Главные вкладки

    Особенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием
    статья по развитию речи

    Лабузова Ирина Леонидовна

    Особенности  нарушений  звукопроизношения  у  детей  с интеллектуальной  недостаточностью  по  сравнению  с  детьми  с  нормальным  интеллектуальным  развитием

        Нарушения  звукопроизношения  во  вспомогательной  школе  встречаются  гораздо  чаще,  чем  в  массовой  школе.  По  данным  Г.А.Каше (1957) в первых классах вспомогательной  школы  дети  с  дефектами звукопроизношения  составляют  65%  всего  количества  учеников  первых  классов,  во  вторых – 45%,  в  третьих – 30%.  В  младших  классах  массовой  школы  нарушения  звукопроизношения  наблюдаются  лишь  у  4,0%  школьников.

    Таким  образом,  нарушения  звукопроизношения  у  школьников  с  нормальным  интеллектом  и  интеллектуальной  недостаточносчтью  в  количественном  отношении значительно  различаются.

    Произношение учащихся младших классов вспомогательной  школы  характеризуется  и  гораздо  большим  количеством  дефектных  звуков,  которое  приходится  в  среднем  на  одного  ученика.  По  данным Д.И.Орловой (1967),  в  первых  классах  вспомогательной  школы  на  каждого  ребёнка  приходится  в  среднем  8,4  дефектных  звука,  в  то  время  как  у  учеников  массовой  школы  наблюдается  преимущественно  мономорфное  нарушение  произношения,  т.е.  в  среднем  менее  одного  дефектного  звука.

    В  основе  нарушения звукопроизношения  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  чаще  всего  лежит  не  одна  причина,  а  целый  ряд. Л.Г.Парамонова (1973)  выделяет  следующие  основные  причины:  несформированность  познавательных  процессов,  направленных  на  овладение  звуковым  составом  речи;  позднее  развитие  фонематического  восприятия;  общее  моторное  недоразвитие,  особенно  недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием  речевой моторики, у этих детей  нередко  имеются  параличи,  парезы  речевой  мускулатуры,  что  резко  ограничивает  возможности  овладения  правильным произношением  звуков  речи;  аномалии  в  строении  артикуляторных  органов: губ, твёрдого и  мягкого  нёба, челюстей.

    У  школьников  вспомогательной  школы,  как  и  школьников  массовой  школы, чаще нарушаются артикуляторно  сложные звуки:  свистящие,  шипящие,  Л - Л`,  Р - Р`.

    У  нормальных  детей  количество  нарушений  тех  или  иных  групп   звуков  определяется  их  артикулярной  сложностью. По данным М.А.Александровской (1955),  у  детей  5-9  лет  с  нормальным интеллектом  наиболее  часто  отмечаются  нарушения  произношения  звука  р-26%,  шипящих  звуков – 24%,  свистящих  звуков – 22%.  Звука  л – 10,5%.  У детей  с  интеллектуальной  недостаточностью,  по  данным Д.И.Орловой (1967), Р.И.Лалаевой (1998),  преобладают  нарушения   свистящих  звуков,  а  свистящие  звуки  считаются  более  простыми  артикуляторно,  чем  шипящие  и  звуки Р, Л. В.И.Бельтюков ( 1964 ), Р.И.Лалаева ( 1998 )  находят  объяснение  в  акустических  особенностях  звуков.  Свистящие  звуки  С – З - Ц   наиболее  акустически  близки.  Шипящие  звуки  акустически  более  противопоставлены,  сонорные  звуки  Р, Л  акустически  наиболее  яркие.  Большее  количество  нарушений  произношения  звука  Л,  чем  звука  Р,  также  объясняется  акустическими  особенностями  этих  звуков.  Звук  Р,  хоть  и  более  сложен артикуляторно,  акустически  более  яркий,  чем  звук  л.  Звук  же  Л  по  своей  акустической  характеристике  наиболее  близок  к  гласным,  чем  все  другие  сонорные  звуки ( к  гласным  У, Ы ).

