Консультации для педагогов ДОУ
консультация (подготовительная группа)

Консультации для воспитателей

 «Игра, как эффективное средство для развития фонематического слуха у детей с тяжёлым нарушением речи»

Фонематическое восприятие влияет на развитие звуковой стороны речи, на овладение практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова, необходимыми для дальнейшего обучения детей в школе.

Поддержанию и развитию познавательного отношения к языку, формированию интереса к занятиям способствует игровая форма их проведения, использование дидактических игр, игровых приёмов. Игра, как эффективное средство для развития фонематического слуха у детей с тяжёлым нарушением речи.

Дидактические игры способствуют формированию у детей направленности на звуковую сторону речи, развивают умения:

 -вслушиваться в звучание слова;

 -узнавать и выделять отдельные звуки;

 - различать звуки близкие по звучанию и произнесению.

Происходит совершенствование чувственного опыта в области языка: развитие способности ребёнка на основе собственного опыта выделять существенные признаки звуков русского языка. Дети знакомятся с моделями слов (схемами). Учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

Воспитатель закрепляет сформированные учителем – логопедом речевые навыки у детей в НОД, в совместной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности с использованием дидактических игр, игровых приёмов в следующих направлениях:

 -игры, направленные на развитие слухового внимания;

 - игры на развитие речевого слуха ;

 - игры на различение близких по звуковому составу слов;

 - игры на дифференциацию слогов;

 - игры на дифференциацию звуков;

 - игры на формирование звукового анализа и синтеза.                    

Комплекс игр и игровых упражнений, направленный на формирование фонематического восприятия.

Игры, направленные на развитие слухового внимания.

«Скажи, что звучит?»

Воспитатель знакомит детей со звучащими игрушками, играет на них.

Предлагает поиграть детям. Затем дети закрывают глаза и определяют, какая игрушка звучала.

«Часовой»

Цель: Определение направления звука. Развитие ориентации в пространстве.

В середине круга ребёнок с завязанными глазами (часовой). Все дети с одного конца площадки должны пробраться тихонько через круг на другой конец. Часовой слушает. Если услышит шорох, кричит: «Стой!». Все останавливаются. Часовой идёт на звук и старается отыскать, кто шумел. Найденный выходит из игры.

Игры на развитие речевого слуха.

Игры «Кто стучится? «

Цель: Развитие слухового восприятия, дифференциация ритмических рисунков.

«Угадай, чей голосок?»

Цель: определить товарища по голосу. Развитие координации движений.

Дети сидят полукругом перед ними на некотором расстоянии спиной к детям сидит ребёнок с мишкой. Воспитатель предлагает кому–нибудь  из ребят позвать мишку. Водящий должен угадать, кто его позвал. Он  останавливается перед позвавшим и рычит. Тот. Кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и рычит. Тот, кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и водит.

Игры, направленные на различение правильно и дефектно произносимого звука.

«Недовольный Саша»

Цель: Развивать навык звукового контроля за качеством произнесения звуков в чужой речи, умение определять правильное и искаженное произнесение звуков.

Детям предлагается прослушать ряд слогов (слов или фразу). В случае, если они услышат неправильное произношение звуков – поднимают картинку с изображением недовольного Саши.

«Будь внимательным»

Цель: Учить определять правильность произношения слов.

Картинки: банан, альбом, клетка.

Перед ребёнком раскладывают картинки и предлагают внимательно слушать воспитателя: если воспитатель правильно называет картинку – ребёнок поднимает зелёный флажок, неправильно – красный. Произносимые слова: баман, паман, банам, ванан, давай, баван., аньбом, айбом, альбом, авьбом, альпом, альном, аблем, клетка,къетка, клетта, кветка, кветка..

Игры, направленные на различение близких по звуковому составу слов.

Игра «Внимательные ушки»

Воспитатель просит ребёнка поднять картинку, если он произнесёт слово правильно и перевернуть её, если произнесёт слово неправильно.

«Незнайка запутался»

Цель: Учить подбирать слова, схожие по звучанию. Воспитатель произносит слова и предлагает ребёнку назвать слово, которое не  похоже на остальные:

 - мак, бак, так, банан;

Игры, направленные на дифференциацию слогов

«Повтори правильно»

Цель: Развивать фонематическое восприятие, умение чётко воспроизводить слоговые цепочки.

Дети сидят по кругу. Воспитатель предлагает детям по очереди поймать мяч и внимательно послушать цепочку слогов, затем ребёнок должен правильно повторить и бросить мяч обратно. Слоговые ряды могут быть различными: ми – ма – му – ме.; па – пя – па.

«Телефон»

Цель: Развивать фонематическое восприятие. Умение чётко воспроизводить слоговые цепочки. Дети сидят в ряд друг за другом. Воспитатель называет серию слогов (например: су – су – си.), состоящих из звуков не нарушенных в произношении детей) на ушко  первому ребёнку. Серия слогов передаётся по цепочке и последний ребёнок произносит её вслух. Последовательность цепочки меняется.

Игры, направленные на дифференциацию звуков.

«Яблочки»

Цель: Развитие фонематического восприятия, умение находить слова с заданным звуком.

Воспитатель предлагает собрать в две корзинки яблоки, (на обратной стороне картинки, в названии которых слышится твёрдый звук «д», или мягкий звук «дь»).

«Не ошибись»

Цель: Дифференциация звуков «с» и «з»

Детям дают по 2 картинки. На одной нарисован свисток, на другой звонок.

Картинку со свистком дети берут в левую руку, со звонком в правую. Если в слове есть звук»с», то дети поднимают картинку со свистком и говорят: с –с –с -…а если звук З, то со звонком и говорят « з –з –з».

Игры, направленные на формирование фонематического анализа и синтеза.

«Выложи слово фишками»

Цель: Упражнять в определении последовательности звуков в слове. Детям предлагается картинка, слово – название которой будет анализироваться, и графическая схема слова. Количество клеточек этой схемы соответствует количеству звуков данного слова. Детям раздаются фишки и предлагают выложить их в графической схеме. Сначала для анализа даются односложные слова типа «кот, мак, лук.» По мере выделения звуков в слове дети с помощью фишек заполняют схему слова.

«Угадай –ка»

Цель: развивать умение составлять слова из предложенных звуков. Воспитатель предлагает детям угадать, какое слова получиться из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (например: сок осы, носок – сон, ключ, обруч, топор – кот).

 «Назови братца»

Закрепление представлений о твёрдых и мягких звуках. Воспитатель называет твёрдый звук и бросает мяч одному из детей. Ребёнок ловит мяч, называет его мягкую пару – маленького братца и перебрасывает мяч воспитателю.

Список литературы:

1. Агранович З.Е.  В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для детей с ОНР.
2. Алтухова Н.Г. Научитесь слушать звуки. СПб  Издательство « Лань»1999г.
3. Баева А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5 -6 летних детей. Логопед №2, 2004
4. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М. Владос, 1994г

Консультация для воспитателей

«Развитие слухового внимания через подвижные и дидактические игры на участке детского сада»

С самого рождения людей окружает множество звуков: шелест листьев, шум дождя, пение птиц, голоса животных, сигналы авто, музыка, речь человека и т. д. Мы постоянно живем в мире звуков. Но мы слышим и осознаем только часть их. Покоя никогда не бывает. Тишина – это способность человека создавать ее самому себе. Слух нам дан, чтобы слушать тишину и звуки.

Ребенок воспринимает окружающие его звуки неосознанно, сливаясь с другими, более важными для него. Малыш пока не умеет различать эти звуки, иногда не замечает их, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру.

Слуховое восприятие - очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, а значит, правильно говорить.

Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умение сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом, что и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

В развитии голоса ребенка большую роль играет речь взрослых. Чистый, звучный, подвижный голос, негромкая речь - один из показателей общей культуры педагога, хороший пример для дошкольников. Мы, учим детей слушать и слышать речь окружающих, внимательно относиться к своему высказыванию, говорить приветливым, доброжелательным голосом, правильно пользоваться громкостью своего голоса с учетом условий общения, употреблять вежливые слова. Поощряем, когда дети осознанно передают с помощью модуляции голоса свои чувства: радость, грусть, печаль, торжественность.

Для того, чтобы ребёнок научился правильно и чётко говорить, хорошо ориентировался в пространстве слуховое восприятие, внимание и память нужно целенаправленно развивать с раннего детства. Всем известно, что дети любят играть, поэтому лучше это делать в игровой форме. Вот несколько игр, которые может использовать воспитатель на прогулке с целью развития слухового внимания.

«Скажи, что ты слышишь?»

Цель: Накопление словаря и развитие фразовой речи, умение прислушиваться и определять источник звука.

Описание игры. Педагог предлагает детям закрыть глаза, внимательно послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т. д.). Дети должны ответить полным предложением. Игру хорошо проводить на прогулке.

«Где позвонили?»

Цель. Определение направления звука.

Оборудование: Звоночек (или колокольчик, или дудочка и т. п.).

Описание игры. Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой. Если ребенок правильно укажет направление, педагог подаёт сигнал и водящий открывает глаза. Тот, кто звонил, встает и показывает звоночек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадает.

«Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик или погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука ищут товарища.

«Где постучали?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Палочка, стульчики, повязки.

О п и с а н и е игры. Все дети сидят в кругу на стульчиках. Один (водящий) выходит в середину круга, ему завязывают глаза. Педагог обходит весь круг за спиной у детей и кому-то из них дает палочку, ребенок стучит ею о стул и прячет ее за спину. Все дети кричат: «Пора». Водящий должен искать палочку, если он ее находит, то садится на место того, у кого была палочка, а тот идет водить; если не находит, продолжает водить.

«Жмурки с колокольчиком.»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Колокольчик, повязки.

Описание игры.

Вариант 1.

Играющие сидят на скамейках или стульях по одной линии или полукругом. На некотором расстоянии лицом к ним стоит ребенок с колокольчиком. Одному из детей завязывают глаза, и он должен найти ребенка с колокольчиком и дотронуться до него; тот старается уйти (но не убежать) от водящего и при этом звонит.

Вариант 2.

Несколько детей с завязанными глазами стоят в кругу. Одному из детей дают в руки колокольчик, он бегает по кругу и звонит. Дети с завязанными глазами должны его поймать.

«Жмурки с голосом»

Цель. Найти товарища по голосу и определить направление звука в пространстве.

Оборудование: Повязки.

Описание игры. Водящему завязывают глаза, и он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Дети тихо переходят или перебегают с одного места на другое (лают, кричат петухом, кукушкой и т. д.). Если водящий кого-нибудь поймает, пойманный должен подать голос, а водящий угадывает, кого он поймал

«Тихо — громко!»

Вариант1

Цель. Развитие координации движений и чувства ритма.

Оборудование. Бубен, тамбурин.

Описание игры Педагог стучит в бубен тихо, потом громко, и очень громко. Соответственно звучанию бубна, дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий — полным шагом, под более громкий — бегут. Кто ошибся, тот становится в конце колонны. Самые внимательные окажутся впереди.

Вариант2.

Цель: различение музыки по громкости; соотнесение действий с силой звучания.

Оборудование: магнитофон

Описание игры: дети встают в круг. Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка. Под тихую музыку дети ходят на цыпочках, под громкую - топают ногами.

