МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ СССР

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ АПИ СССР

ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ (АМБЛИОПИЯ И КОСОГЛАЗИЕ)

В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Методические указания

к использованию «Программы воспитания в детском саду»

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1978

Рекомендовано к изданию

Управлением по дошкольному воспитанию

Министерства просвещения СССР

Методические указания к использованию «Программы воспитания в детском саду» в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) созданы впервые и предназначены для заведующих детскими садами, старших педагогов, тифлопедагогов, воспитателей, сестер-ортоптисток. Они могут быть также полезны для врачей-офтальмологов, обслуживающих детские сады данного типа.

Составители: Земцова М.И., Плаксина Л. И., Феоктистова Л.Ю.

© Министерство просвещения СССР (МП СССР), 1978 г.

МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

Дошкольные учреждения специального назначения для де тей с нарушениями зрения работают по «Программе воспитания в детском саду» с учетом своеобразия развития детей и формирования их познавательной деятельности. В нижеприве денных рекомендациях показаны некоторые осо-бенности позна вательной деятельности и развития указанной категории детей, гигиенические ус-ловия воспитания детей в дошкольных учреж дениях данного типа; приведен режим их работы; описаны ор ганизационные формы проведения коррекционно-воспитательной работы, а также осо-бенности проведения занятий.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ   ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

К детям с нарушениями зрения относят разнообразные груп пы дошкольников с разной сте-пенью утраты зрения, многооб разием клинических форм, этиологии, патогенеза, с разной струк-турой и составом нарушенных функций.

Наиболее распространенной формой детской глазной патологии в дошкольном возрасте явля-ются амблиопия и косогла зие, характеризующиеся разной степенью нарушения остроты зрения, бинокулярного зрения, фиксации взора, цветоразличения и других функций зрительной системы. В зависимости от структуры дефекта и состава нарушенных функций центральной нервной сис-темы различают две основные группы детей с раз ными формами аномального развития:

1. дети, у которых нарушение зрительной системы не отягощено другими недостатками разви-тия центральной нервной системы;

    2) дети, у которых недоразвитие или нарушение зрения сочетается с другими формами ано-мального развития, обусловленного врожденными дефектами органа зрения, травмами мозга, антенатальной интоксикацией, последствиями перенесенных органических заболеваний. К их чис-лу относят детей с недоразвитием или нарушением интеллекта; с нарушением речи; с нарушением или недоразвитием слуха; с отклонениями в развитии двигательной сферы в связи с перенесен-ными органическими заболеваниями центральной нервной системы или внутриутроб ным поражением плода; с нарушением эмоционально-волевой сферы и поведения; со стойкими задержками темпов развития, обусловленными разной этнологией.

Кроме этих основных групп аномалий развития, встречают ся другие формы врожденных и приобретенных нарушений.

Большое разнообразие аномалий развития требует индиви дуальной работы с каждым ребенком в процессе его воспитания и обучения, проведения лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работы. Особое внимание должно быть уделено медицинскому обслуживанию и организации комплекс ной лечебно-профилактической работы в детских садах для детей с на-ру-шениями зрения. В связи с этим приобретает важное значение усовершенствование диагностики.

Характерными особенностями детей при разных формах ано мального развития являются вто-ричные отклонения в психиче ском и физическом развитии, в формировании двигательных функ-ций. Природа первичных нарушений и вторичных откло нений в развитии весьма разнообразна и зависит от клиниче ских форм и этиологии, структуры и состава нарушенных функ ции, от патоге-неза, а также от потенциальных возможностей компенсаторного развития сохранных у ребенка функций.

Очень важно учитывать возраст, в котором утрачено зрение. Зрение играет ведущую роль в формировании образов и ма нипуляции предметами, в их расположении в зрительном поле. Обра-зование зрительных системных связей оказывает положи тельное влияние на формирование всех психических процессов: зрительного внимания, зрительной памяти и других функций.

С учетом зрения в процессе воспитания образуются слож ные зрительно-слуховые, зрительно-тактильные, зрительно-двигательные и другие системные связи.

Нарушение зрительной системы, имеющее столь важное зна чение для развития ребенка и его жизнедеятельности, наносит ущерб формированию психических процессов, двигательной сферы, физическому развитию ребенка.

 У детей с нарушениями зрения различают внутрисистемные вторичные отклонения, обу-словленные нарушением функций в самой зрительной системе, и межсистемные отклонения, кото рые затрагивают деятельность многих функций. Внутрисистем ные и межсистемные отклонения в развитии наиболее выраже ны при сложной структуре дефекта. Зрение тесно связано с ра ботой сенсорных систем, с жизнедеятельностью всего организ ма, со всеми психическими процессами эмоционально-волевой сферы, ориентацией человека в пространстве в широком смыс ле слова. Для предупреждения возникновения вторичных от клонений в развитии ребенка приобретает ис-ключительно важ ное значение ранняя дифференциальная диагностика аномалий развития. В связи с этим особенно необходимо раннее медицин ское вмешательство, позволяющее путем восстано-

вительного лечения коррегировать и исправлять первично нарушенные функции зрительной системы при обратимых зрительных де фектах.

Нарушения зрения у детей дошкольного возраста, когда сформировались еще не все функции зрительной системы, от рицательно сказываются, прежде всего, на остроте центрального зрения. Недоразвитие или нарушение остроты зрения нередко затрудняет формирование других функций зрительной системы: периферического зрения, бинокулярного зрения; обусловливает недоразви-тие или нарушение глазодвигательных функций, осо бенно при косоглазии и других клинических формах зритель ных дефектов; затрудняет фиксацию взора.

