"Использование ТРИЗ в речевом развитии дошкольников"
консультация по развитию речи по теме

Использование ТРИЗ в речевом развитии дошкольников.

Одной из современных и популярных педагогических технологий, адаптированных к дошкольному детству является Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), созданная Генрихом Сауловичем Альтшулером. Принципы и аксиомы общей теории сильного мышления позволяют педагогам учить детей решать проблемные ситуации в различных видах деятельности. Система ТРИЗ – педагогика в России развивается с начала 80 – х. годов, в ответ на требование времени по подготовке мыслящих  личностей, умеющих решать проблемы.

Дошкольный возраст уникален, поскольку это наиболее благоприятный период для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка, именно поэтому важно не упустить этот период. Ум детей не ограничен «глубоким опытом жизни» и традиционными представлениями о том, как все должно быть, что позволяет им изобретать, быть непосредственными и непредсказуемыми, замечать то, на что мы взрослые давно не обращаем внимание.      Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ-технология позволяет воспитывать и обучать ребенка под девизом “Творчество во всем!”.

Главной педагогической задачей по развитию творческого мышления в дошкольном возрасте, является формирование ассоциативности, диалектичности и системности мышления, так как развитие именно этих качеств делает мышление гибким, оригинальным и продуктивным.

В центре внимания ТРИЗ-педагогике,  — человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение, владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач и имеющий достойную жизненную цель.

Основной целью использования ТРИЗ-технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой — поисковой  активности, стремления к новизне; речи  и творческого воображения.

В дошкольном возрасте развитие познавательных интересов ребенка идет по двум направлениям:

Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями о различных областях действительности. Это стимулирует познавательную активность дошкольника. Чем больше перед детьми открывается сторон окружающей действительности, тем шире возможности для возникновения и закрепления у них устойчивых познавательных интересов.

Постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

 Элементы ТРИЗ - технологии содержат в себе значительный потенциал, позволяющий качественно изменить процесс речевого развития детей дошкольного возраста.

Используя в работе по развитию речи с дошкольниками элементы ТРИЗ, важно учитывать следующие дидактические принципы:

Принцип свободы выбора — в любом обучающем или управляющем действии предоставить ребенку право выбора.

Принцип открытости — нужно предоставлять ребенку возможность работать с открытыми задачами (не имеющими единственно правильного решения). В условие творческого задания необходимо закладывать разные варианты решения.

Принцип деятельности — в любое творческое задание нужно включать практическую деятельность.

Принцип обратной связи — воспитатель может регулярно контролировать процесс освоения детьми мыслительных операций, так как в новых творческих заданиях есть элементы предыдущих.

Принцип идеальности — творческие задания не требуют специального оборудования и могут быть частью любого занятия, что позволяет максимально использовать возможности, знания и интересы детей.

В нашем детском саду воспитатели используют следующие методы ТРИЗ – технологии:

обучение детей творческому рассказыванию по картине;

работа с противоречием;

обучение дошкольников составлению логических рассказов по серии картинок;

методика формирования у дошкольников классификационных навыков;

обучение детей сочинительству и словотворчеству;

обучение детей приемам фантазирования.

Использование адаптированных методов ТРИЗ в процессе развития речи дает несомненные преимущества:

в активизации познавательной деятельности детей;

в создании мотивационных установок на проявление творчества;

в создании условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами);

повышает эффективность овладения всеми языковыми средствами;

формирует осознанность в построении лексико-грамматических конструкций;

развивает гибкость аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности.

В работе по развитию речи детей целесообразно, на наш взгляд, применять следующие элементы ТРИЗ.

Использование специальной игрушки  — героя, которая “помогает” воспитателю. От лица игрушки задаются проблемные вопросы, с ней проводятся обучающие диалоги по теме занятия. Игрушка активно выражает свое мнение, спрашивает и уточняет непонятное, порой ошибается, запутывается. Детское стремление общаться и помогать ей существенно увеличивает активность и заинтересованность. Одно условие — выбираем игрушку необычную и оригинальную. После подведения итогов дети расстаются с игрушкой до следующей непосредственно образовательной деятельности.  

Необходимо включать  в непосредственно образовательную деятельность логических ТРИЗ-упражнений, таких как:

“Поиск общих признаков” — берутся два объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси, необходимо найти для них как можно больше общих признаков (например мост и скрипка*).