Варианты: предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки. Использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький – тихо. На громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне.

На громкое звучание музыки рисовать широкие и яркие полоски, на тихое - узкие и более бледные. Кружком одного цвета обозначать громкую музыку, другого – тихую. Найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика.

«Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости. Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

«Найди игрушку»

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. Небольшая яркая игрушка или кукла.

Описание игры

Дети стоят полукругом. Педагог показывает игрушку, которую они будут прятать. Водящий ребенок или уходит из комнаты, или отходит в сторону и отворачивается, а в это время педагог прячет у кого-нибудь из детей за спиной игрушку. По сигналу «Пора» водящий идет к детям, которые тихо хлопают в ладоши. По мере того как водящий приближается к ребенку, у которого спрятана игрушка, дети хлопают громче, если отдаляется, хлопки стихают. По силе звука ребенок отгадывает, к кому он должен подойти. После того как будет найдена игрушка, водящим назначается другой ребенок.

«Солнце или дождик.»

Цель. Развитие координации и темпа движений.

Оборудование. Тамбурин или бубен.

Описание игры. Педагог говорит детям: «Сейчас мы с вами, пойдем гулять. Дождя нет. Погода хорошая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть тамбурином, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в тамбурин. А вы, услышав, должны скорее идти в дом. Слушайте внимательно, как я играю».

Воспитатель проводит игру, меняя звучание тамбурина 3—4 раза.

«Угадай, что делать.»

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. По два флажка каждому ребенку, тамбурин или бубен.

Описание игры. Дети сидят или стоят полукругом. У каждого в руках по два флажка. Педагог громко ударяет в тамбурин, дети поднимают флажки вверх и машут ими. Тамбурин звучит тихо, дети опускают флажки. Необходимо следить за правильной посадкой детей и правильным выполнением движений. Менять силу звука не более 4 раз, чтобы дети могли легко выполнять движения.

«Узнай по звуку.»

Цель. Развитие фразовой речи.

Оборудование. Различные игрушки и предметы (книжка, бумага, ложка, дудки, барабан и т. п.).

Описание игры. Дети садятся спиной к ведущему. Он производит шумы и звуки разными предметами. Тот, кто догадался, чем ведущий производит шум, поднимает руку и, не оборачиваясь, говорит ему об этом.

Шумы можно производить разные: бросать на пол ложку, ластик, кусок картона, булавку, мяч; стучать предметом о предмет, перелистывать книгу, мять бумагу, рвать ее, разрывать материал, мыть руки, подметать, строгать, резать и т. п.

Тот, кто больше отгадает различных шумов, считается наиболее внимательным и в награду получает фишки или маленькие звездочки.

 «Угадай, чей голосок»

Цель: определить товарища, но голосу. Развитие координации движений.

О п и с а н и е игр ы.

В а р и а н т 1.

Дети стоят в кругу. Один из них становится (по назначению педагога) в центре круга и закрывает глаза. Педагог, не называя, указывает рукой на кого-нибудь из детей, тот произносит имя стоящего в центре. Водящий должен угадать, кто назвал его. Если стоящий в центре отгадал, он открывает глаза и меняется местами с тем, кто назвал его по имени. Если же он ошибся, педагог предлагает ему снова закрыть глаза, и игра продолжается. Педагог предлагает детям разбежаться по площадке. По сигналу «Бегите в круг» дети занимают места в кругу. Один ребенок остается в центре круга дети идут по кругу и говорят:

Мы немножко порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай,

Кто позвал тебя, узнай!

В а р и а н т 2.

оборудование: мишка (кукла)

Описание игры. Дети сидят полукругом. Перед ними на некотором расстоянии спиной к детям сидит ребёнок с мишкой. Педагог предлагает кому-нибудь из ребят позвать мишку. Водящий должен угадать, кто его позвал. Он останавливается перед позвавшим и рычит. Тот, кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и водит.

«Улиточка»

Цель. Узнать товарища но голосу.

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Тот, чей голос узнала улитка, сам становится улиткой.

«Угадай, кто это?»

Цель. Воспитание слухового внимания.

Описание игры. Дети стоят по кругу. Водящий выходит в середину круга, закрывает глаза и затем идет в любом направлении, пока не натолкнется на одного из детей, который должен подать голос заранее условленным образом: «кукареку», «ав-ав-ав» или «мяу-мяу» и т. п. Водящий должен угадать, кто из детей кричал. Если угадает, то становится в круг; тот, кого узнали, будет водящим. Если не угадает, то остается водить еще 3 раза, а затем его меняет другой.

«Лягушка.»

Цель. Узнать товарища по голосу.

Описание игры. Дети стоят по круг, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит;

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Увидала комара, Закричала. ,

Тот, на кого он указал, в этот момент говорит; «Ква - ква- ква».

По голосу водящий должен определить, кто лягушка.

«Улавливай шепот»

Цель. Развивать остроту слуха.

Описание игры.

Вариант 1.

Играющие разбиваются на две равные группы и строятся в одну шеренгу. Ведущий отходит па определенное расстояние становится, напротив и четким, внятным шепотом (уловимым только в том случае, если каждый активно вслушивается) отдает команды («Руки вверх, в стороны, кругом» и другие, более сложные). Постепенно отходя всё дальше, ведущий делает свой шепот менее уловимым и усложняет упражнения.

В а р и а н т 2.

Все дети сидят по кругу. Ведущий голосом обычной громкости просит выполнить какое-нибудь движение, а затем едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен это выполнить. Если ребенок не расслышал свое имя, ведущий вызывает другого ребенка. В конце игры педагог объявляет, кто был самым внимательным.

«Кто внимательный?»

Цель. Развитие фразовой речи.

Оборудование: Различные игрушки: машины, куклы, кубики.

Описание игры. Педагог вызывает одного ребёнка и дает ему задание, например, взять мишку и посадить в машину. Педагог следит, чтобы дети сидели тихо, не подсказывали друг другу. Задания даются короткие и простые. Ребенок выполняет задание, а затем говорит, что он делал. Постепенно расстояние от детей до стола педагога увеличивается от 3 — 4 до 5 — 6 м. Выявляются победители.

«Слушай и выполняй»

Цель: Развитие понимания словесных инструкций и фразовой речи.

Оборудование: Различные мелкие предмет или игрушки (фанты).

Описание игры.

Вариант 1.

Педагог называет 1—2 раза несколько различных движений (одно — пять, не показывая их. Ребенку нужно проделать движения в той последовательности, в какой они были названы. А затем самому перечислить последовательность проделанных упражнений. За правильное, точное выполнение задания ребенок поощряется: за каждое правильно выполненное действие — очко (фант). Набравший большее количество очков — победитель.

Вариант 2.

Педагог дает одновременно двум-трем детям задания: «Петя, побегай», «Ваня, пойди в зал, открой там форточку», «Коля, подойди к буфету, возьми чашку и принеси Тане воды» и т. п. Остальные дети следят за правильностью выполнения. Неправильно выполнивший задание платит фант.

«Хлопки»

Цель. Развитие слухового внимания и количественных представлений.

Описание игры: Дети сидят по кругу на небольшом расстоянии друг от друга. Педагог договаривается с ними, что он будет считать до пяти, и, как только он произнесет число 5, все должны сделать хлопок. При произнесении других чисел хлопать не надо. Дети вместе с педагогом громко считают по порядку, одновременно сближая ладони, но не хлопая ими. Педагог 2—3 раза проводит игру правильно. Затем он начинает «ошибаться»: при произнесении числа 3 или какого-нибудь другого (но не 5) он быстро разводит и соединяет руки, как- будто хочет сделать хлопок. Дети, которые повторили движения педагога и хлопнули в ладоши, делают шаг из круга и продолжают играть, стоя за кругом.

Часовой

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Повязка на глаза.

Описание игры. Посередине площадки чертят круг. В середине круга ребенок с завязанными глазами (часовой). Все дети с одного конца площадки должны пробраться тихонько через круг на другой конец. Часовой слушает. Если услышит шорох, кричит: "Стой!" Все останавливаются. Часовой идет на звук и старается отыскать, кто шумел. Найденный выходит из игры. Игра продолжается дальше. После того как будут пойманы четыре-шесть детей, выбирается новый часовой и игра начинается сначала.

Ветер и птицы

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. Любая музыкальная игрушка (погремушка, металлофон и др.) и стульчики (гнезда).

Описание игры. Педагог распределяет детей на две группы: одна группа - птички, другая — ветер — и объясняет детям, что при громком звучании музыкальной игрушки будет дуть ветер. Та группа детей, которая изображает ветер, должна свободно, но не шумно бегать по комнате, а другая (птички) прячется в свои гнезда. Но вот ветер утихает (музыка звучит тихо, дети, изображающие ветер, тихо усаживаются на свои места, а птички должны вылетать из своих гнезд и порхать.

Кто первый заметит изменение в звучании игрушки и перейдет на шаг, тот получает награду: флажок или веточку с цветами и т. п. С флажком (или с веточкой) ребенок будет бегать при повторении игры, но если он окажется невнимательным, флажок передается новому победителю.

Консультация для воспитателей

«Индивидуальный подход в работе с дошкольниками,

имеющими нарушения речи»

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД — важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

И. п. в воспитании необходим в 2 отношениях: 1) он обеспечивает индивидуальное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального развития всех имеющихся у ребенка способностей; 2) без учета индивидуальных особенностей ребенка педагогическое воздействие может оказать на него совсем не то влияние, на которое оно было рассчитано. Педагогическое воздействие всегда опосредуется психологическими особенностями ребенка, и потому характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными особенностями, но и тем, как оно воспринимается ребенком.

Когда индивидуальные особенности ребенка не учитываются в процессе обучения, более способные и развитые задерживаются в своем развитии: у них снижается познавательная активность и темп усвоения материала, кроме того, могут сформироваться такие отрицательные качества, как лень, безответственное отношение к учению и пр. Слабые ученики тем более страдают от отсутствия И. п.

Для осуществления И. п. как в обучении, так и в воспитании необходимо специальное изучение психологических особенностей детей.

Дети с тяжелыми нарушениями речи существенно отличаются от своих сверстников. Они имеют достаточно скудный словарный запас. Нарушения звукопроизношения, аграмматизмы, сложности в овладении навыками словообразования, неправильное употребление предлогов и, наконец, сопутствующие речевому дефекту психологические наслоения (гиперактивность, расторможенность или, наоборот, медлительность, неустойчивость внимания, плохая память и т. д.) мешают таким детям усваивать программу детского сада.

На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром им трудно понять суть объяснений педагога, уловить причинно-следственные связи в тексте, запомнить стихотворение, пересказать услышанное или составить самостоятельный рассказ.

На занятиях по математике ребята не всегда понимают смысл задачи, а, следовательно, не могут решить ее. Занятия по рисованию, лепке и конструированию также сопряжены с огромными трудностями, так как почти у всех детей с недоразвитием речи наблюдается нарушение как мелкой, так и общей моторики.

Физкультурные и музыкальные занятия для данной категории детей более привлекательны, но и здесь они не часто бывают успешными, так как у них есть проблемы с ритмом и пространственной ориентировкой.

Задача всех педагогов, работающих с детьми с нарушениями речи, — максимально облегчить процесс коррекционно-развивающей работы, сделать его интересным и занимательным для дошкольников.