    В  младших  классах  массовой  школы  единичны  случаи  замены  звуков.  Как правило,  к  школьному  возрасту  у  детей  с  нормальным  интеллектом  остаются  лишь  искажения  звуков.  В  младших  классах  вспомогательной  школы  наряду  с  искажениями  звуков  речи  отмечается  большое  количество  замен.

    Соотношение искажений и замен у детей с интеллектуальной  недостаточностью  разнообразны.  Р.И.Лалаева (1998)  выделяет  несколько  видов:

    -               преобладающее  количество  замен.  Значительное  преобладание  замен  наблюдается  при  произношении  звуков  Ч, Щ, Л, Ц;

    -               значительное  преобладание  искажений  над  заменами  ( Р-Р`);

    -               большая  распространённость  как  искажений,  так  и  замен  ( С, С`, З, З`, Ш, Ж, Л`).

    Выделяют  два  типа  замен  звуков  у  детей-олигофренов:

    Первый  тип.  Замены  звуков,  близких  артикулярно  ( Ш-С, Ж-З, Л-Р, Р-Л, Ц-Щ, Ч-Ц, Р`-Л`).  Они  наблюдались  в  35%  случаев  замен.

    Второй  тип. Замены  звуков,  близких  акустически  и  артикуляторно ( Ц-С, Щ-Ч, Ч-Т`, Л`-Й, Г-Д, С-С`, З-З`).  Они  отмечаются  в  70%  случаев  замен,  т.е.  в  2  раза  чаще.  Таким  образом,  характер  замен  звуков  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  можно  объяснить  не  только  трудностями  тонкой  моторной  дифференциации  звуков,  как  это  отмечается  в  большинстве  случаев  у  нормальных  детей,  но  и  трудностями  слухового  различения  акустически  близких  звуков.

    Большое  количество  смешения  звуков  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  объясняется  неправильным  использованием  имеющихся  правильных  артикуляторных  установок. Правильное  использование  звуков  в  самостоятельной  речи  у  этих  детей  формируется  сложно  и  медленно,  лишь  к  старшим  классам  вспомогательной  школы.  (В.Г.Петрова, 1977)

    Так же нужно отметить, что нарушения звукопроизношения  у  детей  с  интеллектуальным  дефектом  носят  вариативный  характер  и  проявляются  по-разному.  Один  и  тот  же  звук  такой  ребёнок  в  одних  случаях  произносит  правильно,  в  других  случаях  пропускает,  заменяет,  искажает.  Это  во  многом  зависит  от  характера  звукослоговой  структуры  слова,  а  так  же  от  места  звука  в  слове.

    Дефекты  звукопроизношения у детей с интеллектуальной  недостаточностью  чаще,  чем  у  детей  с  нормальным  интеллектом,  отражаются  на  письме (прежде  всего – замены  звуков).  По  данным  Д.И.Орловой (1967)  во  втором  классе  вспомогательной  школы  одновременно  нарушение  произношения  и  письма  встречаются  у  28%  детей,  только  нарушения  письма – у  16%,  только  нарушения  произношения – у  6%.

    У детей  с  интеллектуальным  дефектом  нарушения  произношения звуков  являются  не  только  по  симптоматике  полиморфными,  но  и  по  патогенезу.  Так,  дислалия  в  большом  количестве  случаев  определяется  как  сложная  дислалия.  Например, у одного и того же ребёнка  одновременно  имеет  место  и  недоразвитие  речевой  моторики, и  нарушение  слуховой  дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная  дислалия).  В  других  случаях  отмечаются  и  нарушения  слуховой  дифференциации  звуков (сенсомоторная  функциональная  дислалия)  и  аномалии  в  строении  артикуляторного  аппарата (механическая  дислалия). (Р.И.Лалаева, 1988)

    Нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной  недостаточностью  характеризуются  стойкостью симптоматики.

    Анализ данных литературы по вопросам развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью, рассмотрение психолого-педагогической  характеристики детей данной категории позволяют сформулировать следующую гипотезу нашего исследования.

    Учитывая психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью, разнообразие нарушений речи у данной категории детей, можно предположить, что для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характерны звукопроизносительные расстройства, имеющие различную структуру, обусловленную нарушением как сенсорного, так и моторного компонентов речи, что требует дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедического воздействия.

