Консультации для педагогов
консультация по развитию речи (старшая группа)

Формирование фонетико-фонематических

компонентов речи у детей сообщим недоразвитием речи

При обучении дётей с общим недоразвитием речи важное место отводится развитию фонематической системы языка.

«Произношение речевых звуков и их сочетаний, составляющих артикуляторную структуру слова, формируется на основе фонематического слуха; вместе с тем сами артикуляции звуков активно участвуют в формировании фонема­тического слуха» (А. Р. Лурия).

Данное утверждение, сделанное в результате многочисленных  исследований, позволяет сказать, что работу по формированию фоне­матического восприятия (специальные умственные действия по диф­ференциации фонем, составляющих звуковую оболочку слова), фонематического слуха (тонкий систематизированный слух, облада­ющий способностью осуществлять операции различения и узнава­ния фонем, составляющих звуковую оболочку слова) необходимо проводить параллельно с формированием правильного звукопроиз­ношения.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с первых этапов логопедической работы и проводится с детьми любого уровни речевого развития - от ЛСНСТНОЙ речи до почти полного отсутствия таковой (у детей со сложными речевыми нарушениями: алалией, дизартрией, ринолaлией, ОНР первого и второго уровней речевого развития) до детей с незначительными фонетико-фонематическими, лексико-грамматическими нарушениями.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. При этом нужно учитывать следующее:

• развитие фонематического восприятия должна проводиться па­раллельно с развитием внимания, памяти, мышления, процес­сов, тесно связанных с речью;
• необходимо формировать навык осознанного усвоения звуков

речи; учить дошкольника контролировать свое произношение;  

• обязательно отра6атынать артикуляции звуков родного языка,

в том числе правильно произносимых;

• первоначально ребенком усваиваются слова, Т. К. они имеют семантическое значение, а звуки-фонемы существуют в его составе;
• операции звукового анализа и синтеза проводятся только на основе правильно произносимых звуков;
• использование наглядного материала, опора на символику позволяет включить в деятельность большее количество анализа­торов;
• игра является основной формой деятельности, но необходимо учи­тывать итог факт, что игровые действия у ребенка с ОНР могут быть не сформированы и требуется специальное обучение.

Всю систему логопедической работы по формированию фонети­ка-фонематической системы языка у детей с ОНР можно условно разделить на этапы.

Формирование фонематического восприятия

- Узнавание неречеых звуков, звукокомплексов по просодическим характеристикам (темп, ритм, интонация, высота голоса и др.).

Такие неречевые звуки, как тиканье часов, шуршание бумаги, звук ложек, стук карандашей, а впоследствии звучание музыкальных ин‑

струментов. ребенок должен соотнести с соответствующим предме том. Необходимо научить детей различать одинаковые звукокомплексы по высоте, силе, тембру, длительности звучания.

- Различение слов, близких по звуковому составу (нос, сом, уточка-удочка и т. д.).

- Дифференциация слогов. Первоначально детей учат неосозна­ному проговариванию слогов. Воспроизведение слогов сопровожда­ется отхлопыванием, отстукаванием с соблюдением соответствую­щего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (па-па-па), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые tt об­ратные слоги (пап-ап). Затем вводятся слоги со стечением согласных.

- Дсфференциация фонем. Детей учат выделять звук в звуковом потоке (сначала гласные, а потом согласные). Услышанный задан­ный звук ребенок выделяет заранее оговоренным сигналом. («Под­ними красный кружок, если услышишь звук а»). Воспитание слухо­вой дифференциации не различаемых ребенком фонем следует начинать с отождествления речевых звуков с неречевыми (с-вода из крана льется, ж-жук жужжит, ш-листья шуршат и Т. д.). Необходимо с первых занятий обращать внимание на правильную артикуляцию звуков (посмотри, как я говорю, произношу), выполнять артикуля­ционную гимнастику, тем самым подготавливая органы речевого ап­парата к правильному произношению звуков родного языка.

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза

Начинается эта работа с того, что дошкольников учат слышать и определить количество гласных звуков в одно-, двух-, трехсложных словах и, соответственно выделять количество слогов. Детей учат вы­кладывать кружочки по количеству гласных звуков. Например, слово машина

Затем дети определяют количество слогов в слове, составляют схе­мы слогов, самостоятельно чертят эти схемы и изображают в каждом слоге гласные звуки. Например, машина 

Затем детей учат:

• определять отдельные звуки в словах («подними кружок, если услышишь звук у»; «подними квадратик, если услышишь м»);
•  различать звуки по качественным характеристикам (звонкость­глухость, твердость-мягкость).