“Поиск аналогов” — необходимо назвать объект и как можно больше его аналогов, сходных с ним по различным существенным признакам. Например: мяч — яблоко (форма), заяц (скачет), шина (из резины) и т.д.

“Третий лишний” — выбираются три объекта, далеко отстоящие друг от друга на смысловой оси; затем в первом и втором — первом и третьем — втором и третьем объектах ищутся такие общие признаки, которых нет в “лишнем” объекте. Например: автомобиль — дерево — кошка.

“Поиск противоположного объекта” — необходимо назвать объект и как можно больше других объектов, ему противоположных. Например: снег — шерсть (холодный — теплая), уголь (белый — черный), металл (легкий — тяжелый), камень (мягкий — твердый) и т.п.

Использование специальных ТРИЗ-игр. На первом этапе дети знакомятся с каждым компонентом в отдельности в игровой форме. Это помогает увидеть в окружающей действительности противоречия и научить их формулировать. Можно применить следующие игры:

“Хорошо–плохо” — берется объект, не вызывающий у игроков стойких положительных или отрицательных ассоциаций, и называется как можно больше положительных и отрицательных его сторон. Например: шарф — мягкий, теплый, красивый… колется, можно зацепиться, рвется…

“Выбери троих” — из пяти случайных слов нужно выбрать три и рассказать, для чего они нужны и как могут взаимодействовать. То есть игроки ищут логические связи между выделенной задачей и выбранными объектом и субъектом действия.

«Точка зрения» — игроки разбиваются на небольшие группы, которые получают задание описать известную им ситуацию с точки зрения одного из объектов — ее участников или свидетелей. Среди свойств объекта надо найти отличающие его от других и определяющие его специфическую точку зрения на события. Например: рассказ от имени мелка, лежащего в коробке; от имени шкафа, где лежит мелок; от имени девочки, которая нашла мелок в шкафу.

 Игра “Черное-белое”

     Воспитатель поднимает карточку с изображением белого домика, и дети называют положительные качества объекта, затем поднимает карточку с изображением черного домика и дети перечисляют отрицательные качества. (Пример: “Книга”.Хорошо – из книг узнаешь много интересного . . . Плохо – они быстро рвутся . . . и т.д.)

Можно разбирать в качестве объектов: “Гусеница”, “Волк”, “Цветок”, “Стульчик”, “Таблетка”, “Конфетка”, “Мама”, “Птичка”, “Укол”, “Драка”, “Наказание” и т.д.

Игра “Наоборот” или “перевертыши” (проводится с мячом).

     Воспитатель бросает мяч ребенку и называет слово, а ребенок отвечает словом, противоположным по значению и возвращает ведущему мяч (хороший – плохой, строить - разрушать выход - вход,...) 

Метод фокальных объектов (МФО) – перенесение свойств одного объекта или нескольких на другой.

Например, мяч. Какой он? Смеющийся, летающий, вкусный; рассказывающий на ночь сказки . . .

     Этот метод позволяет не только развивать воображение, речь, фантазию, но и управлять своим мышлением. Пользуясь методом МФО можно придумать фантастическое животное, придумать ему название, кто его родители, где он будет жить и чем питаться, или предложить картинки “забавные животные”, “пиктограммы”, назвать их и сделать презентацию.

     Например “Левообезьян”. Его родители: лев и обезьянка. Живет в жарких странах. Очень быстро бегает по земле и ловко лазает по деревьям. Может быстро убежать от врагов и достать фрукты с высокого дерева . . .

Метод “Системный анализ” (игра "Волшебный телевизор") помогает рассмотреть мир в системе, как совокупность связанных между собой определенным образом элементов, удобно функционирующих между собой. Его цель – определить роль и место функций объектов и их взаимодействие по каждому подсистемному и надсистемному элементу.

Например: Система “Лягушонок”, Подсистема (часть системы) – лапки, глаза, кровеносная система, Надсистема (более сложная система, в которую входит рассматриваемая система) – водоем.

     Воспитатель задает вопросы: “Что было бы, если бы все лягушки исчезли?”, “Для чего они нужны?”, “Какую пользу они приносят?” (Дети предлагают варианты своих ответов, суждений). В результате приходят к выводу, что все в мире устроено системно и если нарушить одно звено этой цепочки, то непременно нарушится другое звено (другая система).