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Особенности  нарушений  звукопроизношения  у  детей  с интеллектуальной  недостаточностью  по  сравнению  с  детьми  с  нормальным  интеллектуальным  развитием

        Нарушения  звукопроизношения  во  вспомогательной  школе  встречаются  гораздо  чаще,  чем  в  массовой  школе.  По  данным  Г.А.Каше (1957) в первых классах вспомогательной  школы  дети  с  дефектами звукопроизношения  составляют  65%  всего  количества  учеников  первых  классов,  во  вторых – 45%,  в  третьих – 30%.  В  младших  классах  массовой  школы  нарушения  звукопроизношения  наблюдаются  лишь  у  4,0%  школьников.

    Таким  образом,  нарушения  звукопроизношения  у  школьников  с  нормальным  интеллектом  и  интеллектуальной  недостаточносчтью  в  количественном  отношении значительно  различаются.

    Произношение учащихся младших классов вспомогательной  школы  характеризуется  и  гораздо  большим  количеством  дефектных  звуков,  которое  приходится  в  среднем  на  одного  ученика.  По  данным Д.И.Орловой (1967),  в  первых  классах  вспомогательной  школы  на  каждого  ребёнка  приходится  в  среднем  8,4  дефектных  звука,  в  то  время  как  у  учеников  массовой  школы  наблюдается  преимущественно  мономорфное  нарушение  произношения,  т.е.  в  среднем  менее  одного  дефектного  звука.

    В  основе  нарушения звукопроизношения  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  чаще  всего  лежит  не  одна  причина,  а  целый  ряд. Л.Г.Парамонова (1973)  выделяет  следующие  основные  причины:  несформированность  познавательных  процессов,  направленных  на  овладение  звуковым  составом  речи;  позднее  развитие  фонематического  восприятия;  общее  моторное  недоразвитие,  особенно  недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием  речевой моторики, у этих детей  нередко  имеются  параличи,  парезы  речевой  мускулатуры,  что  резко  ограничивает  возможности  овладения  правильным произношением  звуков  речи;  аномалии  в  строении  артикуляторных  органов: губ, твёрдого и  мягкого  нёба, челюстей.

    У  школьников  вспомогательной  школы,  как  и  школьников  массовой  школы, чаще нарушаются артикуляторно  сложные звуки:  свистящие,  шипящие,  Л - Л`,  Р - Р`.

    У  нормальных  детей  количество  нарушений  тех  или  иных  групп   звуков  определяется  их  артикулярной  сложностью. По данным М.А.Александровской (1955),  у  детей  5-9  лет  с  нормальным интеллектом  наиболее  часто  отмечаются  нарушения  произношения  звука  р-26%,  шипящих  звуков – 24%,  свистящих  звуков – 22%.  Звука  л – 10,5%.  У детей  с  интеллектуальной  недостаточностью,  по  данным Д.И.Орловой (1967), Р.И.Лалаевой (1998),  преобладают  нарушения   свистящих  звуков,  а  свистящие  звуки  считаются  более  простыми  артикуляторно,  чем  шипящие  и  звуки Р, Л. В.И.Бельтюков ( 1964 ), Р.И.Лалаева ( 1998 )  находят  объяснение  в  акустических  особенностях  звуков.  Свистящие  звуки  С – З - Ц   наиболее  акустически  близки.  Шипящие  звуки  акустически  более  противопоставлены,  сонорные  звуки  Р, Л  акустически  наиболее  яркие.  Большее  количество  нарушений  произношения  звука  Л,  чем  звука  Р,  также  объясняется  акустическими  особенностями  этих  звуков.  Звук  Р,  хоть  и  более  сложен артикуляторно,  акустически  более  яркий,  чем  звук  л.  Звук  же  Л  по  своей  акустической  характеристике  наиболее  близок  к  гласным,  чем  все  другие  сонорные  звуки ( к  гласным  У, Ы ).

    В  младших  классах  массовой  школы  единичны  случаи  замены  звуков.  Как правило,  к  школьному  возрасту  у  детей  с  нормальным  интеллектом  остаются  лишь  искажения  звуков.  В  младших  классах  вспомогательной  школы  наряду  с  искажениями  звуков  речи  отмечается  большое  количество  замен.