Характерологические особенности детей с ОНР заметны любому воспитателю. Это проявляется на занятии, в игровой и бытовой деятельности. На занятиях часть детей быстро утомляется, начинает вертеться, разговаривать, т.е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда и не могут повторить ответ товарища.

В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость, излишне подвижны, трудно управляемы. Другие, наоборот, вялы, апатичны, не проявляют интерес к играм. Встречаются ребята с навязчивым чувством страха, повышенной впечатлительностью. Педагогам знакомы проявления негативизма, повышенной агрессивности или ранимости, обидчивости некоторых малышей. [2,с.17]

Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы требуется соблюдать единый речевой режим в течение всего дня, что означает:

-         контроль за речью каждого ребенка,

-         исправление речевых ошибок каждого ребенка,

-         работу по единой лексико-грамматической теме в течение недели,

-         отработку речевых клише в процессе всех режимных моментов,

Специфика работы воспитателя с детьми с тяжелыми нарушениями речи определяется имеющимися у каждого ребенка:

• речевыми нарушениями;
• неполной сформированностью процессов, связанных с речевой деятельностью (внимания, памяти, словесно-логического мышления, мелкой моторики);
• особенностями личности воспитанников

Однако изучение психолого-педагогических характеристик и динамики речевого развития дошкольников выявляет порой весьма существенные различия у детей одного и того же возраста. Чаще всего педагогам приходится выявлять отставание, задержку или нарушения в их речевом развитии.

По мнению О. А. Степановой отклонения в речевом развитии детей можно разделить на три группы:

–возрастные недостатки в речи;

–нарушения речи социального характера;

–специфические задержки и нарушения речи.

Для того, чтобы наладить систематическую, планомерную индивидуальную работу с ребёнком, необходимо провести диагностику речевого развития. В ходе диагностики воспитатель

выясняет состояние речевого развития ребёнка,

определяет динамику речевого развития,

определяет перспективы развития той или иной стороны речи,

определяет соответствие или несоответствие речевого развития норме,

определяет, на каком уровне проявляются отклонения в речевом развитии.

После подведения итогов по обследованию планируется индивидуальная работа.

Осуществляется индивидуальный подход на фронтальных занятиях, в игровых и режимных моментах. И организуется собственно индивидуальная работа по развитию речи, с использованием различных игр и игровых упражнений, в зависимости от характера речевой патологии.

Индивидуальная работа планируется и проводится с учётом ведущей деятельности детей, вида речевого нарушения, психологических особенностей ребёнка и особенностей его эмоционально-волевой сферы.

Педагогу целесообразно распределить весь учебный материал по трём направлениям:

воспитание произносительных навыков,

формирование словаря,

формирование грамматических умений и навыков.

Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов

 Воспитатель находится с детьми в течение всего дня в самой разной обстановке: в раздевалке, в умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, на участке и в других местах, где имеется  широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей. Кроме того, в продолжение дня, воспитатель имеет возможность многократного повторения и закрепления новых слов, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь ребенка.

Во время умывания, дежурств, коллективного труда, одевания на прогулку воспитатель своими вопросами побуждает детей к речевому общению. Например, при одевании детей на прогулку, воспитатель спрашивает: «Что ты делаешь?», «Что ты надеваешь?», «Что надевает Маша?», «Скажи, Маше, чтобы она надела шапку» и т.д. Не следует стремиться для таких вербальных упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели четверых-пятерых детей. Главное, чтобы они занимались добровольно, с желанием и всегда с положительными эмоциями.

Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей

Воспитателю необходимо внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Очень важно, чтобы ошибки исправлялись воспитателем корректно. Нельзя дразнить ребенка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности или речевой негативизм, замкнутость, отрицательное отношение ребенка к воспитателю.

Методика исправления ошибок на занятии и вне занятия отличаются друг от друга. Во время игры, бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-либо из них. Воспитатель, используя перерыв в игре, подзывает к себе ребенка и работает с ним над исправлением ошибки индивидуально. Если ошибка встречается в обращении к педагогу, то воспитатель предлагает ребенку правильный ответ и просит повторить сказанное.

На занятиях ошибки ребенка фиксируются воспитателем, к исправлению неточностей привлекаются все дети подгруппы. Сам воспитатель исправляет грамматические ошибки в том случае, если это не могут сделать дети. Ошибки в произношении также исправляются по ходу ответа, от ребенка следует добиваться   проговаривания правильного варианта.

При организации и проведении занятий воспитателю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности детей с речевыми нарушениями, проявляемые ими при восприятии материала.

1. Объем восприятия у детей с общим недоразвитием речи ограничен. Поэтому важно на занятии четко выделять цель и осуществлять ее реализацию   использованием эффективных методов обучения.
2. Скорость восприятия учебного материала у детей в группе не одинакова, но замечено, что неторопливая, эмоциональная и выразительная речь педагога обеспечивает более полное понимание и усвоение материала.
3. Устойчивость восприятия дошкольников с речевым недоразвитием низкая и ослабевает при однообразной деятельности. Положительные результаты дает частая смена видов работы на занятии и сочетание в расписании различных занятий: например, развитие речи – рисование. Кроме того, в занятие необходимо вводить динамические паузы, гимнастику для глаз, сюрпризные моменты и т.д., что снимает психоэмоциональную нагрузку.
4. Уровень восприятия материала индивидуален для каждого ребенка. Опыт показывает, что оптимальным является такое занятие, материал которого доступен, подобран с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Требования к речи педагога для детей с тяжелыми нарушениями речи

 Речь воспитателя, который постоянно находится в поле зрения ребенка с ОНР, является важным источником, из которого дети получают образец родного языка, культуры речи.

Анализ педагогической литературы и практический опыт показывают, что в речи воспитателей встречаются следующие недостатки:

• нечеткое артикулирование звуков в процессе речи;
• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево];
• произнесение слов с акцентом или  с характерными особенностями местного говора;
• неправильное ударение в словах;
• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес  к содержанию высказывания
• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми
• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;
• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;
• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;
• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: (Танечка, вымой ручки!  Катенька, убери чашечку со столика!);
• засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказать и т.д.);
• копирование речи малышей, «сюсюканье»);
• использование в речи слов не понятных детям без уточнения их значения и т.д.

Педагогу необходимо:

• правильно произносить все звуки родного языка;
• четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе;
• строго придерживаться в речи орфоэпических норм, правильно ставить ударения в словах;
• использовать   средства интонационной выразительности речи: силу голоса, темп, логические ударения, паузы;
• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;
• связно и в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учетом возраста ребенка и уровня его речевого развития;

Воспитатели массовых детских садов хорошо владеют фронтальными формами работы. Наибольшую трудность вызывают планирование и организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми. Решению этой проблемы необходимо уделить особое внимание.

С этой целью рекомендуется после обследования речи разделить детей на подгруппы для последующей подгрупповой и индивидуальной работы: на три подгруппы по степени сложности выявленных речевых недостатков.

К первой подгруппе ("Слабая") отнести дошкольников с наибольшим количеством речевых недостатков (серьезное отставание по всем или нескольким направлениям речевого развития, которые требуют самого пристального внимания, систематической подгрупповой и индивидуальной работы)

Во вторую подгруппу ("Средняя") входят дети с небольшим количеством речевых недостатков, требующие периодической работы.

В третью подгруппу ("Сильная") - дети, у которых отсутствуют речевые недостатки или их количество и "качество" не вызывают серьезных опасений (недостатки в развитии мелкой моторики, леворукие дети и пр.).

При подобном распределении детей оба педагога занимаются со всеми подгруппами, однако интенсивность работы с каждой из них разная. Так, с детьми первой подгруппы педагоги работают каждый день (утром и вечером); с детьми второй подгруппы - два-три раза в неделю (либо утром, либо вечером); с детьми третьей подгруппы - один раз в неделю.

 Интенсивность работы со второй и третьей подгруппами определяется самими педагогами в зависимости от результатов обследования речи детей на начало учебного года.

В течение года дети в подгруппах могут меняться. Это зависит от их успехов. Так, дети из первой подгруппы, достигнув определенных положительных результатов, могут быть переведены во вторую и даже (позже) в третью подгруппу.

Содержание подгрупповой и индивидуальной работы определяется ежемесячно - после подведения итогов предыдущего месяца.

Наиболее остро перед воспитателями встает проблема организации индивидуальной работы с детьми. Не хватает времени, чтобы охватить всех детей и поработать с ними по всем направлениям речевого развития. Так, детям, которые всегда первыми приходят в детский сад, предлагаются индивидуальные задания и упражнения, учитывающие их речевые недостатки и трудности. Приходящим позднее предлагают индивидуальные задания либо их подключают к уже работающим детям (последний вариант возможен в том случае, если речевые дефекты детей совпадают). Так индивидуальная работа постепенно переходит в подгрупповую. Когда собираются почти все дети группы, педагог предлагает посмотреть, кто чем занимался и каких результатов достиг, после этого переходит к фронтальным мероприятиям. По аналогии может проходить работа во второй половине дня. А можно ее организовать как бы в обратном порядке: от фронтальной к подгрупповой и затем к индивидуальной (в зависимости от того, как дети расходятся по домам).

Чтобы обеспечить оптимальную эффективность коррекционной работы, воспитатель организует, параллельную работу детей: для одних подбираются знакомые дидактические игры, другим даются графические задания и упражнения. Один воспитанник или малая подгруппа занимаются непосредственно с воспитателем, остальные дети играют и выполняют задания под контролем младшего воспитателя, который оказывает необходимую помощь детям и оценивает их деятельность. Индивидуально воспитатель занимается 10-15 минут, затем дети меняются местами. Для самостоятельной деятельности детей подбираются игры, задания и упражнения, которые уже им знакомы и хорошо освоены по содержанию и способу действия. Эти игры, задания и упражнения носят закрепляющий характер.

Такая работа по развитию речи позволяет разработать и внедрить в практику старших групп дифференцированного подхода, которые позволяют спланировать и проводить работу со всеми детьми одновременно, но с учетом уровня речевого развития каждого ребенка.

Консультация для воспитателей

  «Методы и приемы стимулирования речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста»

Цель: 

   Повысить компетентность и успешность педагогов в развитии  речи детей младшего дошкольного возраста; познакомить с  современными методами и приемами стимулирования речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста.

      Ранний возраст является самоценным возрастным этапом развития ребенка.

В этот период особое место занимает эмоциональное общение взрослого с  малышом, которое становится важнейшей предпосылкой становления  вербальных, то есть речевых форм коммуникации. Особенно интенсивно  становление речевой активности происходит в раннем возрасте: от 1 года до  5 лет. Именно в этот период ребёнка нужно научить самостоятельно  пользоваться словами, стимулируя его речевую активность.