Особый этап работы педагога – тризовца – это работа со сказками, решение сказочных задач и придумывание новых сказок с помощью специальных методик.

 Метод “Каталог”

     Метод разработан профессором Берлинского университета Э. Кунце в 1932 году. Его

суть в применении к синтезу сказок: построение связанного текста сказочного

содержания осуществляется с помощью наугад выбранных носителей (героев, предметов, действий и т.д.). Метод создан для снятия психологической инерции и стереотипов в придумывании сказочных героев, их действий и описания места происходящего.

Цель: научить ребенка связывать в единую сюжетную линию случайно выбранные

объекты, сформировать умение составлять сказочный текст по модели, в которой

присутствуют два героя (положительный и отрицательный),имеющие свои цели; их

друзья, помогающие эти цели достигнуть; определенное место.

     Данный метод можно использовать уже в работе с трехлетними детьми. Объекты могут быть спрятаны в «Чудесном мешочке» (игрушки или картинки).

Начиная с пяти лет объекты можно выбирать в книгах. Книги должны быть незнакомы

детям.

Примерная цепочка вопросов для детей 3-х лет:

- Жил-был... Кто?

- С кем он дружил?

- Пришел злой... Кто?

- Кто помог друзьям спастись?

Постепенно цепочка вопросов увеличивается, и шестилетним детям задаются примерно

следующие вопросы:

- Жил-был... Кто? Какой он был? (Какое добро умел делать?)

- Пошел гулять (путешествовать, смотреть...)... Куда?

- Встретил кого злого? Какое зло этот отрицательный герой всем причинял?

- Был у нашего героя друг. Кто? Какой он был? Как он мог помочь главному

герою? Что стало со злым героем?

- Где наши друзья стали жить?

- Что стали делать?

(Вопросы составлены на основе адаптированного алгоритма сказок В.Я. Проппа).

Правила поиска ответа на вопрос:

- Задается вопрос детям. Например: ”Жил-был кто?”

- Ведущий открывает книгу на любой странице и предлагает ребенку указать

пальчиком на любое слово (например: “Жил-был... карандаш!”) Значит, история будет про карандаш, который попал в беду.

- Следующий “ответ” на вопрос ищется на любой другой странице.

- Если по сюжету должно быть имя существительное или глагол, а ребенок указал на другую часть речи, педагогу необходимо переделать слово в нужную часть речи,

либо найти другое на этой же строчке.

Во время работы с книгой дети могут терять интерес к сочинительству. Для снятия этого

эффекта необходимо:

- «Собирать» сюжет в быстром темпе.

- Эмоционально реагировать на каждый “найденный” ответ (удивление, радость,

ужас и т.д.).

- Использовать приемы драматизации.

- Прекратить искать “ответы” в книге, а придумывать вместе с детьми окончание

истории, используя элементы “мозгового штурма”.

По мере использования данного метода следует стремиться к тому, чтобы дети

самостоятельно делали связки наугад выбранных “ответов” и восстанавливали

последовательность вопросов.

     Иногда роль ведущего берет на себя ребенок. Сам ставит вопросы и «читает» на них

ответ. Воспитатель осуществляет функцию контролера.

     Время от времени рекомендуется вспоминать составленные истории и рассказывать их

так, как делают это артисты-сказочники. Сначала это делает воспитатель, а затем и

сами дети.

Коллаж из сказок.

     Придумывание новой сказки на основе уже известных детям сказок. “ Вот что приключилось с нашей книгой сказок. В ней все страницы перепутались и Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасение. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание . . .” Дальше начинается творческая совместная работа детей и воспитателя.

Знакомые герои в новых обстоятельствах.  

      Этот метод развивает фантазию, ломает привычные стереотипы у детей, создает условия, при которых главные герои остаются, но попадают в новые обстоятельства, которые могут быть фантастическими и невероятными.

Сказка “Гуси – лебеди”. Новая ситуация: на пути девочки встречается серый волк.

Сказка от стишка (Э. Стефановича)

- Не знахарка, не ведьма, не ворожка, Но обо всем, что в Миске, знает Ложка.

Ранним утром ложка из обыкновенной превратилась в волшебную и стала невидимкой . .