Для того чтобы дети правильно дифференцировали звонкие и глу­хие согласные, у них необходимо сформировать правильное речевое дыхание, умение чувствовать работу голосовых связок.

При различении твердых и мягких согласных необходимо обратить внимание детей на положение органов артикуляции (спинку языка). Они должны не только услышать, но и почувствовать мягкий звук.

Ознакомившись со звуком, дети учатся устанавливать его нали­чие или отсутствие в словах, находят слова с заданным звуком в пред­ложениях, в текстах. Тексты взрослый зачитывает вслух.

Далее детей учат определять позицию звука в слове (начало, сере­дина, конец), подбирать слова с заданным звуком. Особое внимание нужно обратить на артикуляцию и место в слове гласных звуков. Дети зачастую довольно хорошо опознают в слове последний согласный звук, но не слышат последний гласный, что впоследствии влияет на правильность употребления в речи падежных окончаний существи­тельных, прилагательных.

При работе над дифференциацией речевых звуков необходимо помнить, что полноценное формирование фонематического воспри­ятия слуха может происходить только в том случае, если Идет одно­нременная работа по уточнению ненарушенных звуков и воспитанию неправильно произносимых.

Дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в следу‑

ющей последовательности:

• отрабатывается артикуляция и восприятие отрабатываемого звука;
• звук вводится в слоги, короткие слона;
• звук вводится в слова различной слоговой структуры; в предложения;

В этой же последовательности отрабатывается другой смешивае­мый звук.

• дифференциация фонем изолированно;
• фонемы вводится в слоги, слова;
• в предложения, связную речь (используются картинки, игруш­ки, силуэты на фланелеграфе, сигналы и Т. д.).

После того как дети усвоили простые формы звукового анализа начинается  работа по формированию полноценного звукового анализа слов. Детей учат определять последовательность и количество звуков сначала в слогах (ау, ма, ам), затем в словах разной слоговой структуры (мак, рыба, окно, стол, крыша, лампа, фартук, машина и Т. д.). Сложный фонематический анализ осуществляется по гото­вой условно-графической схеме, с опорой на цифровой ряд. Затем детям предлагается анализировать звуковой состав слов, используя различные схемы (схемы слов по Л. Н. Ефименконой; схемы звуков по методике С Т. А. Аристовой).

Слова-действия обозначаются двумя линиями, слова-призна­ки — волнистой. По мере усвоения фонематического анализа слов, произносительной системы языка вводится и буквенное обозначе­ние звуков.

Необходимо помнить, что процесс формирования фонетика-фо­нематического строя речи и подготовки детей с ОНР к школе носит специфичный характер:

• во-первых,  изменяется порядок усвоения звуко - букв, Т. К. осо-

бенности речевого развития Дошкольников не дают возможно-

сти использовать общепринятую в большинстве методик по-

следовательность изучения букв;

• во-вторых, речевой материал должен состоять только из авто‑

матизированных (пройденных) звуков (приложение 20).

Поэтому распределение задач по годам обучения должно исходить из результатом диагностики.

Большое внимание в этот период уделяется развитию мелкой мо- торики пальцев. М М. Кольцова в своей книге «Двигательная активность и развитие мозга ребенка» указывала на влияние кинестетических импульсов рук на совершенствование морфологического и функционального формирования речевых областей. Она особо подчеркивала, что «влияние проприоцептивной импульсации с мышц руки

так значительно только в детском возрасте, пока идет формирование речевой моторной области». Поэтому придается такое большое значение развитию мелких движений рук там, где речевое развитие отстает от возрастной нормы. Игры, упражнения по развитию мелкой моторики, рекомендуемые  специалистами, указаны в списке литературы.

Формирование лексико-грамматического строя речи

Планируя работу по развитию лексики и грамматики, необходи­мо учитывать закономерности формирования словаря в онтогенезе, его особенности у детей с речевой патологией.

