Особенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием
статья по развитию речи
Особенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием
Нарушения звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе. По данным Г.А.Каше (1957) в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых – 45%, в третьих – 30%. В младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.
Таким образом, нарушения звукопроизношения у школьников с нормальным интеллектом и интеллектуальной недостаточносчтью в количественном отношении значительно различаются.
Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И.Орловой (1967), в первых классах вспомогательной школы на каждого ребёнка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука.
В основе нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего лежит не одна причина, а целый ряд. Л.Г.Парамонова (1973) выделяет следующие основные причины: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие фонематического восприятия; общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи; аномалии в строении артикуляторных органов: губ, твёрдого и мягкого нёба, челюстей.
У школьников вспомогательной школы, как и школьников массовой школы, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, Л - Л`, Р - Р`.
У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикулярной сложностью. По данным М.А.Александровской (1955), у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука р-26%, шипящих звуков – 24%, свистящих звуков – 22%. Звука л – 10,5%. У детей с интеллектуальной недостаточностью, по данным Д.И.Орловой (1967), Р.И.Лалаевой (1998), преобладают нарушения свистящих звуков, а свистящие звуки считаются более простыми артикуляторно, чем шипящие и звуки Р, Л. В.И.Бельтюков ( 1964 ), Р.И.Лалаева ( 1998 ) находят объяснение в акустических особенностях звуков. Свистящие звуки С – З - Ц наиболее акустически близки. Шипящие звуки акустически более противопоставлены, сонорные звуки Р, Л акустически наиболее яркие. Большее количество нарушений произношения звука Л, чем звука Р, также объясняется акустическими особенностями этих звуков. Звук Р, хоть и более сложен артикуляторно, акустически более яркий, чем звук л. Звук же Л по своей акустической характеристике наиболее близок к гласным, чем все другие сонорные звуки ( к гласным У, Ы ).
В младших классах массовой школы единичны случаи замены звуков. Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. В младших классах вспомогательной школы наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен.
Соотношение искажений и замен у детей с интеллектуальной недостаточностью разнообразны. Р.И.Лалаева (1998) выделяет несколько видов:
- преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков Ч, Щ, Л, Ц;
- значительное преобладание искажений над заменами ( Р-Р`);
- большая распространённость как искажений, так и замен ( С, С`, З, З`, Ш, Ж, Л`).
Выделяют два типа замен звуков у детей-олигофренов:
Первый тип. Замены звуков, близких артикулярно ( Ш-С, Ж-З, Л-Р, Р-Л, Ц-Щ, Ч-Ц, Р`-Л`). Они наблюдались в 35% случаев замен.
Второй тип. Замены звуков, близких акустически и артикуляторно ( Ц-С, Щ-Ч, Ч-Т`, Л`-Й, Г-Д, С-С`, З-З`). Они отмечаются в 70% случаев замен, т.е. в 2 раза чаще. Таким образом, характер замен звуков у детей с интеллектуальной недостаточностью можно объяснить не только трудностями тонкой моторной дифференциации звуков, как это отмечается в большинстве случаев у нормальных детей, но и трудностями слухового различения акустически близких звуков.
Большое количество смешения звуков у детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется неправильным использованием имеющихся правильных артикуляторных установок. Правильное использование звуков в самостоятельной речи у этих детей формируется сложно и медленно, лишь к старшим классам вспомогательной школы. (В.Г.Петрова, 1977)
Так же нужно отметить, что нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальным дефектом носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук такой ребёнок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает, заменяет, искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а так же от места звука в слове.
Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме (прежде всего – замены звуков). По данным Д.И.Орловой (1967) во втором классе вспомогательной школы одновременно нарушение произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма – у 16%, только нарушения произношения – у 6%.
У детей с интеллектуальным дефектом нарушения произношения звуков являются не только по симптоматике полиморфными, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребёнка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия) и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия). (Р.И.Лалаева, 1988)
Нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью симптоматики.
Анализ данных литературы по вопросам развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью, рассмотрение психолого-педагогической характеристики детей данной категории позволяют сформулировать следующую гипотезу нашего исследования.
Учитывая психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью, разнообразие нарушений речи у данной категории детей, можно предположить, что для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характерны звукопроизносительные расстройства, имеющие различную структуру, обусловленную нарушением как сенсорного, так и моторного компонентов речи, что требует дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедического воздействия.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 Особенности развития звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью | 15.63 КБ |
Предварительный просмотр:
Особенности нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью по сравнению с детьми с нормальным интеллектуальным развитием
Нарушения звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе. По данным Г.А.Каше (1957) в первых классах вспомогательной школы дети с дефектами звукопроизношения составляют 65% всего количества учеников первых классов, во вторых – 45%, в третьих – 30%. В младших классах массовой школы нарушения звукопроизношения наблюдаются лишь у 4,0% школьников.
Таким образом, нарушения звукопроизношения у школьников с нормальным интеллектом и интеллектуальной недостаточносчтью в количественном отношении значительно различаются.
Произношение учащихся младших классов вспомогательной школы характеризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, которое приходится в среднем на одного ученика. По данным Д.И.Орловой (1967), в первых классах вспомогательной школы на каждого ребёнка приходится в среднем 8,4 дефектных звука, в то время как у учеников массовой школы наблюдается преимущественно мономорфное нарушение произношения, т.е. в среднем менее одного дефектного звука.