Спасательные ситуации в сказках

     Такой метод служит предпосылкой для сочинения всевозможных сюжетов и концовок. Кроме умения сочинять, ребенок учится находить выход из, порой, трудных обстоятельств.

“Однажды котенок решил поплавать. Заплыл он очень далеко от берега. Вдруг началась буря, и он начал тонуть . . .” Предложите свои варианты спасения котенка.

Сказки, по-новому. Этот метод помогает по – новому взглянуть на знакомые сюжеты.

Старая сказка – “Крошечка -Хаврошечка” Сказка по – новому – “Хаврошечка злая и ленивая”.

Сказки от “живых” капель и клякс.

     Сначала надо научить детей делать кляксы (черные, разноцветные). Затем даже трехлетний ребенок, глядя на них, может увидеть образы, предметы или их отдельные детали и ответить на вопросы: “на что похожа твоя или моя клякса?” “Кого или что напоминает?” далее можно прейти к следующему этапу – обведение или дорисовка клякс. Образы “живых” капель, клякс помогают сочинить сказку.

Моделирование сказок

      Вначале необходимо обучить дошкольников составлению сказки по предметно – схематической модели. Например, показать какой – то предмет или картинку, которая должна стать отправной точкой детской фантазии.

Пример: черный домик (это может быть домик бабы Яги или кого – то еще, а черный он потому что тот, кто живет в нем – злой . . .)

На следующем этапе можно предложить несколько карточек с уже готовым схематичным изображением героев (люди, животные, сказочные персонажи, явления, волшебные объекты). Детям остается только сделать выбор и придумывание сказки пойдет быстрее. Когда дети освоят упрощенный вариант работы со схемами к сказке, они уже смогут самостоятельно изобразить схему к своей придуманной сказочной истории и рассказать ее с опорой на модель.

     Главная задача взрослого — создать такую эмоциональную обстановку принятия решения, чтобы дети не боялись в творческих заданиях делать не так, «как положено».

Важно также четко провести границу: есть дидактические задания, где всегда есть правильный ответ, где вкладыш обязан соответствовать по форме и размеру отверстию, а герой — своей сказке. А есть — творческие задания, где принципиально НЕТ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ, где есть только разные возможности, которые каждый автор — и взрослый, и ребенок — использует так, КАК ХОЧЕТ. С первых же своих творческих шагов дети должны почувствовать, что в СВОЕЙ СКАЗКЕ они могут делать все, что захотят, что они — АВТОРЫ созданных новых работ, новой реальности и АВТОРАМ в ТВОРЧЕСТВЕ МОЖНО ВСЁ!

     Работа педагога – тризовца предполагает беседы с детьми на исторические темы: “Путешествие в прошлое одежды”, “Посуда рассказывает о своем рождении”, “История карандаша” и т.п. рассматривание объекта в его временном развитии позволяет понять причину постоянных совершенствований, изобретений. Дети начинают понимать что изобретать – это значит решать противоречие.

     Данную работу можно проводить и в совместной деятельности, напр. на прогулках.

На прогулках с дошкольниками рекомендуется использовать различные приемы, активизирующие детскую фантазию: оживление, динамизацию, изменение законов природы, увеличение, уменьшение степени воздействия объекта и т.д.

Например, воспитатель обращается к детям: “давайте оживим дерево: кто его мама? Кто его друзья? О чем оно спорит с ветром? Что может нам рассказать дерево?” Можно использовать прием эмпатии. Дети представляют себя на месте наблюдаемого: “А что, если ты превратился в цветок? О чем ты мечтаешь? Кого боишься? Кого любишь?”

В развитии мыслительной деятельности дошкольников особую роль играют занимательные задачи и развивающие игры, способствующие развитию творческого и самостоятельного мышления, рефлексии, а в целом – формированию интеллектуальной готовности к обучению в школе.

     Подготовительный этап можно начать с игровых упражнений типа “Дорисуй”, “Дострой”, “Составь картинку из геометрических фигур”, “На что это похоже?”, “Найди сходства”, “Найди различия”.