Основные направления обучения:

1. Систематическая работа по расширению словарного запаса в процессе развития представлений о предметах, явлениях и со­6ытиях окружающей действительности.
2. Уточнение конкретных понятий.
3. Формирование предметной соотнесенности слов, выделение действии, признаков и Т. Д.
4. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
5. Подготовка к овладению грамотой.

Работа по расширению словарного запаса и грамматических категории осуществляется и логопедом и воспитателем. В словарь детей помимо слон, обозначающих конкретные предметы, признаки,

Действия, вводятся синонимы, омонимы , антонимы; детей знакомят с многозначностью слов. Обогащению словаря и развитию граммати­ческого строя речи в огромной степени способствует обучение детей навыкам словообразования и словоизменения.

При лексическом подходе логопед и воспитатель решают задачи

коррекционного воздействия в рамках одной лексической темы. При лексикограмматическом подходе' воспитатель знакомит на занятиях по развитию речи  в др, видах деятельности со словарем по темам, определенным программой воспитания и обучения а лого­пед, используя разноо6разныи речевой материал, работает над фор­мированием грамматических категорий.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО ­ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНСИЛИУМОВ

Одной из важнейших, базовых составляющих сопровождения яв­ляется психолого-педагогический консилиум (ппк), орга­низация которого позволяет решать ряд задач:

1. всестороннее обсуждение проблем ребенка в ракурсах инфор­мации специалистов разного профиля и специализаций с целью выделения ядерных составляющих, которые требуют коррек­ционного внимания в первую очередь (определение стратегии обучения и коррекции);

1. утверждение индивидуального образовательного маршрута с учетом рекомендаций всех специалистов;
2. утверждение схем и программ сопровождения и коррекции, ознакомление и согласование их с родителями (законными представителями);
3. укрепление тенденции к коллегиальному преемственному и последовательному решению задач работы с ребенком;
4. рассмотрение конфликтных аспектов (в том числе потенциаль­ных);
5. включение родителей в деятельность службы сопровождения;
6. повышение компетентности специалистов в смежных с основ-

    ной профессиональной деятельностью направлениях.

Эффективность работы консилиума во многом зависит от точнос­ти, четкости изложения представляемого материала. Приводим при­мерные схемы докладов широкого круга специалистов, которые могут варьироваться в зависимости от целей и задач консилиума, проблем ребенка. При этом необходимо отметить, что мы даем схемы докладов всех специалистов, в консилиуме же могут принимать участие лишь некоторые из них, что связано с проблемами ребенка, стратегия раз­вития которого разрабатывается на консилиуме, а также от организа­ционной формы сопровождения, существующей в конкретном ДОУ

Педагог-псиxолог:

• результаты исследования интеллекта (с использованием шка­лы Стэнфорд-Бине при обследовании ребенка в возрасте 3­5 лет, по Векслеру (WISC) - при обследовании ребенка в воз­расте старше 5 лет);
• характеристика памяти: преобладающий механизм запоминания по модальности (зрительный, слуховой, моторный, комбиниро­ванный), соотношение произвольной и непроизвольной памя­ти, состояние кратковременной и долговременной памяти;
• характеристика внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость);
• готовность к школьному обучению (дифференцированно);
• личностные особенности ребенка;
• особенности межличностных отношений ребенка.

Учитель-логопед:

• особенности речевого развития ребенка;
• возможности коррекции и прогноз.

Воспитатель:

• навыки самообслуживания;
• характер и взаимоотношения в коллективе детей и взрослых;
• особенности игровой, конструктивной, изобразительной деятельности детей.

Музыкальный руководитель (педагог дополнительного образования):

• способности к творческой деятельности;
• возможности использования эстетопсихотерапевтических при­емов в коррекции проблем ребенка.

На основе информации о ребенке составляется индивидуальная карта сопровождения ребенка, где определены задачи каждого спе­циалиста в системе сопровождения.

. На каждом консилиуме целесообразно провести анализ и обсуждение проблем 2-3 детей. В нем должны участвовать все необходимые специалисты.

  Председатель консилиума должен заранее определить списочный со­став детей, проблемы которых планируется обсуждать на конкретном консилиуме, известить об этом специалистов, которые будут в нем задействованы и должны подготовить материалы для обсуждения.

Осенний цикл консилиумов (сентябрь-октябрь) может быть огра­ничен обсуждением вновь поступивших детей и воспитанников, у ко­торых по окончании периода летнего отдыха отмечено вызывающее беспокойство ухудшение психического (соматического) состояния.