Проблема развития активной речи детей на сегодняшний день является актуальной по ряду причин:

• Сензитивность детей от 1 года 3 лет к развитию речи; ранний возраст — это период более быстрого, интенсивного развития  всех психических функций. Основным новообразование этого периода  является овладение речью, которая становится основой для  дальнейшего развития ребенка; дошкольный возраст – это расцвет  речевой активности ребенка, формирование всех сторон речи, усвоение дошкольником норм и правил родного языка.
• Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых.
• Значительное ухудшение здоровья детей может способствовать  появлению речевых нарушений.
• Постоянно растет число детей, имеющих нарушения речи, связанные с  отсутствием внимания к развитию устной речи со стороны как  родителей, так и педагогов.
• Существенное сужение объема «живого» общения родителей и детей.
• Глобальное снижение уровня речевой и познавательной культуры в  обществе.

      Поэтому важно с раннего возраста начинать работу по развитию речевой  активности детей и предупреждению речевых нарушений, вовремя заметить  и скорректировать отставание в формировании речевой  функции, стимулировать ее  развитие, способствуя полноценному развитию  ребенка.

   Реальную и полноценную помощь малышу могут оказать только те лица, которые постоянно взаимодействуют с ним, используя в игровой и  предметно - практической деятельности с ребёнком специальные методы и  приёмы для стимуляции речевой активности и речевого общения, направленные на:

∙ формирование мотивационно - побудительного уровня речевой  деятельности;

∙ совершенствование способности к подражанию  действиям (эхопраксии) взрослого, сверстников  и речевому подражанию — эхолалии;

∙ развитие психофизиологической основы речевой деятельности: разных  видов восприятия, физиологического и речевого дыхания,  артикуляционных навыков;

∙ формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного,  предикативного, и атрибутивного, обеспечивающего минимальное  общение;

∙ формирование первоначальных навыков  грамматического (морфологического и синтаксического) структурирования речевого высказывания;

∙ формирование у ребёнка способности к созданию внутреннего плана, программы высказывания (по началу — примитивного);

∙ профилактику возникновения вторичных речевых нарушений.

    Исходя из задач по развитию речи, подбираем методы и приемы,  направленные на развитие речевой активности дошкольников.

Формой организации детей могут быть как специально организованные  занятия, так и повседневная жизнь детей. В речевом развитии ребёнка  раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это  достигается за счёт комплексного использования разнообразных методов и  приемов.

Наглядные методы: наблюдение за живыми объектами - кошкой, собакой, птицей и т. д.; наблюдения в природе; экскурсии на участок старшей группы, на огород, спортивную площадку дошкольного учреждения и т. д.;  рассматривание игрушек, предметов и картин; изобразительная наглядность.

Практические методы: дидактические игры и упражнения; пальчиковые игры; хороводные игры; игры – драматизации; инсценировки; игры –  сюрпризы; игры с правилами.

Словесные методы: чтение потешек, прибауток, стихов, сказок с  использованием наглядности; чтение и рассказывание рассказов, заучивание  стихотворений с использованием наглядности.

Приемы стимулирования речевой деятельности детей младшего  дошкольного возраста:

∙ Диалог-образец.

∙ Разговор с самим собой.

∙ Параллельный разговор.

∙ Провокация, или искусственное непонимание ребёнка.

∙ Распространение.

∙ Использование малых форм фольклора.

∙ Звукоподражание.

∙ Упражнения на развитие речевого дыхания.

∙ Выбор.

∙ Поручения.

∙ Опосредованное общение.

∙ Продуктивные виды деятельности.

∙ Замещение.

∙ Музыкальные игры.

∙ Игры и упражнения с движениями кистей и пальцев рук.

∙ Пескотерапия.

∙ Игровой прием.

Поговорим о них более подробно.

1. Диалог-образец.

Речь взрослого в общении с ребёнком имеет ярко выраженную диалогическую структуру, где центральное место принадлежит вопросу взрослого к ребёнку, на который он сам же и даёт ответ.

– Что я взяла? – Чашку.

– Что это такое? – Чашка.

– Что поставила? – Чашку. И т. д.

2. Разговор с самим собой. 

Взрослый проговаривает вслух, что он видит или слышит. При этом ребёнок находится рядом. «Где платье?», «Вот платье», «Платье на  стуле», «Платье красивое», «Таня наденет платье» и т. п. При этом, важно  говорить медленно (но, не растягивая слова) и отчетливо, короткими,  простыми предложениями – доступными восприятию ребенка. Например: «Где кукла?», «Я вижу куклу», «Кукла в коляске» и т. п.

3. Параллельный разговор.

Этот прием отличается от предыдущего тем, что описываются все  действия ребенка: что он видит, слышит, трогает. Используя «параллельный  разговор», мы как бы подсказываем ребенку слова, выражающие его опыт,  слова которые впоследствии он начнет использовать самостоятельно.

4. Провокация, или искусственное непонимание ребёнка.

Этот прием помогает ребенку освоить ситуативную речь и состоит в том, что мы не спешим проявить свою понятливость, а временно  становимся «глухими», непонимающими. Например, если ребенок показывает  на полку, где стоят игрушки и просительно смотрит, а мы понимаем, что ему  нужно в данный момент и даем ему… не ту игрушку. Первой реакцией  ребенка будет возмущение нашей непонятливостью, но это будет и первым  мотивом, стимулирующим ребенка назвать нужную ему игрушку. При  возникновении можно подсказать ребенку. В подобных ситуациях ребенок  хорошо активизирует свои речевые возможности, чувствуя себя намного сообразительнее взрослого. Этот прием эффективен не только для  называния предметов, но и словесного обозначения действий, производимых  с ним.

5. Распространение.

Продолжаем и дополняем все сказанное ребенком, но не принуждаем его к  повторению – вполне достаточно того, что он нас  слышат. Например: Ребенок: «Суп». Взрослый: «Суп очень вкусный», «Суп едят ложкой». Отвечая ребенку распространенными предложениями,  постепенно подводим его к тому, чтобы он заканчивал свою мысль, и,  соответственно, готовим почву для овладения связной речью.

6. Эффективный прием в работе с детьми раннего возраста – это  использование малых форм фольклора.

Использование народный игр, игровых песенок, потешек, приговоров в  совместной деятельности с детьми доставляет им огромную радость.   Сопровождение действий ребенка словами способствует  непроизвольному обучению его умению вслушиваться в звуки речи,  улавливать ее ритм, отдельные звукосочетания и постепенно проникать в их смысл. Например: “Петушок – петушок…”, “Ладушки – ладушки…”, “Идет  коза рогатая…”, “Пошел котик на торжок”, “Чики – чики - чикалочки”.  Немаловажное значение фольклорных произведений состоит в том, что они  удовлетворяют потребность ребёнка в эмоциональном и  тактильном (прикосновения, поглаживания) контакте со взрослыми.

Большинство детей по своей природе — кинестетики: они любят, когда их  гладят, прижимают к себе, держат за руки. Устное народное творчество как  раз и способствует насыщению потребности в ласке, в физическом контакте. 

Развитие артикуляционного аппарата ребенка происходит при использовании специально подобранных упражнений. Их может педагог использовать как на занятиях по развитию речи, так и в свободное время.

7. Звукоподражание - эффективный прием активизации речи детей. Использование картинок на звукоподражание, например, поезд едет– чух –  чух – чух; петушок поет – ку-ка – ре – ку; часы идут – тик – так и т. д.

8. Педагоги в работе с малышами могут использовать упражнения на развитие речевого дыхания: «Сдуй снежинку», «Бабочка, лети», «Забей  гол», «Задуй свечу» и другие способствуют выработке сильной воздушной  струи, правильному диафрагмальному дыханию.

9. Выбор.

Это еще один прием – предоставляем возможность выбора ребенку.  Осуществление возможности выбора порождает у него ощущение  собственной значимости и самоценности. Например: «Тебе яблоко целиком  или половинку?», «Ты хочешь играть с куклой или машиной». В ходе ответа  ребёнок должен использовать речь. Потребность ребёнка удовлетворяется  только после речевых реакций.

10. Поручения.

Взрослый обращается к ребёнку с просьбой принести тот или иной предмет,  игрушку, предварительно переставив его на недоступное для ребёнка место.  В такой ситуации ребёнок вынужден обратиться к взрослому. Взрослый  же стимулирует обращение ребёнка: «Что ты хочешь взять? Куклу? Как  надо попросить? – Дай куклу…».

11. Опосредованное общение.

В процессе игр («День рождения», «Дочки-матери» и т. п.) или ухода за  животными взрослый поощряет ребёнка к  простейшим высказываниям: «Угости зайку чаем. На, Зайка, чашку, пей  чай», «Уложи куклу в кровать. Спой ей песенку. Баю-бай, Катя,баю-бай».                          

12. Продуктивные виды деятельности.

Рисование, лепка, аппликация, конструирование (конструкторы ЛЕГО) способствуют появлению речевой активности ребёнка. В  процессе деятельности дети получают знания о форме, цвете, размере;  развивается мелкая моторика, формируются четкие образы и понятия,  активизируется речь. Проблемные ситуации, возникающие во время данных  видов деятельности («забыли» положить лист бумаги или карандаш, вынуждают ребёнка просить недостающее, т. е. проявлять речевую  инициативу.

13. Замещение.

Дети к трем годам способны представить себя самолетом, кошечкой, мишкой  и т. д. Как магическое заклинание для него звучат слова «Представь, что мы  - самолеты. Сейчас мы облетим всю комнату». Такая игровая форма   развивает у ребенка способность анализировать свои действия, поступки,  сочувствовать, сопереживать. Вовлечь детей в такую игру можно с помощью  вопроса - предложения: «Угадай, что я делаю». Начинать надо с  элементарных действий: причесываться, читать книжку и т. д. После того как  ребенок угадал наши действия, предлагаем ему загадать для нас действие, а  затем «оживить» заданную ситуацию. Такие игры - пантомимы и игры -имитации являются хорошими стимуляторами речевого развития.

14. Музыкальные игры.

Шумовые инструменты, ритуальные игры «Каравай», «По кочкам» и  др. стимулируют желание ребёнка двигаться, подпевать. Надо чаще  предоставлять малышу возможность двигаться под разнообразную музыку,  самостоятельно извлекать звуки из различных предметов.

15.Игры и упражнения с движениями кистей и пальцев рук (пальчиковая гимнастика) стимулируют процесс речевого развития  ребенка, способствуют развитию двигательного центра мозга, отвечающего,  в том числе и за развитие мелкой моторики рук. Чем больше мелких и  сложных движений пальцами выполняет ребёнок, тем больше участков мозга  включается в работу. Пальчиковые игры как прием работы с детьми во  всех возрастных группа по развитию ручной умелости Игра «Ладушки», «Этот пальчик – дедушка…», «Коза» и другие  пальчиковые игры стимулируют речи детей, развивают кисти рук.

16.Пескотерапия - это игра с песком как способ развития ребенка.  Песочная терапия очень близка малышам, ведь с самого детства они сидят в  песочнице, и первые слова, первые межличностные связи и общение у них  происходят именно там. Поэтому игры с песком помогают детям  раскрепоститься, почувствовать себя защищенными, развивают мелкую  моторику рук, снимают мышечную напряженность. Применение данного метода целесообразно в работе с детьми раннего и дошкольного  возраста, поскольку игры с песком создают весьма благоприятные условия  для формирования целенаправленного связного речевого высказывания и  оздоровления организма в целом.