     Для дальнейшего развития творчества, воображения, самостоятельности, внимания, сообразительности предлагаются задания со счетными палочками. Сначала простые (“построй домик из 6, 12 палочек), затем посложнее (какую палочку надо преложить так, чтобы домик смотрел в другую сторону?). На основном этапе целесообразно использовать игры – головоломки( арифметические, геометрические, буквенные, со шнурками), шахматы; сочинять загадки и составлять и отгадывать кроссворды.

Загадка – это серьезное упражнение для ума, важнейший путь пополнения знаний и средство упражнения в остроумии.

“Загадалки-узнавалки” Кто стучит, как в барабан

На сосне сидит . . .(дятел)         Ай, какой я молодец,

Красный, круглый.(помидор)

Такие загадки очень нравятся детям, они поднимают эмоциональный настрой, учат сосредотачиваться, проявлять умственную активность.

     Обучать детей классифицировать, устанавливать причинно – следственные связи помогают игры – упражнения: “Что лишнее?”, “Что вначале, что потом?”, “Какую фигуру надо поставить в пустую клетку?”

Игры: “Логический поезд”, “Большое Лу – Лу”.

Дети составляют логическую цепочку слов из картинок, объясняя, чем они связаны.

Пример: книга – дерево – липа – чай – стакан – вода – река – камень – башня – принцесса и т.д.

    При подготовке детей к школе целесообразно использовать упражнения и задачи:

на общее развитие;

на проверку инерции мышления;

на использование приемов фантазирования.

     Использование в работе методов и приемов ТРИЗ позволяет отметить, что малыши почти не имеют психологических барьеров, но у старших дошкольников они уже есть. ТРИЗ позволяет снять эти барьеры, убрать боязнь перед новым, неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые следует решить. Кроме того, ТРИЗ подразумевает гуманистический характер обучения, основанный на решении актуальных и полезных для окружающих проблем.

     Результатами  использования приёмов ТРИЗа в развитии связной речи у детей дошкольного возраста  являются:

–  повышение концентрации внимания, которое у детей, как правило, еще неустойчивое;

– повышение уровня понимания речи, активизация средства общения, обогащение словарного запаса, формирование правильного лексико-грамматического строя речи;

– формирование навыков связной речи:

ребенку надо составить рассказ (новую сказку), проследить логику событий и изобразить все схематично на основе символической аналогии (графическая аналогия);

– развитие изобретательских способностей и мышления детей, их творческого

воображения, художественного вкуса;

– положительная динамика в развитии памяти: ребенку надо запомнить новое сло-

восочетание и правильно употребить его в нужной ситуации;

– активизация мыслительной деятельности: ребенку необходимо решить поставленную

перед ним задачу и словесно объяснить, как ее решать (предложить свой вариант) (МФО);

– снятие с детей комплексов, развитие их эмоциональной стороны, т. е. ребенок не

только понимает, но и сам может изобразить мимикой, жестами различные эмоциональные состояния, объяснить их словами (эмпатия).

     Говорить – значит пользоваться устной речью, выражать свои мысли словами. Чтобы говорить, ребенок должен владеть определенным запасом слов, активно пользоваться им,   строить высказывания, формулировать свою мысль, понимать речь окружающих, уметь слушать и быть внимательным. Таким образом, результативность проводимой работы по использованию приемов ТРИЗ-технологий в процессе формирования связной речи у детей дошкольного возраста соответствует высказыванию Л. С. Выготского о том, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Игры на нахождение внешних и внутренних ресурсов

Пример “Помоги Золушке”

     Золушка замесила тесто. Когда надо было раскатать его, то обнаружила, что скалки нет. А мачеха велела к обеду испечь пироги. Чем Золушке раскатать тесто?

Ответы детей: надо пойти к соседям, попросить у них; сходить в магазин, купить новую; можно пустой бутылкой; или найти круглое полено, помыть его и им раскатать; резать тесто маленькими кусочками, а потом чем - нибудь тяжелым прижимать.

На втором этапе детям предлагаются игры с противоречиями, которые они решают с помощью алгоритма.

     Пример: “Учеными выведена новая порода зайца. Внешне он, в общем – то, такой же, как и обычные зайцы, но только новый заяц черного цвета. Какая проблема возникнет у нового зайца? Как помочь новому зайцу выжить?”