В основе нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще всего лежит не одна причина, а целый ряд. Л.Г.Парамонова (1973) выделяет следующие основные причины: несформированность познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; позднее развитие фонематического восприятия; общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики. Наряду с общим недоразвитием речевой моторики, у этих детей нередко имеются параличи, парезы речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным произношением звуков речи; аномалии в строении артикуляторных органов: губ, твёрдого и мягкого нёба, челюстей.
У школьников вспомогательной школы, как и школьников массовой школы, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, Л - Л`, Р - Р`.
У нормальных детей количество нарушений тех или иных групп звуков определяется их артикулярной сложностью. По данным М.А.Александровской (1955), у детей 5-9 лет с нормальным интеллектом наиболее часто отмечаются нарушения произношения звука р-26%, шипящих звуков – 24%, свистящих звуков – 22%. Звука л – 10,5%. У детей с интеллектуальной недостаточностью, по данным Д.И.Орловой (1967), Р.И.Лалаевой (1998), преобладают нарушения свистящих звуков, а свистящие звуки считаются более простыми артикуляторно, чем шипящие и звуки Р, Л. В.И.Бельтюков ( 1964 ), Р.И.Лалаева ( 1998 ) находят объяснение в акустических особенностях звуков. Свистящие звуки С – З - Ц наиболее акустически близки. Шипящие звуки акустически более противопоставлены, сонорные звуки Р, Л акустически наиболее яркие. Большее количество нарушений произношения звука Л, чем звука Р, также объясняется акустическими особенностями этих звуков. Звук Р, хоть и более сложен артикуляторно, акустически более яркий, чем звук л. Звук же Л по своей акустической характеристике наиболее близок к гласным, чем все другие сонорные звуки ( к гласным У, Ы ).
В младших классах массовой школы единичны случаи замены звуков. Как правило, к школьному возрасту у детей с нормальным интеллектом остаются лишь искажения звуков. В младших классах вспомогательной школы наряду с искажениями звуков речи отмечается большое количество замен.
Соотношение искажений и замен у детей с интеллектуальной недостаточностью разнообразны. Р.И.Лалаева (1998) выделяет несколько видов:
- преобладающее количество замен. Значительное преобладание замен наблюдается при произношении звуков Ч, Щ, Л, Ц;
- значительное преобладание искажений над заменами ( Р-Р`);
- большая распространённость как искажений, так и замен ( С, С`, З, З`, Ш, Ж, Л`).
Выделяют два типа замен звуков у детей-олигофренов:
Первый тип. Замены звуков, близких артикулярно ( Ш-С, Ж-З, Л-Р, Р-Л, Ц-Щ, Ч-Ц, Р`-Л`). Они наблюдались в 35% случаев замен.
Второй тип. Замены звуков, близких акустически и артикуляторно ( Ц-С, Щ-Ч, Ч-Т`, Л`-Й, Г-Д, С-С`, З-З`). Они отмечаются в 70% случаев замен, т.е. в 2 раза чаще. Таким образом, характер замен звуков у детей с интеллектуальной недостаточностью можно объяснить не только трудностями тонкой моторной дифференциации звуков, как это отмечается в большинстве случаев у нормальных детей, но и трудностями слухового различения акустически близких звуков.
Большое количество смешения звуков у детей с интеллектуальной недостаточностью объясняется неправильным использованием имеющихся правильных артикуляторных установок. Правильное использование звуков в самостоятельной речи у этих детей формируется сложно и медленно, лишь к старшим классам вспомогательной школы. (В.Г.Петрова, 1977)
Так же нужно отметить, что нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальным дефектом носят вариативный характер и проявляются по-разному. Один и тот же звук такой ребёнок в одних случаях произносит правильно, в других случаях пропускает, заменяет, искажает. Это во многом зависит от характера звукослоговой структуры слова, а так же от места звука в слове.
Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме (прежде всего – замены звуков). По данным Д.И.Орловой (1967) во втором классе вспомогательной школы одновременно нарушение произношения и письма встречаются у 28% детей, только нарушения письма – у 16%, только нарушения произношения – у 6%.
У детей с интеллектуальным дефектом нарушения произношения звуков являются не только по симптоматике полиморфными, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случаев определяется как сложная дислалия. Например, у одного и того же ребёнка одновременно имеет место и недоразвитие речевой моторики, и нарушение слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия). В других случаях отмечаются и нарушения слуховой дифференциации звуков (сенсомоторная функциональная дислалия) и аномалии в строении артикуляторного аппарата (механическая дислалия). (Р.И.Лалаева, 1988)
Нарушения звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью симптоматики.
Анализ данных литературы по вопросам развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью, рассмотрение психолого-педагогической характеристики детей данной категории позволяют сформулировать следующую гипотезу нашего исследования.
Учитывая психолого-педагогическую характеристику детей с интеллектуальной недостаточностью, разнообразие нарушений речи у данной категории детей, можно предположить, что для младших школьников с интеллектуальной недостаточностью характерны звукопроизносительные расстройства, имеющие различную структуру, обусловленную нарушением как сенсорного, так и моторного компонентов речи, что требует дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедического воздействия.