17.Самыми эффективными являются практические методы организации детей. К группе практических методов относится игровой  прием. Этот прием предусматривает использование разнообразных  компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами:  вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом и т. д. Игра и  игровые приемы обеспечивают динамичность обучения, максимально  удовлетворяют потребность маленького ребенка  в самостоятельности: речевой и поведенческой. Игры детей с предметами, например, игра в телефон, когда ребенок, используя игрушечный аппарат,  может звонить маме, папе, бабушке, сказочным персонажам. Игра в  телефон стимулирует речевое развитие ребенка, формирует уверенность в  себе, повышает коммуникативную компетентность. Настольно-печатные игры: «Большой– маленький», «Чей домик?», «Детеныши  животных» и другие позволяют усваивать лексико-грамматические компоненты родного языка, активизируют мыслительную речевую деятельность детей.

Создание условий для речевого развития детей раннего возраста.

    Речевая деятельность ребенка зависит от того, как устроена игровая,  предметно - развивающая среда его жизни, из каких игрушек,  иллюстративного материала, оборудования и пособий она состоит, каков их  развивающий потенциал, как они расположены, доступны ли для  самостоятельной деятельности.

   Дети раннего возраста познают мир, исследуя его с помощью органов чувств. Поэтому для малышей и создается пространство для речевого, игрового и  сенсорного развития, которое включает в себя: наборы картинок с  реалистичными изображениями животных, птиц, овощей, фруктов, посуды,  одежды, мебели, игрушек; наборы парных картинок (предметные) для  сравнения, той же тематики; разрезные картинки, разделенные на 2 части по  прямой; серии из 2-3 картинок для установления последовательности  действий и событий (сказочные, бытовые, игровые ситуации); сюжетные  картинки (с различной тематикой, близкой ребенку – сказочной, социально-бытовой, крупного формата; разные виды дидактических игр: лото, домино,  мозаика, складные кубики с разрезными картинками; звучащие игрушки,

контрастные по тембру и характеру звукоизвлечения (колокольчики, барабан,  резиновые пищалки, погремушки); уголок ряжения с зеркалом – необходимый  атрибут речевого развития детей.

Таким образом, активизация речи детей раннего возраста осуществляется в разных видах деятельности.

Консультация для воспитателей

Развитие речемыслительных способностей дошкольников

Речь - это средство общения, которое служит важнейшим инструментом социализации детей. С развитием речи связано становление как личности в целом, так и основных психических процессов. Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем успешнее его обучение в школе.

Важная задача современной образовательной практики – обеспечение преемственности деятельности дошкольных образовательных учреждений и школы в контексте непрерывности образования на его разных ступенях, поэтому поиск новых путей оптимизации подготовки ребенка к школе приобретает актуальность. От уровня развития речемыслительных способностей ребенка зависит не только его школьное обучение, но и социализация ребенка в обществе.

Среди первоклассников много интеллектуально пассивных детей, которые не могут справиться с элементарными учебными заданиями. Одним из условий развития интеллектуальной активности является обучение старших дошкольников умению выделять, понимать и решать познавательные задачи. Дети дошкольного возраста к моменту поступления в школу должны овладеть способами познания предметов, ведущими из которых являются абстрагирование, сравнение, обобщение, классификация. Должна быть развита способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы, классифицировать информацию, умение пользоваться знаниями. В школе всё обучении строится речевом на объяснении, поэтому активизация речемыслительной деятельности у дошкольников рассматривается как важный фактор готовности к школьному обучению.

Речь возникает вместе с возникновением сознания — высшей формы отражения действительности. В единстве с речью возникает и мышление, характеризующееся именно тем, что оно отражает действительность в понятиях, т. е. в обобщениях, которые оформляются и закрепляются в слове. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Речь и мышление не являются тождественными процессами, они составляют сложное единство друг с другом. Так, развитие речи (расширение словарного запаса, овладение грамматическими формами языка, развитие связной речи) создает предпосылки для развития мышления. И, наоборот, четкое мышление (способность правильно осознавать действительность) помогает грамотно и последовательно сформировать связное высказывание. Если же ребенок не способен выразить свою мысль в ясной и понятной другим людям языковой форме, значит, в самой мысли есть изъяны и непонимание происходящего. При этом, взрослые должны сконцентрировать внимание на точности, четкости и полноте речевых формулировок ребенка, то есть на материальной оболочке мышления - речи. Тогда оба эти процесса получат дополнительное развитие.

Критерием качества речи ребенка любой возрастной группы является умение правильно, полно и точно выразить свою мысль, логично и связно построить высказывание и сделать его понятным и доступным для собеседника. Поэтому нельзя не придавать значения тому, как выражается мысль в словах. Это особенно нужно иметь в виду при обучении и воспитании. Правильность и развернутость высказываний важны не только для воспитания речи детей, но и для развития мышления, воспитания у них умения логически оформлять и развивать свою мысль, формируя, таким образом, рассуждающее (логическое) мышление.

Дошкольный возраст - это период формирования базовых составляющих психического развития, которые обогащаются личностными и индивидуальными характеристиками.

В старшем дошкольном возрасте речь и мышление объединяются, образуя речевое мышление. Использование умственных задач в обучении старших дошкольников расширяет возможности их подготовки к обучению в школе, в том числе в формировании интереса к учению. Перед педагогами дошкольного воспитания ставится целая система задач по формированию и коррекции речемыслительной деятельности, решение которых позволит обеспечить становление мыслительных процессов у детей:

1. Развивать мыслительные операции (соотнесение признаков с предметами и явлениями, соотнесение предметов и явлений по степени выраженности признака, классификация, сравнение, анализ отношений между предметами и явлениями – аналогии)

2. Формировать способность выделять существенные признаки предметов и явлений и давать определения понятиям (выделение главной идеи, составление загадок, описательных рассказов по плану, формирование логических определений понятий, исправление небылиц и т. д.)

3. Побуждать к переходу от использования готовых связей между объектами к самостоятельному их открытию (установление логических, в том числе причинно – следственных связей, поиск новых связей между предметами и явлениями и т. д.)

4. Стимулировать стремление объяснять происходящее и рассуждать (нахождение причин событий, описанных в историях, определение последовательности событий, опровержение ложных суждений и т. д.)

5. Формирование умения задавать вопросы (произвольная постановка вопроса, переход от вопросов устанавливающего типа к вопросам – гипотезам, осуществление целенаправленного поиска неизвестного с помощью вопроса и т. д.)

6. Формировать умение понимать скрытый смысл предметов и явлений, умение видеть с разных точек зрения, упражнять в мысленном экспериментировании (определение переносного значения фразеологизмов, нахождение решения в гипотетических ситуациях, понимание многозначности слов)

7. Развивать планирующую и регулирующую функции речи (действие по словесной инструкции, составление рассказов с использованием опоры на отдельные слова, вопросы, модели, картинки, упражнение в речевом формулировании алгоритма детей).

Как активизировать речемыслительную деятельность ребенка и можно ли использовать для этого педагогические приемы? Можно и нужно.

Для активизации мышления необходимо проводить такие виды работ:

• развитие познавательной активности, а познание начинается с ощущений и восприятия;

• развитие внимания, памяти, оптико-пространственных и временны́х представлений;

• формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

• формирование обобщенного познания;

• развитие способностей к установлению и пониманию причинно-следственных связей между предметами и явлениями;

• развитие мыслительных операций, позволяющих выявлять различия и сходства между предметами и явлениями (сначала на предметном уровне, а потом на языковом (разница и сходство между звуками, словами, предложениями).

Для активизации словаря можно использовать такие виды работ:

• отгадывание предметов по описанию;

• сравнительное описание двух предметов: по противоположности, по сходству;

• подбор синонимов и антонимов к определенным словам;

• подбор названий частей к названию целого понятия и наоборот (машина: кузов, кабина, фары; дно, носик, крышка — чайник);

• подбор частных понятий к общему понятию и наоборот (имена: Петя, Оля, Миша; роза, одуванчик, василек — цветы);

• толкование многозначных слов (дно у чашки, кастрюли, реки, моря; бьется стекло, сердце, ученик над задачей, птица; холодная погода, рука, вода, снежинка);

• объяснение смысла устойчивых выражений, пословиц и поговорок;

• пересказ и составление рассказа.

Для активизации речевого общения детей необходимо учитывать целый ряд задач, выполнение которых будет решающим условием для успешной работы:

• активизировать речь в разных видах деятельности, значимых для ребенка;

• расширять эмоциональный опыт детей, учить понимать определенные эмоциональные состояния и выражать их мимикой, жестами, речью;

• насыщать опыт ребенка сенсорными впечатлениями с помощью слуховой, зрительной, тактильной стимуляции: показать предмет, возможные действия с ним, потрогать предмет, назвать предмет, употребив слово-название в разных предложениях (Большой дом, у дома скамейка, из дома вышли люди, к дому подъехала машина);

• создавать проблемные ситуации, анализировать их вместе с ребенком, формировать у него умение рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы.

Обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети с ОНР, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии и  связаны с тяжестью речевого нарушения.  

Особенности речи и мышления у детей с ОНР:

• Трудность в усвоении отвлеченных и обобщающих понятий;
• Замена родовых понятий видовыми;
• Лексический запас характеризуется стереотипностью;
• Трудности в программировании своего высказывания;
• Недоступность осмысления и употребления сложных речевых конструкций;
• Недоступность для понимания метафор и сравнений, слов с переносным значением, скрытого смысла загадок и пословиц.

Этапы формирования логического мышления у детей дошкольного возраста:

1. Сравнение, обобщение, группировка, классификация по одному или нескольким признакам:

• Выделение существенных признаков:

• Летает – не летает;
• Съедобное – не съедобное;
• Каждый знает, что бывает красным (сильным, глубоким, тяжёлым, красивым, колючим…);
• Отгадывание и составление описательных загадок;

• Сравнение предметов и явлений по свойствам и качествам:

• Что на что похоже?
• Зима – лето (зимой холодно, а летом жарко; летом зеленая трава, а зимой белый снег);
• Найди предмет, не похожий на другие;
• Найди ошибку в высказывании (яблоко красное, а груша сладкая);
• Сравни картинки, найди отличия;
• Что изменилось?

• Знакомство с видо-родовыми отношениями и противоположными понятиями, группировка предметов;
• Классификация предметов (по одному, двум и более признакам):

• Скажи наоборот (высокий – низкий, жесткий – мягкий);
• Вопрос – ответ (чего в лесу больше: деревьев или берез?);
• Назови одним словом (стол, стул, шкаф, полка – это мебель);
• Я знаю 5 названий одежды (обуви, посуды…);
• 4-й лишний (кепка, берет, сапоги, тюбетейка);
• Установление аналогий (собака - щенок, кошка - … котенок).
• Что общего и чем отличаются (маляр и художник; чашка и стакан.)?
• Чего не бывает? Что напутал художник?

2. Моделирование. Мысленное создание объекта или его изменение - самостоятельное получение данных о строении, функционировании, движении, местоположении, возможном изменении в новых условиях, о развитии или создании:

• Расположи, назови по-порядку;
• Что сначала, что потом;
• Цепочки;
• Установление последовательностей и логических рядов.