    Соотношение искажений и замен у детей с интеллектуальной  недостаточностью  разнообразны.  Р.И.Лалаева (1998)  выделяет  несколько  видов:

    -               преобладающее  количество  замен.  Значительное  преобладание  замен  наблюдается  при  произношении  звуков  Ч, Щ, Л, Ц;

    -               значительное  преобладание  искажений  над  заменами  ( Р-Р`);

    -               большая  распространённость  как  искажений,  так  и  замен  ( С, С`, З, З`, Ш, Ж, Л`).

    Выделяют  два  типа  замен  звуков  у  детей-олигофренов:

    Первый  тип.  Замены  звуков,  близких  артикулярно  ( Ш-С, Ж-З, Л-Р, Р-Л, Ц-Щ, Ч-Ц, Р`-Л`).  Они  наблюдались  в  35%  случаев  замен.

    Второй  тип. Замены  звуков,  близких  акустически  и  артикуляторно ( Ц-С, Щ-Ч, Ч-Т`, Л`-Й, Г-Д, С-С`, З-З`).  Они  отмечаются  в  70%  случаев  замен,  т.е.  в  2  раза  чаще.  Таким  образом,  характер  замен  звуков  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  можно  объяснить  не  только  трудностями  тонкой  моторной  дифференциации  звуков,  как  это  отмечается  в  большинстве  случаев  у  нормальных  детей,  но  и  трудностями  слухового  различения  акустически  близких  звуков.

    Большое  количество  смешения  звуков  у  детей  с  интеллектуальной  недостаточностью  объясняется  неправильным  использованием  имеющихся  правильных  артикуляторных  установок. Правильное  использование  звуков  в  самостоятельной  речи  у  этих  детей  формируется  сложно  и  медленно,  лишь  к  старшим  классам  вспомогательной  школы.  (В.Г.Петрова, 1977)

    Так же нужно отметить, что нарушения звукопроизношения  у  детей  с  интеллектуальным  дефектом  носят  вариативный  характер  и  проявляются  по-разному.  Один  и  тот  же  звук  такой  ребёнок  в  одних  случаях  произносит  правильно,  в  других  случаях  пропускает,  заменяет,  искажает.  Это  во  многом  зависит  от  характера  звукослоговой  структуры  слова,  а  так  же  от  места  звука  в  слове.

    Дефекты  звукопроизношения у детей с интеллектуальной  недостаточностью  чаще,  чем  у  детей  с  нормальным  интеллектом,  отражаются  на  письме (прежде  всего – замены  звуков).  По  данным  Д.И.Орловой (1967)  во  втором  классе  вспомогательной  школы  одновременно  нарушение  произношения  и  письма  встречаются  у  28%  детей,  только  нарушения  письма – у  16%,  только  нарушения  произношения – у  6%.

    У детей  с  интеллектуальным  дефектом  нарушения  произношения звуков  являются  не  только  по  симптоматике  полиморфными,  но  и  по  патогенезу.  Так,  дислалия  в  большом  количестве  случаев  определяется  как  сложная  дислалия.  Например, у одного и того же ребёнка  одновременно  имеет  место  и  недоразвитие  речевой  моторики, и  нарушение  слуховой  дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная  дислалия).  В  других  случаях  отмечаются  и  нарушения  слуховой  дифференциации  звуков (сенсомоторная  функциональная  дислалия)  и  аномалии  в  строении  артикуляторного  аппарата (механическая  дислалия). (Р.И.Лалаева, 1988)

    Нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной  недостаточностью  характеризуются  стойкостью симптоматики.

    Анализ данных литературы по вопросам развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью, рассмотрение психолого-педагогической  характеристики детей данной категории позволяют сформулировать следующую гипотезу нашего исследования.

    Учитывая психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью, разнообразие нарушений речи у данной категории детей, можно предположить, что для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характерны звукопроизносительные расстройства, имеющие различную структуру, обусловленную нарушением как сенсорного, так и моторного компонентов речи, что требует дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедического воздействия.