Ответы детей: (На черного зайца легче охотиться лисе . . .Особенно его хорошо видно на снегу . . .Теперь ему только под землей надо жить . . .Или там, где вообще нет снега, а только черная земля . . . А гулять ему теперь надо только ночью . . .Ему надо жить с людьми, чтобы они заботились о нем, охраняли его . . .)

     Пр: идёт дождь. Какие положительные и отрицательные стороны этого явления.

Начало мысли, начало интеллекта там, где ребенок видит противоречие, “тайну двойного”. Воспитатель должен всегда побуждать ребенка находить противоречия в том или ином явлении и разрешать.

     Разрешение противоречий – это важный этап мыслительной деятельности ребенка. Для этого существует целая система методов и приемов, используемая педагогом в игровых и сказочных задачах.

“Да–Нет” — игроки разгадывают “тайну”, заданную ведущим. Для этого игроки задают ведущему вопросы в такой форме, чтобы он мог ответить “Да” или “Нет”. Ведущему разрешается давать следующие ответы на поставленные вопросы: “да”, “нет”, “и да, и нет”, “это не существенно”, “об этом нет информации”. К примеру:

– Я загадала слово (кошка).

 – Это слово обозначает предмет?

 – Да.

 – Это растение?

 – Нет.

 – Это что-то неживое?

 – Нет.

 – Это животное?

 – Да.

 – Оно белого цвета?

 – Это несущественно.

 И т.д., пока слово не будет угадано.

В конце непосредственно образовательной деятельности целесообразно подводить итоги, чтобы обучить детей навыкам рефлексивного анализа (Чем занимались? Что узнали нового? Что было самым интересным? Что осталось непонятным? и др.). Итоги можно подводить в самых разнообразных формах: игры “Интервью”, “Копилка новостей”, “Доскажи предложение” и др., обсуждение планов на будущее (“Вот мы сегодня узнали о…, а в следующий раз узнаем еще и о…”), продуктивная деятельность и обсуждение полученных работ. При этом нужно стараться обеспечить естественный переход детей от одного вида деятельности к другим, связав содержание непосредственно образовательной деятельности с последующими, режимными моментами. Поскольку речевое развитие детей не ограничивается рамками специально организованных занятий, можно использовать элементы ТРИЗ-технологии и в свободной деятельности детей, стимулируя их речь. Например: когда ребенок задает вопрос, лучше сначала спросить, а что он сам об этом думает, приглашая порассуждать, при этом наводящими вопросами можно подвести ребенка к тому, что он сам находит ответ.

Известно, что именно в свободной деятельности личность ребенка развивается более активно. Для этого на прогулках мы использоваем приемы фантазирования: оживление, динамизация, изменение законов природы, увеличение, уменьшение и т.д. Оживим ветер: кто его мама? Кто его друзья? Какой бывает характер у ветра?

Достаточно эффективным является также прием эмпатии — дети представляют себя на месте наблюдаемого:  “А что если ты превратился в бабочку? О чем ты мечтаешь? Кого ты боишься?” и т. д.

Таким образом, в результате свободной деятельности, непосредственно образовательной деятельности с применением элементов ТРИЗ у детей снимается чувство скованности, преодолевается застенчивость, постепенно развивается логика мышления. Речевая и общая инициатива ТРИЗ дает детям возможность проявить свою индивидуальность, нестандартно мыслить. ТРИЗ развивает такие нравственные качества, как умение радоваться успехам других, желание помочь, стремление найти выход из затруднительного положения.

 Тема: «Составление с детьми творческих рассказов по сюжетной картине с использованием технологии ТРИЗ»

Элементы теории решения изобретательских задач позволяют получить гарантированный результат – усвоение детьми обобщенного способа составления рассказа по сюжетной картине. Это происходит на фоне формирования устойчивого интереса дошкольника к данной речевой деятельности.

Картина приносится в группу заранее, находится на уровне  глаз детей в специально отведенном месте. Подготовительная работа проводится по этапам и выглядит как система игр со всей группой или подгруппами детей в течении двух недель. В пятницу, к концу 2-й недели, рекомендуется итоговая  беседа со всей группой детей.

При обучении детей по традиционной методике они уже через 1 − 2  дня  забывают даже название картины и не помнят ее смыслового значения. При планомерной работе по методике ТРИЗ даже через неделю дети способны составить рассказ по данной картине по памяти. При этом их рассказы могут носить творческий, более оригинальный характер.