1. Алгоритмы. Выявление закономерностей в чередовании или размещении фигур, букв, цифр и т.д.; продолжение ряда по алгоритму.
2. Самые разные задачи на смекалку, догадку, использование элементарной научной информации:

• Задачи на определение возраста (Дима старше Вани, а Ваня старше Марины. Кто старше: Дима или Марина?);
• Задачи на отрицание (Оля и Маша на каникулы поехали отдыхать. Одна девочка поехала на дачу, а другая в санаторий. Куда поехала Маша, если Оля не поехала в санаторий?);
• Задачи на различие (Саша и Игорь жили на разных этажах: один на первом, другой – на пятом. На каком этаже жил Игорь, если Саша жил на пятом?);
• Задачи на сравнение (Антон учится лучше Ани, а Аня учится лучше Светы. Кто учится лучше всех, кто хуже всех?);
• Задачи на причинно-следственные зависимости (найди правильное утверждение:

• Взошло солнце, потому что стало тепло.
• Стало тепло, потому что взошло солнце;

• Нахождение нелепых ситуаций;
• Уточнение скрытого смысла пословиц, загадок;
• Решение ребусов, кроссвордов.

Рекомендации педагогам, как и чем мы можем помочь ребенку в формировании элементов логического мышления

• Ребенок должен отвечать на вопрос устно, вслух размышляя над условием и рассматривая иллюстрацию. Внимательно отнеситесь ко всем версиям, которые выдвигает ребенок. При решении логических задач не столько важен единственно верный результат, сколько ход мыслей, поиск вариантов, исследование возможностей - мысленное или наглядно-практическое.
• При раскрашивании картинки или дорисовывании ряда образов по заданному условию, посоветуйте ребенку подобрать карандаши нужного цвета, разложить их на картинках, сверить эту комбинацию с условием задачи и только затем раскрашивать.
• Предложите ребенку писать простым карандашом, чтобы можно было стереть как в случае ошибки, так и для повторного решения через какое-то время. Не ограничивайте фантазию ребенка, пусть он и сам изобретает для ответов графические символы.
• Предложите ребенку сформулировать свой вариант задачи по аналогии с предложенным. Почаще просите ребенка об этом. Включитесь в составление задач и сами. Покажите возможность построения аналогичных задач. Например, если вы решали задачу о том, сколько всего яблок растет на березе, и выяснили, что на березе яблоки не растут, через некоторое время придумайте новую - хотя бы о желудях на осине или об огурцах на пальме.
• Если ребенок решил задачу не так, как вы предполагали, не говорите ему категорично, что он допустил ошибку. Предложите объяснить свои действия и найти другой вариант решения.
• Хвалите ребенка, дайте ему почувствовать уверенность в своих силах.

Также  в  дошкольный период  ведущей  является  игровая  деятельность, а  наиболее  эффективной  для  обучения – практическая. Сочетание  данных  видов  деятельности  представлено  в детском  экспериментировании, элементарных  опытах, т.е. в активных  формах  познания  окружающего  мира. В  процессе  экспериментирования активизируются  все  каналы  восприятия.

В  ходе  экспериментирования дошкольники учатся  формулировать  четкие  выводы  и  определения, учатся  осознанно  включать  в  свою  речь новые  слова,  знакомятся  с  корневым  смыслом  объекта  познания.  У  дошкольников развивается  словарь.  Дети  учатся  подбирать  от  исходного  слова словообразовательное  гнездо (снег – снежинка – снежный – снеговик). Дошкольники учатся  рассуждать, задавать  вопросы  и  обращаться  с  просьбами, что  способствует  развитию  мыслительных  умозаключений.

Дошкольный  возраст  считается  периодом  развития  познавательной  активности  и  речи  ребенка. В  речи  обобщаются  знания  детей, формируется  способность  к  аналитико-синтетической  деятельности  на основе  собственных  представлений. 

СТИХОТВОРНЫЕ ТЕКСТЫ НА РАЗВИТИЕ ОПЕРАЦИЙ ОБОБЩЕНИЯ, КЛАССИФИКАЦИИ И КОНКРЕТИЗАЦИИ (для детей старшего дошкольного возраста)

РАСТЕНИЯ

Растение — организм, обычно развивающийся в неподвижном состоянии, питающийся неорганическими и органическими веществами почвы, способный создавать органические вещества из неорганических .

Растений много на земле,

Растут, цветут они везде.

Кусты раскидистые, мхи,

Деревья, травы и цветы

Нам кислород с тобой дают,

Взамен заботы нашей ждут.

Дикорастущие в лесах,

В степях, лугах и на горах

Растут и множатся растенья

Они планеты всей спасенье.

А в парках, скверах и садах,

На клумбах, грядках и полях

Растут культурные растенья,

Так много — просто удивленье!

Живыми легкими планеты

Не зря растения зовут.

Чтоб сохранить богатство это,

Нас ждет с тобой великий труд!

ВОПРОСЫ

1.        Чем растения отличаются от животных?

2.        Что есть у всех растений?

3.        Чем они отличаются друг от друга?

4.        Почему среди растений выделены группы: деревья, кустарники, травы, цветущие растения, мхи, ягоды и т.д.?

5.        Как рост и развитие растений зависят от климата?

6.        Что любому растению нужно для того, чтобы расти и развиваться?

7.        Какую пользу растения приносят помимо того, что выделяют кислород?

8.        Почему говорят, что человек за свою жизнь должен обязательно посадить хотя бы одно дерево?

После того как обобщающее понятие введено, дети хорошо представляют признаки обобщения, могут привести конкретный пример обобщаемых предметов или явлений.

ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА УСТАНОВЛЕНИЕ ПРИЧИННО- СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ

 (для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста)

Игра «Почему это произошло?» ЦЕЛЬ: Научить детей находить причину событий.

Причин произошедших событий может быть несколько. Можно устроить соревнование — кто из детей назовет большее количество причин, или на составление небольшого рассказа.

Для старших дошкольников можно брать простые причинно- следственные связи событий и явлений, с которыми они встречаются в жизни и при наблюдении за природой, а для младших школьников — многовариативные связи, предложить называть им не только реальные причины, но и необычные, сказочные.

Играя с группой детей, можно предложить каждому найти причину, затем выяснить, какой вариант наиболее правильный или интересный.

В игре детям дается задание назвать как можно больше возможных причин для каждой из описанных ниже ситуаций.

На участке детского сада все растения летом засохли, потому, что...

Утром люди увидели, что дороги и тротуары замело снегом, потому что...

Утром на земле появились лужи, потому что...

Ребенок потерялся в магазине, потому что...

Игра «Учимся представлять последствия событий»

ЦЕЛЬ: Научить детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста определять варианты последствий некоторых событий в природе и жизни людей.

В природе все взаимосвязано. Сейчас я назову некоторые события, которые могут произойти в природе, а вы назовите как можно больше событий, которые могут произойти из-за названного события в природе или в жизни людей.

Целое лето не было дождя:

а)        засохли все растения;        -

б)        погиб урожай;

в)        животные остались без корма;

г)        земля высохла, потрескалась;

д)        много пожаров;

е)        пересохли водоемы.

Каждый день летом лил дождь:

а) не вызрел урожай овощей и фруктов;

б) у растений подгнили корни;

в) невозможно было загорать, купаться;

г) все лето пришлось ходить в плаще;

д) наводнение, аварии на дорогах.

Упражнения в стихах «Установи причину и следствие»

Неудачный обед

Дети, за обедом сидя,

Стали спорить громко вслух.

Подавился мальчик хлебом

И издать не может звук.

ВОПРОСЫ

1.        Почему мальчик подавился?

2.        Почему нельзя разговаривать, когда ешь?

3.        Как надо вести себя за обедом?

Мама спит

Мама спит, она устала,

Ну и я играть не стала.

Я волчок не завожу,

А уселась и сижу.

ВОПРОСЫ

1.        Почему девочка не стала играть?

2.        Почему она не стала заводить волчок?

Можно набрать и другие варианты из стихов, стихотворных ска¬зок.        ;

ЗАНЯТИЯ, ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ОПЕРАЦИЙ СРАВНЕНИЯ И УСТАНОВЛЕНИЯ ПРИЧИННОСТИ (для детей старшего дошкольного возраста)

В старшем ДОШКОЛЬНОМ возрасте сравнение с поиском причин сходства и различия проходит в два этапа: выделяются признаки сходства и выясняется, почему объекты похожи; выделяются признаки различия и выясняется, почему объекты не похожи.

Однако надо иметь в виду, что дошкольники с речевым недоразвитием и задержкой психического развития с большим трудом устанавливают сходство, дети с нормой психофизического развития также это делают хуже, чем нахождение различий.

Не всегда надо сразу использовать два этапа, их можно провести и последовательно.

Действия для развитого сравнения объясняют детям в доступно) для них форме:

—        внимательно обследуй предметы и подумай, какие признаки важны для сравнения;

—        посмотри на предметы и скажи, почему предметы похожи;

—        подумай и скажи, почему предметы не похожи.

Критерии сформированности умения сравнивать.

1.        Разносторонность сравнения (выделяются как признаки раз личия, так и признаки сходства сравниваемых объектов).

2.        Полнота сравнения.

3.        Последовательность сравнения.

4.        Поиск ответа на вопросы: почему сравниваемые предметы похожи? Почему не похожи?

5.        Установление причин сходства и различия сравниваемых объектов

Дидактические игры с предметами и игрушками представляют значительный интерес для старших дошкольников, отвечают их стремлению изучать вещи и пользоваться ими. Игры применяются  для  развития наблюдательности, умения видеть целое и части в предмете,  выделять и сравнивать основные, существенные признаки. В условиях игры дети замечают сходство существенно отличающихся предметов, а у родственных, парных — находят различия.

В самом названии игр типа «Чем и почему похожи...» есть поисковый вопрос «почему?», обращенный к играющим. Для решения игровой задачи нужно последовательно выявить признаки и причины сходства и различия.

В дидактических играх данного типа можно выделить пять основных видов деятельности старших дошкольников.        

1.        Обследование сравниваемых предметов.        

2.        Выявление их сходства.

3.        Поиск и установление причин сходства.        

4.        Выявлений различий.        

5.        Поиск и установление причин различий.        

Желательно, чтобы один из двух сопоставляемых в игре объектов ранее сравнивался воспитателем с третьим. Так, например, игра  «Чем и почему похожи и не похожи бурый и белый медведи?  проводится после занятия «Заяц и бурый медведь». Это помогает детям самостоятельно искать причины сходства и различия, ставить перед собой вопрос «почему?» и отвечать на него.

Рекомендации учителя-логопеда инструктору по физической культуре при коррекционно-развивающей работе с детьми ТНР

Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы

важно выстроить сотрудничество между учителем-логопедом и инструктором по физической культуре. Это связано с тем, что у детей с ТНР часто наблюдаются комплексные нарушения. Как правило, такие дети соматически ослаблены, быстро утомляемы, физически невыносливы. Также воспитанники с ТНР тяжело овладевают навыками сравнения и обобщения, анализа и синтеза, испытывают трудности в запоминании сложных инструкций. Двигательные нарушения у детей с речевыми патологиями разнообразны как по механизмам их возникновения, так и по проявлениям. При этом сочетание речи и движения – это важный компонент исправления речевых и двигательных недостатков.

