности ребенка/ М. М. Кольцова; НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР. – М.: Педагогика, 1973. – 144 с.
8. Музыкально-ритмическое и логоритмическое развитие детей с нарушениями речи и слуха [Электронный ресурс]: учебное электронное издание/ сост. Н. А. Елизарова ;Новосиб. гос. пед. ун-т, Ин-т открытого дистанционного образования. -CD: электрон.текстовые, граф. данные. – Новосибирск: НГПУ, 2012.
9. Обреимова, Н. И. Основы анатомии, физиологии и гигиены детей и подростков: учебное пособие для дефектологических фак. пед. вузов: рек. УМО вузов РФ/ Н. И. Обреимова, А. С. Петрухин. – М.: Академия, 2000. – 376 с.
10. Психолого-педагогическая диагностика: учебное пособие для вузов : доп. М-вом образования РФ/ Академия,-М.: 2005. – 320 с.
11. Франио, Г.С. Роль ритмики в эстетическом воспитании детей: учебное пособие для детей дошкольного и младшего школьного возраста/ Г. Франио; ред. Г. Я. Нугер. – М.: Советский композитор, 1989. – 104 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ1

ПРИЛОЖЕНИЕ2

Таблица результатов диагностики:

ПРИЛОЖЕНИЕ3

Критерии оценки уровня координации движений

ПРОТОКОЛ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Фамилия, имя ребёнка_______________________________________________

Дата рождения ребёнка _______________________________________________

Дата обследования____________________________________________________

Группа в детском саду_________________________________________________

Состояние общей моторики ____________________________________________

Состояние мелкой моторики___________________________________________

Характер снижения слуха _____________________________________________

Слухопротезирован:

с какого возраста (с/а, к/и)_____________________________________________

Диагностика строение артикуляционного аппарата:

Общее звучание речи (темп, голос, дыхание) ____________________________

Состояние словаря(соответствует ли возрасту, какие слова преобладают: названия предметов, действия, признаки, местоимения)______________________

Состояние фразовой речи (правильно ли строит фразу, какой длины высказывания преобладают)_____________________________________________________

Состояние связной речи (способность пересказа, в каком объёме, самостоятельный рассказ по пережитым событиям) ___________________________________

Состояние слоговой структуры слова ___________________________________

Звукопроизношение

Фонематическое восприятие

Дифференциация звуков

Дифференциация слогов

Различение слов, близких по звучанию

Выделение первого и последнего звука в словах

Заключение__________________________________________________________

Динамика речевого развития в течение года______________________________