Весенний цикл (апрель-июнь) требует охвата всего контингента детей с целью анализа годовой динамики развития и уточнения про­грамм работы с каждым ребенком. Особого внимания требуют выпуск­ники детского сада, анализ их готовности к школьному обучению.

Кроме этого, в течение года могут организовываться внеплано­вые консилиумы для рассмотрения каких-либо проблем поведения, обучения, коррекции детей, которые требуют коллегиального рас­смотрения с участием администрации и родителей.

Конспект докладов заносится назначаемым секретарем консили­ума в журнал.

По результатам докладов и обсуждения выносится заключение ппк (о необходимости изменения образовательной программы, перевода в группу другого профиля, в другое образовательное учреж­дение и т. п.), контроль за реализацией которого возлагается на ад­министрацию учреждения.

Таким образом, консилиум способствует адекватному решению основных приоритетных задач сопровождения:

• базовой и динамической диагностики;
• разработки стратегии организационно-методического обеспе­чения образовательного и коррекционного процесса.

На что же ориентироваться в диагностике и разработке коррек­ционных и развивающих программ сопровождения? Таким ориентиром могут быть основные характеристики развития детей дошкольного возраста (приложение 4), которые можно определить как сово­купность особенностей ребенка, уровня его знаний и умений, кото­рые существенно влияют на его развитие.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА

Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие его задатков и способностей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от уровня знаний пе­дагогом СВОИХ воспитанников, умения осуществлять дифференциро­ванный подход к ним.

Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психи­ческого развития, о личностных особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия.

Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению разви­тия ребенка является сбор информации о ре6епке.

Это первичная диагностика соматического, психического, соци­ального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педа­гогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов разных видов труда и деятельности ребенка, документации ОУ.

Второй этап - анализ полученной информации.

На основе анализа определяется, сколько детей нуждаются в не­отложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д.

Для создания технологий сопровождения развития ребенка стой или иной степенью выраженности проблем в развитии условно вы­деляют следующие группы:

 дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;

• дети, имеющие предпосылки (медика-биологические, соци­альные, психолого-педагогические, факторы риска) к возник­новению тех или иных проблем в развитии;
• дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;
• дети, имеющие отклонения в развитии.

Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает опре­делить основные виды и направления комплексной помощи детям,

родителям, педагогам.

Третий этап: совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» воспитанника.

Четвертый этап: консультирование всех участников сопровож­дения о путях и способах решения проблем ребенка.

Пятый этап: решение проблем, то есть выполнение рекоменда­ций каждым участником сопровождения.

 Шестой этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участ­никами. (Что удалось? Что не получилось? Почему?)

Седьмой этап: дальнейший анализ развития ребенка. (Что мы делаем дальше?)

Все этапы условны, т.к. у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая моти­вация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ СИСТЕМНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Одним из направлений системного сопровождения является про­ектирование и реализация программ психолого-педагогической и медико-социальной помощи группе детей с характерными для этой группы проблемами (например, агрессивностью, гиперактивностью, застенчивостью и др.). Системное сопровождение строится поэтап­но, по определенному алгоритму.

Диагностический этап. Целью является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагности­ческий этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследо­вания. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализиро­вать проблему, совместно оценить возможности ее решения.

Поисковый этап. Цель — сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации ин­формации).

Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересован­ными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогно­зы эффективности, помогают выбрать различные методы. Важно проявить внимание к любым способам решения проблемы, которые на­зывает сам ребенок, не высказывая оценочных и критических суждений. Стимулирование такого рода активности — одна из важ­нейших задач правильно организованного процесса сопровождения.

После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важ­но распределить обязанности по eгo реализации, определить после­довательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате разделения функций возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у педагога.

Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение жела­емого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации плана как педагогу, таки ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы почувствовать «вкус успеха» в выполнении договоренности. Разрешение пробле­мы часто требует активного вмешательства внешних специалистов —психологов, медицинских работников, юристов и Т. д. Функции ко

ординатора на этом этапе принимает на себя специалист сопровож­дения.

Рефлексивный этап — период осмысления результатов деятельно­сти службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении индивидуальной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов пре­дупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образо­вательном учреждении.