Образец рассказа, используемый воспитателем в итоговой беседе, в отличие от стандартной методики, стимулирует детей для составления рассказов по следующей картине.

Ценным показателем является умение детей производить оценку собственного рассказа и рассказов сверстников.

Этап 1

«Определение объектов на картине».

Цели:формирование в уме детей определять объекты, изображенные на картине, и схематизировать их.

 «Смотрю на картинку, и называю объекты»; Это этап работы важен для обозначения объектов на картине и проговаривания их названий. Для мотивации детей к выделению объектов на картине кроме приемов «подзорная труба» можно использовать прием «бинокль» или приглашение «Волшебника Деления». Последовательность на называния объектов на картине может быть любой.

Выявлять части одного объекта можно с помощью приемов: «Аукцион», «Охота за потребностями», «Кто самый внимательный» и др. Все эти упражнения проводятся как соревнования с целью более полного выделения частей объектов.

Этап 2

«Установление взаимосвязей между объектами на картине ».

Цели: находить взаимосвязей объектов, изображенных на картине;

«Один объект связан с другим»;

Алгоритм установления взаимосвязей между объектами на картине.

Выдели два объекта на картине.

Объясни, почему они между собой связаны.

Объедини названные объекты стрелками.

Для обучения установлению взаимосвязей между объектами на картине предлагаются следующие творческие задания:

• пришел волшебник Объединения и соединил два предмета. Волшебник просит объяснить, почему он это сделал;
• «Ищу друзей» − найти  объекты, которые между собой связанному эмоциональному расположению. И т.п.

Работа по активации речи: обучение детей сопоставлению не только простых, но и сложноподчиненных предложений, с краткими рассказами- рассуждениями.

Модель таких рассказов:

• утверждение, что с чем связано;
• ряд доказательств утверждения с помощью слов «во-первых…, потому что»; «во-вторых…, потому что»; «в-третьих,…» и т.п.;
• вывод-подтверждение.

Последовательность объединения объектов может быть любой в зависимости от выбора детей

Этап 3 «Составление сравнений, загадок и метафор по картине».

Цели:

«Я смотрю на предмет, изображенный на картине, и могу сравнить его признаки с признаками других предметов»;

Этап 4

«Представление возможных ощущений с помощью разных

органов чувств».

Цели:

 На основе восприятия объекта представлять возможные ощущения через разные органы чувств (слух, обоняние, осязание);

 «Я смотрю на предмет и представляю, чем он может пахнуть, какие издает звуки и какой он на ощупь»;

• активизировать в речи слова, характеризующие звуки, запахи и тактильные ощущения.

Для создания речевых зарисовок с детьми на основе возможного восприятия объекта через разные органы чувств педагог должен уточнить, какие признаки объектов могут быть « считаны» разными анализаторами человека

пять органов чувств: нос, ухо, язык, рука, глаз. В работе с картиной мы используем прием приглашения волшебников-помощников: «Я чувствую запах», «Я пробую вкус», «Я слышу», «Я вижу», «Я трогаю руками».

Рекомендуется начинать речевую зарисовку с фраз: «Я слышу как…»; «Когда я трогаю руками,…»; «Здесь пахнет…» и др. Описывать ощущения можно от лица как постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины.

Этап 5 «Составление рифмованных текстов по мотивам содержания картины».

Цели:

подбирать рифмы к названиям объектов на картине и составлять с ними рифмованные тексты;

• активизировать речь с помощью рифмующихся слов;

«Я называю предмет и составляю с его названием рифмовку».

Этап 6

«Определение местонахождения объектов

на картине».

Цели:

пространственная ориентировка на картине;

активизировать в речи слова, обозначающие пространственные понятия (наречия) ;

 «У каждого объекта есть свое место на картине».

Каждый объект на картине может быть описан через ориентиры двухмерного и трехмерного пространства центральная часть; левая − правая; нижняя − верхняя части картины; правый − левый; верхний − нижний углы картины и т.п. ближе − дальше; впереди − сзади; около; между; за; перед; после; в глубине…

Игра «Да − нет» на плоскости

Педагог загадывает объекты на картине, а дети с помощью вопросов, сужающих поле поиска в пространстве, устанавливают его местонахождение.