В ходе коррекционно-развивающей деятельности инструктор по физической культуре реализует следующие задачи:

- закреплять навыки фонематического восприятия;

- формировать чувство ритма, темпа и интонационной выразительности речи;

- развивать зрительное, слуховое и пространственное восприятие;

- совершенствовать координацию движений, общую и мелкую моторику;

- закреплять в речевой деятельности поставленные учителем-логопедом звуки;

- развивать физиологическое и речевое дыхание.

В начале коррекционного периода учитель-логопед знакомит инструктора по физической культуре с речевыми характеристиками детей.

Совместно специалистами обсуждается состояние двигательных функций каждого воспитанника по направлениям: мелкая, общая, лицевая, артикуляционная моторика. На основе выводов разрабатываются коррекционно-развивающие компоненты обучения. В качестве форм взаимодействия учителя-логопеда и инструктора по физической культуре выступают консультации, мастер-классы, семинары, тренинги, взаимные посещения занятий.

При планировании занятий инструктор по физической культуре учитывает лексическую тему недели, что позволяет организовать концентрированное изучение речевого материала и его многократное повторение. В результате дети прочно новые слова и лексико-грамматические категории, используют их в свободной речи.

Особое внимание при планировании занятия по физической культуре стоит обращать на возможность автоматизации ранее поставленных звуков, закрепления лексико-грамматических средств языка в ходе подвижных игр и упражнений.

Также учитель логопед и инструктор по физической культуре совместно разрабатывают подвижные игры на формирование фонематического слуха через:

- закрепление навыка дифференцировки изученных пар звуков,

- развитие умения слушать звуковой сигнал и определять направление звука,

- развитие навыка соотнесения звука и предмета, который его издает.

        В ходе сюжетных занятий инструктор по физической культуре формирует связь между речью детей и движениями. При этом с увеличением двигательной активности ребенка, увеличивается и речевая активность. Ритм речи, в частности при проговаривании пословиц, стихов, поговорок, используемых в ходе сюжетных занятий, способствует развитию координации тонкой и общей моторики. Таким образом при использовании на занятиях по физической культуре стихотворной речи вырабатываются

правильный ритм и темп речи, развиваются сила речевого выдоха, речевая память, речевой слух.

В ходе совместной работы материал для проговаривания и слушания подбирает учитель-логопед с учетом речевых нарушений дошкольников, их

возраста и этапов логопедического воздействия. Комплексы физических упражнений составляет инструктор по физической культуре с учётом двигательных навыков.

Консультации для воспитателей

«Средства развития мелкой моторики рук у детей с нарушением речи».

У большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей и пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. Всё это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координационных движений рук и ручной ловкости в целом для данной категории детей.

Формирование двигательных функций происходит в процессе взаимодействия ребёнка с окружающим предметным миром, через научение в процессе его общения с взрослыми. Кроме того, двигательная активность ребёнка, способствующая развитию тонких движений кистей и пальцев рук (ручной ловкости), оказывает стимулирующее влияние на речевую функцию ребёнка, на развитие у него сенсорной моторной сторон речи.

Словесное сопровождение со стороны взрослого предметных действий ребёнка с называнием предметов, их свойств, назначения и обозначением в пространстве, последовательности в характере выполняемых действий способствует освоению родного языка и развитию собственной речи ребёнка.

Кроме того, действия с предметами в отличие от обычных гимнастических упражнений осознаются и принимаются детьми благодаря их наглядности и практической направленности как необходимые им. У детей повышается мотивация к таким занятиям, проявляется осмысленность при выполнении заданий.

Для развития тонкой моторики рук можно использовать различный спортивный инвентарь и некоторые мелкие предметы : скакалки, мячи, гимнастические палки, кольца, палочки, флажки, утяжелённые мешочки.

Знакомство детей с новыми упражнениями осуществляется на физкультурных занятиях. Дальнейшее формирование тонких движений рук, совершенствование двигательных навыков осуществляется во время гимнастики, физминуток, прогулки.

Значительное место в работе с детьми по развитию тонкой моторики рук отводится упражнениям с малыми мячами: разными по размеру, материалу, расцветке, фактуре, структуре, функциональному назначению. Такое многообразие малых мячей, во-первых, позволяет учитывать индивидуальные, возрастные, физические особенности ребёнка; во-вторых, через мышечное чувство, зрительную и тактильную чувствительность в процессе действий ребёнок научается сравнивать предметы; в-третьих, дети знакомятся с названиями конкретных действий, различных признаков и свойств предметов, а позднее могут

самостоятельно дать развёрнутое описание разных мячей и выполняемых с ними манипуляций.

На начальном этапе вместо мяча можно использовать утяжелённый мешочек, заполненный сыпучим материалом (желательно не песком). Мешочек наполняется не слишком плотно, он не должен быть тугим. Мешочек удобнее, чем мяч, ловить одной рукой, при падении на пол он не укатывается, ребёнок лучше чувствует его в руке.

Можно выполнять такие упражнения. Упражнения в перекладывании предмета.

1. Основная стойка, мешочек в правой руке. На счёт 1-2 - руки в стороны -вдох; 3-4 - руки вниз перед собой (или за спину), мешочек переложить в левую руку - выдох. То же, мешочек в левой руке.
2. Основная стойка, мешочек в правой руке. На счёт 1 - руки в стороны; 2 -правую согнутую ногу поднять, спина прямая; переложить мешочек под коленом в левую руку; 3 - руки в стороны, ногу опустить; 4 - исходное положение. То же, но согнуть и поднять левую ногу.
3. Положение сидя, ноги врозь, мешочек в правой руке у бедра. На счёт 1 -руки в стороны - вдох; 2-3 - наклон к левой ноге, переложить мешочек в левую руку - выдох; 4 - и.п. То же, наклон к правой ноге.
4. Упражнения в подбрасывании предмета, перебрасывании и ловли (жонглирование одним предметом).
5. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счёт 1-2 - подбросить мешочек перед собой, поймать его двумя руками; 3-4 - то же. То же, мешочек в левой руке.
6. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счёт 1-4 - подбросить перед собой мешочек, сделать хлопок, поймать мешочек двумя руками. То же, мешочек в левой руке.
7. Стойка ноги врозь, мешочек в правой руке. На счёт 1-4 - подбрасывать мешочек и ловить правой рукой; то же левой рукой.
8. Упражнения в бросках и ловле предметов в парах.
9. Броски и ловля мешочков двумя руками, дети стоят на расстоянии 2-4 м друг от друга.
10. Перебрасывание мешочка друг другу одной рукой. То же другой рукой
11. Одновременный бросок мешочков друг другу двумя руками с последующей их ловлей.
12. Групповые упражнения в передаче, подбрасывании и ловле предмета. 1. Дети сидят по-турецки по кругу. Передача мешочков друг другу под музыкальное сопровождение. Музыка замолкает - передача прекращается с возобновлением музыки игра продолжается.
13. 2. Дети стоят по кругу, водящий - в центре с мешочком в руках. Подбрасывая мешочек вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот должен поймать мешочек. Поймавший становится водящим.

Навыки, сформированные в упражнениях с утяжелёнными мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими предметами: матерчатыми, а затем резиновыми мячами, кольцами и т. д. Матерчатый мяч (размером с теннисный) изготавливается из любой ветоши, плотно скатанной и шар, который затем обшивается тканью. Кольца изготавливаются диаметром 20-25 см, толщиной 0,5-1 см. Они могут быть деревянные или пластмассовые. Можно изготовить даже из фанеры или толстого картона, обмотав их каким-нибудь ленточным материалом.

Использование упражнений с различными мелкими предметами позволяет ребёнку с речевой патологией достигать заметных результатов в развитии двигательной сферы и стимулирует его речевую функцию.

Консультация для воспитателей

 «Формирование и развитие навыков словообразования»

Главным средством пополнения словарного состава языка является словообразование. (следует отличать от словоизменения: изменение слов по различным грамматическим категориям: родам, числам, падежам, временам, без изменения основного значения слова (стол, столы, столом). Словообразование (образование от однокоренных слов новых, приобретающих новый смысл (кастрюля –кастрюлька) -это раздел науки о языке, изучающий состав слов (из каких частей они состоят) и методы их образования (Н.С. Валгина). На сегодняшний день исследователи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Л.Ф. Спирова) акцентируют внимание на определенные этапы развития словообразования в онтогенезе.

Первый период: первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5-4 лет). Словообразование в данный промежуток времени носит единичный, а не массовый характер.

Второй период: интенсивное усвоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5-4 до 5,5 лет).

Третий период: овладение нормами и правилами словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающее снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет).

Ученые разъясняют создание детьми новых слов увеличивающейся потребностью в общении. Скорость накапливания словаря недостаточно высок, а потребность изложить и разъяснить что-то собеседнику все растет, по этой причине иногда, если так не хватает общепринятого слова, дети образуют новое, пользуясь своими грамматическими наблюдениями, по аналогии. Сокращение явления словотворчества к концу дошкольного возраста свидетельствует о том, что ребенок овладевает механизмом словообразования как автоматизированным действием.

В русском языке современным способом словообразования является способ сочетания разных по значению морфем. Новые слова создаются на базе существующего в языке строительного материала. Ребенок, в первую очередь, овладевает словообразовательными моделями, лексическим значением основ и смыслом значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). На основе практического сопоставления слова с другими словами происходит выделение значения каждой его части.

Существительные возникают в речи ребенка в числе первых слов, и определенное время используются неизменно. Исходной первоначальной формой существительного, как правило, является именительный падеж.

С момента расчленения на морфемы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять уменьшительную форму существительных наряду с неуменьшительной, появляются уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Суффиксы, которые придают словам уменьшительный или ласкательный оттенок: -к- (рыба рыбка), -ик- (ключ ключик), -ек- (замок замочек),-ок- (друг -дружок), -еньк- (малый маленький),-оньк- (сухой сухонький),-ечк- (Ваня Ванечка), -очк- (игла иголочка), -ушк- (дед дедушка), -юшк- (поле полюшко).

Суффиксы -чик- (лётчик, водопроводчик), -щик- (фонарщик, лекальщик), - ик (академик, трагик), -ин- (грузин, осетин), -ист- (машинист, лингвист), -ец- (кавказец, волгоградец), -тель- (писатель, читатель) образуют названия лиц мужского пола по профессии, роду занятий, по принадлежности к национальности, по месту жительства.

Этапы появления суффиксов в онтогенезе:

до одного года 10 месяцев еще нет словообразования;

от 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца появляются суффиксы уменьшительности;

от 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев появляются суффиксы: -ок, -чик и др.

от 2 лет 3 месяцев до 3 лет начинают усваиваться суффиксы увеличительности, принадлежности.

При наличии в языке ребенка до сотни существительных возникают первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грамматического строя языка. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. На протяжении конкретного времени дети применяют только один, наиболее продуктивный суффикс, который А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Иные варианты суффиксов, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются результативными флексиями.

Таким образом, к 3 годам ребенок в норме овладевает навыками словообразования существительных суффиксальным способом. Вначале появляются в речи детей суффиксы уменьшительности, а затем в речи появляются наименования профессий людей, позже значение увеличительности и принадлежности.

Освоение словообразования осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сопоставления, обобщения и подразумевает достаточно высокий уровень речевого развития.