Вопросы задают таким образом, чтобы ведущий мог отвечать только «Да» или «Нет». Идет постепенное суждение поля поиска через отсечение лишнего пространства на плоскости.

Этап 7

«Составление речевых зарисовок с использованием

Разных точек зрения».

Цели:

• упражнять детей в умении перевоплощаться в объект на картине, изменять свое настроение во времени;

  составлять речевую зарисовку от имени какого-либо объекта на картине;

 «Я превращаюсь в объект на картине и у меня… характер»

активизировать в речи слова, обозначающие свойства характера объекта.

Для составления творческих рассказов от первого лица необходимо уточнить:

• возможные эмоциональные состояния и настроение героев:

грустный− веселый; спокойный− возбужденный; сытый− голодный; здоровый− больной…;

• разнообразные свойства характера: добрый− злой; трудолюбивый− ленивый; вежливый− грубый; умный− глупый…;
• признаки проявления эмоционального состояния:

веселый (улыбается, все его радует, вызывает смех…)

грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуется, плаксивый…)

больной (раздражается, ворчит, требует повышенного внимания, жалуется на свое здоровье…)

Перед тем как обучать ребенка составлению речевых зарисовок от первого лица, необходимо следующие творческие задания:

• «Я назову тебе черту характера, а ты назови противоположную ей (например: добрый− злой)».
• «Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь зависимости от ситуации»

Для обучения детей речевым зарисовкам от лица одного из объектов картины с заранее заданной характеристикой используется прием «эмпатии». Он заключается в том, что ребенок называет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние или принимает какую-то черту его характера.

Этап 8

«Описание объекта с изменением его характеристики

во времени».

Цели:

 составлять речевые зарисовки об изменении объекта во времени;

«Я выбираю объект и представляю, что было с ним раньше и что будет с ним потом.

Картина рассматривается детьми как остановившейся миг. По сути же, возможно развитие сюжета во времени.

В рассказе рекомендуется использовать словесные обороты, характиризу- ющие временные отрезки (было− будет; утро−вечер; весна− осень; раньше− позже; до того− после того…).

 Этап 9

«Понятие о смысловых характеристиках картины».

Цели:

 находить и объяснить смысловое содержание картины;

          составлять речевые зарисовки по типу рассуждения;

          активизировать в речи слова, обозначающие смысл сюжета картины;

           «У каждой картины есть мудрость, правило жизни или главный смысл

Для осмысления содержания картины необходимо использовать пословицы и поговорки. Они могут иметь прямой и иносказательный смысл, более значимый по сравнению с тем, который в них выражен. Но смысл пословицы, поговорки так емок, что предоставляет возможность человеку по-разному толковать его. Данная многозначность позволяет «привязать» житейскую мудрость к картине любого содержания.

«Ромашка мудрости». Воспитателем готовятся листочки бумаги в виде лепестков, на которых написаны разные пословицы и поговорки как знакомые так и не знакомые детям. Задание: выдерни «лепесток», объясни, почему так назвали картину? (Текст пословицы читает воспитатель; рассуждения происходят вместе с детьми.) Следующая игра− «Найди самое удачное название картины».

Мы учим объяснять, в чем заключается  человеческая мудрость той или иной картины, а не самостоятельно формулировать жизненное правило, поскольку жизненный опыт ребенка очень мал!

Итоговая беседа

«Составление детьми творческих рассказов

по картине».

Цели:

• закрепить занятия, полученные в ходе этапов составления рассказа по картине;

Воспитатель заранее составляет и записывает собственный творческий рассказ по картине. Это может быть стихотворная поэма или рассказ-рассуждение, размышление. По времени рассказ не должен превышать 2 – 3 мин.

 Накануне занятия воспитатель обращается сообщает детям, что завтра картина, которая «гостила» две недели в группе, будет прощаться с ними. В группу придут гости.

Вначале детям предлагается рассказать в какие игры с картиной они играли. Воспитатель предлагает детям  в качестве подарка картине составить свои рассказы.

Рекомендуем игры «профессора Вопроскина»: где дети задают друг другу как можно больше вопросов по картине.

Педагогам необходимо планировать не более 6 – 7 сюжетных картин в год для составления рассказам по ним, т.к. как основная цель – не рассказ, а усвоение обобщенных способов составления рассказов по любым сюжетным картинкам.