Содержание   I этапа логопедической работы

Существительные: Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-. (домик, заборчик, мышка

Глаголы:

а)        Дифференциация совершенного и несовершенного вида;(играть-сыграть, нарисовать  - рисовать, застегнуть –застегивать)

б)        возвратных и невозвратных глаголов (одевает-одевается, моет-моется, расчесывает-расчесывается)

Прилагательные: Образование притяжательных прилагательных с суффиксом  -ин- (мамин, дядин, утиный, мышиный)

Содержание II этапа логопедической работы

Существительные

Уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк; -еньк-, -ушк-, -ышк-.(Машенька, доченька, соловушка)

- с суффиксом –иц-, -ниц- (лужица, сахарница).

-  с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

Глаголы с приставками в-, на -, вы-; (входит-выходит), глаголы пространственного значения с приставкой при-.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий, козий, рыбий);

б) относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн- (вкусный, жирный, кожаный, шерстяной, соломенный);

в) качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-. (ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый)

Содержание   III этапа логопедической работы

Существительные: Образование названий профессий с суффиксами – -щик- (барабанщик, часовщик), - чик- (летчик, грузчик). – ниц-, -иц- (учительница, певица)

Глаголы: Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные

а)        Притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

б)        относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

в)        качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -еньк-. (сероватый, синеватый)

В старшем дошкольном возрасте специалисты рекомендуют знакомить детей с типичными способами словообразования.

В процессе обучения навыкам словообразования, ребенок учится вычленять части слова (приставки, суффиксы, окончания), осмыслять их и оперировать ими. Любой процесс развития словообразования не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушения.

Если в дошкольный период основные закономерности языка по тем или иным причинам окажутся неусвоенными ребенком в  практике  речевого общения, то в школе ему  уже будет достаточно сложно овладеть ими только за счет сознательного изучения грамматических правил. Ребенку будет не на что опереться из  своего  прежнего практического  речевого  опыта.  Поэтому необходимо  приложить  все  усилия  к  тому,  чтобы  морфологическая  система языка действительно была в должной мере усвоена ребенком на практическом уровне.

Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования существительных

Игра «Назови ласково» Цель: Закреплять  умение  образовывать  существительные  при  помощи уменьшительно-ласкательных  суффиксов,  развитие  ловкости,  быстроты реакции. Ход: Педагог бросает мяч ребёнку и называет слово (например, шар), а ребёнок, возвращая мяч, говорит слово в ласкательной форме (шарик). Слова  можно сгруппировать по сходству суффиксов.

Дидактическая игра «Семья» (с предметами –заменителями). Детям предлагается набор цветных кругов большого, среднего и маленького размера. Выбрав  круги  определенного  цвета,  соответствующего  окраске  заданного животного, они раскладывают на столе фигуры в порядке убывания, называя семью животных.

 «Животные и их детёныши»

Цель: Закреплять названия детёнышей животных, совершенствовать навыки словообразования, развивать ловкость, внимание, память.

Ход: Педагог называет животное, а ребёнок –детёныша этого животного. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детёнышей.

Группа 1.У тигра –тигрёнок, у льва –львёнок, у слона –слонёнок, у оленя –оленёнок, у лося –лосёнок, у лисы –лисёнок.

Группа 2.У медведя –медвежонок, у верблюда –верблюжонок, у зайца –зайчонок, у кролика –крольчонок, убелки –бельчонок.

Группа 3.У коровы –телёнок, у лошади –жеребёнок, у свиньи –поросёнок, у овцы –ягнёнок, у курицы –цыплёнок, у собаки –щенок.

Игра «Что для чего?» Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на      столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице, мыло — в мыльнице).

Игра «Два брата ИК и ИЩ».

—        Жили два брата. Одного звали ИК, он, был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. ИК имел домик, ИЩ — большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.) У ИКА был носик, а у ИЩА?..

В дальнейшем закрепляется дифференциация слов: ротик — ротище, лобик — лобище, глазик — глазище, ручки — ручищи, ножки — ножищи.

        Дидактическое упражнение «Изменить слово по аналогии».

а)        виноград — виноградина,     горох — ... свинья — ...        жемчуг— ..баран — ...  

б)        бусы — бусинка,   дождь — … пыль — ...   снег— ...изюм — ...        

Назвать профессии (по картинкам). Логопед предлагает детям ответить на вопросы:

Кто носит багаж? Носильщик.

Кто сваривает трубы? Сварщик.

Кто вставляет стекло? Стекольщик.

Кто работает на кране? Крановщик

Далее логопед задает вопрос:

— Какая общая часть в словах носильщик, сварщик, стекольщик, крановщик, каменщик, точильщик, часовщик, экскаваторщик?

При произнесении этих слов логопед подчеркивает интонационно, голосом суффикс -щик-.

Примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов

Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается:

мыла — вымыла,                 вешает — повесила,

умывается — умылся        рисует — нарисовал

Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто умывает — умывается, обувает — обувается, купает — купает — купается, качает — качается, прячет — прячется, одевает — одевается. Делается вывод: умывается, знается, прячется, причесывается, обучается, качается, вытирается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

Дифференциация глаголов с приставками (по  картинкам).

а)        В импрессивной речи. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал:

входит — выходит, подлетает — отлетает, подходит — отходит,

б)        В экспрессивной речи. Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

в клетку...(влетает), из клетки...(вылетает),  через дорогу...(переходит), от дерева...(отходит)

Найти общую часть в словах (по картинкам). Переходит — перебегает Наливает — выливает

Задания и игровые упражнения по закреплению словообразования прилагательных

Игра «Чьи хвосты?» Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

Игра «Из чего сделано?» Цель: Совершенствовать  умение  образовывать  и    употреблять относительные прилагательные. Примеры: Рукавички из меха –меховые, тазик из меди –медный, медвежонок из плюша –плюшевый, рукавички из шерсти –…

Усложнение. Составление предложений с этими прилагательными.

Игра «Чья голова?» Цель: Совершенствовать  умение  образовывать  и  употреблять притяжательные прилагательные. Методическое  указание. Игра  проводится  после  обсуждения  картинок. Правильность  употребления  в  речи  всех  этих  разнообразных  окончаний достигается путем неоднократного повторения слов в игровых ситуациях. Ход: Педагог, бросая мяч, говорит: «У вороны голова...», а ребенок, возвращая мяч обратно, заканчивает: «воронья». Примеры: у рыси голова –рысья,  у рыбы –рыбья, у кошки –кошачья.

Усложнение. Составление предложений с этими прилагательными.

Игра «Ералаш» Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части. Детям раздаются части разрезан¬ных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животно¬го. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

Дидактическое упражнение «Правильно назови листья». Лист дуба —'дубовый лист,        лист осины — ...лист березы — ...        лист клена — ...

Сравните предметы и закончить предложения.

Апельсин большой, а арбуз еще больше. Дыня сладкая, а арбуз еще ...

Работа над родственными словами

Подобрать слова — «родственники» (тема «Зима»).

На доске картинка «Зима». Проводится беседа но картинке.

—        А теперь подберите слова — «родственники» к слову «зима». Каким словом можно ласково назвать зиму? (Зимушка.) А как можно назвать день зимой? (Зимний.) А как называются птицы, которые остаются у нас на зиму? (Зимующие.) Каких зимующих птиц вы знаете? А как по-другому сказать «остаются на зиму»?» (Зимующие.) Итак, какие же вы вспомнили слова-«родственники» к слову зима? (Зимушка, зимний, зимовать, зимующие). Про что можно сказать «зимний» (лес, сад, день), «зимняя» (дорога, погода, пора, стужа), «зимнее» (небо, солнце, утро).

Найти «лишнее» слово. 

Горе, горный, горе; боль, большой, больница; водить, вода, водный;

Назвать общую  часть слов-«родственников». Зимушки, зимовать, зимний;

Животное, живет, живой;

Объясните, почему так называется: Рыболов (рыбу ловит), листопад (листья падают), пчеловод (пчел разводит), ледоход (лед ходит, идет),

Придумай одно слово вместо двух.

Снег чистит — (снегоочиститель), канавы копает — (канавокопатель),

трубы укладывает — (трубоукладчик), быстро ходит — (быстроход),

сама ходит — (самоходка), землю роет — (землеройка).

Консультация учителя-логопеда

для музыкальных руководителей

«Что должен знать музыкальный руководитель при работе с детьми, имеющими нарушения речи»

В работе с ребенком, имеющим речевые нарушения, музыкальному руководителю необходимо использовать:

• народные песни для слушания (в исполнении взрослых, а также на аудиозаписи) и разучивания;

• хороводы, танцы;

• народные игры;

• мелодии, наигрыши, исполненные как на отдельных народных инструментах, так и целым оркестром для слушания, для танцевальных импровизаций, а также как фонограмму, под которую ребенок играет на ударно-шумовых инструментах;

• народное поэтическое творчество: пословицы, поговорки, загадки, потешки, сказки, обрядовый фольклор.

Значение фольклора очень велико и многогранно. Оно состоит в следующем.

• Народное творчество выполняет воспитательно-образовательую функцию.

• Способствует развитию детской памяти: в произведениях устного народного творчества встречается много повторов, это помогает ребенку лучше запомнить, а потом и воспроизвести их содержание.

• Влияет на оздоровление организма ребенка в целом. Такие потешки, как «Сорока-ворона», «Куй, куй, молоток, подкуй чеботок», доставляют радость и помогает ребенку самостоятельно делать массаж кистей рук и ступней, а также воздействовать на биологически активные точки, расположенные на кистях рук и стопах ног.

• Всевозможные потешки можно использовать и для развития мелкой моторики (например, «Пальчик-мальчик»). Благодаря ритмичности, музыкальности, эмоциональной и двигательной насыщенности многие потешки можно постепенно превратить в игровые упражнения, в игры со словом, которые помогают работать над согласованием речи с движением, что очень важно для ребенка с речевыми нарушениями.

• Малые формы произведений народного творчества благотворно влияют на развитие речи детей, обогащают словарь, развивают артикуляционный аппарат, фонематический слух, дают образцы для составления описательных рассказов. Можно привносить в работу музыкального руководителя и элементы театрализованной деятельности — некоторые произведения можно инсценировать; а если ребенок пока не говорит, не владеет активной речью, можно передавать содержание только движениями (например, «Киска», «Две тетери»)

• Игры с пением, хороводы, народные песни можно использовать и без музыкального сопровождения, что позволяет детям включать их в самостоятельную музыкальную и игровую деятельность, а педагогам использовать в повседневной жизни, причем в любое время года, за исключением обрядового фольклора, посвященного определенным календарным праздникам.

Учитывая положительное значение народного творчества и подбирая материал для разучивания, важно помнить об особенностях детей с нарушениями речи, о сложности восприятия и воспроизведения ими услышанного или увиденного.

Ребенок должен понимать содержание текста в целом и значение каждого слова. А ведь подчас фольклор, даже детский, бывает, сложен для восприятия за счет сохранения устаревшей лексики.

Иногда музыкальному руководителю приходится отказываться от какой-либо потешки, песни или другого фольклорного материала, если сложно доступно объяснить ребенку с нарушением речи значение отдельных слов или выражений. Впрочем, стоит постараться и можно найти другой вариант выбранного текста. Ведь довольно часто фольклорные произведения существуют в разных вариантах. Если художественная ценность при этом не пострадала, можно выбирать вариант, более доступный для детей с нарушениями речи.