Среди детей с глубокими нарушениями зрения отмечаются аномалии развития цветовосприя-тия. Снижение остроты центрального зрения, как правило, более выражено на одном глазу. Это за-трудняет формирование бинокулярного зрения, глазомер ной оценки, установление пространст-венных связей между пред метами, что в свою очередь затрудняет фиксацию взора. Разви тие про-слеживающих функций зрения нередко связано с суже нием поля зрения, поля взора. Последнее в свою очередь затруд няет развитие целостного зрительного восприятия, иногда обус ловливает его фрагментарность. Недоразвитие остроты зрения и бинокулярного зрения замедляет восприятие предметов, про цессов и явлений, отрицательно сказывается на развитии мак ро- и микроориенти-ровки в пространстве.

Внутрисистемные нарушения могут быть весьма разнообразны. Они зависят от клинических форм, этиологии, течения заболевания, от содержания зрительных нагрузок, от условий зритель-ного восприятия, прежде всего от освещенности поме щений.

При своевременном медицинском вмешательстве можно пре дупредить возникновение внутри-системных нарушений. Однако этого можно достигнуть только при совместной медицинской и пе-дагогической работе.

При нарушении зрения, как было сказано выше, бывают не только внутрисистемные наруше-ния зрительного восприятия, но и межсистемные отклонения в развитии функций, близко свя занных со зрением. Следует прежде всего отметить вторичные отклонения в двигательной сфере. Нарушение зрения обуслов ливает отклонения в развитии чувства ритма, основанного на зритель-ном, слуховом, тактильном, кинестезическом восприя тии. Отмечены отклонения при всех видах формирования рит мической деятельности у детей дошкольного и школьного воз раста с нарушением зрения. Своевременное педагогическое воздействие на занятиях ритмикой, хореогра-фией, музыкой, пе нием, специально направленной игровой деятельностью может предупредить возникновение вторичных отклонений в формиро вании ритмической деятельности у детей с нару-шениями зре нии. При этом, чем раньше начата специально направленная коррекционно- педаго-гическая работа с детьми, тем успешнее идет психическое развитие ребенка.

При нарушении зрения сохраняются общие закономерности развития, свойственные нормаль-новидящим детям.

Как в норме, так и при патологии развития имеет место по этапное формирование психических функций. Однако при зрительной неполноценности этапы формирования психических процессов могут быть растянуты во времени в связи с замедлен ностью развертывания анализирующего вос-приятия и ориентации в пространстве. Этим обусловлено также своеобразие развития процессов интереоризации, т.е. перехода внешних действий во внутренний план и, наоборот, из внутреннего мыслительного плана во внешний план действий.

Характерной особенностью детей при зрительной недостаточности является снижение двига-тельной активности. Послед няя находится в прямой зависимости от степени нарушения остроты центрального зрения у детей. Однако решающее влияние на развитие движений оказывают усло-вия обучения, физическо го воспитания, общение слабовидящих детей с нормальновидящими сверстниками. У детей дошкольного возраста с наруше нием зрения, которые в процессе игровой деятельности разви вают двигательную активность, выраженных вторичных откло нений в разви-тии движений не отмечается. При поступлении в школу, в связи с повышением требований к ин-теллектуальным функциям и отсутствием специально направленного физическо го воспитания и лечебной гимнастики двигательная активность детей снижается. Поэтому в процессе воспитания детей профи лактическая и лечебная гимнастика приобретает важное зна чение. Двигательные функции при глубоком нарушении зрения успешно развиваются на полисенсорной основе, когда в само контроле и саморегуляции движений участвуют наряду со зре нием слуховой, тактильный, мышечный, вибрационный и дру гие виды чувствительности.

При формировании психической деятельности ведущую роль играют не столько элементарные сенсорные функции, сколько развивающиеся на их основе высшие психические процессы: ана-лизирующее восприятие, мышление, речь, логическая память, произвольное, внимание. При обу-чении и воспитании должно уделяться особое внимание развитию образного мыш ления и речи детей.

Особенно важное значение приобретает умственное воспитание детей с нарушением зрения, которое подчиняется общим принципам формирования, умственных действий, правильных пред-ставлений о предметах и явлениях природы, общественной жизни людей.

Учитывая своеобразие структуры дефекта, характер первичных и вторичных отклонений раз-вития, учебно-воспитательное воздействие направлено на развитие восприятия, наблюдатель нос-ти, речи, внимания, воображения, образного мышления. На специально подобранном материале у детей формируют умственные умения и навыки, воспитывают способы и приемы наблюдатель-ности при помощи остаточного зрения, слуха, осязательного восприятия. Воспитатель учит детей зрительно наблюдать   предметы,     процессы     и   явления действительности, сравнивать их меж-ду собой по строению, форме, величине, цвету, определять части и целое, взаимоположение пред-метов и их частей по отношению друг к другу. В связи с этим в воспита тельной работе особенно важное значение имеет установление ребенком под руководством воспитателя причинно-след-ственных связей и взаимозависимостей.

В специализированном детском саду или группе недостаточно детям только зрительно наблюю-дать предметы. Знакомство с ними должно проходить с опорой на все виды чувствительно сти (слух, зрение, осязание, обоняние и т. д.). Например, рисо ванию с натуры может предшествовать лепка, конструирование, моделирование, предварительное ознакомление с данным пред метом, яв-лением или процессом. При ознакомлении с окружаю щим воспитатель учитывает остроту и поле зрения, бинокуляр ный характер зрения, цветоразличение, причины и клинические формы зри-тельных нарушений (на основе рекомендаций врача-офтальмолога). Соответственно дети наряду с фронтальными заданиями выполняют индивидуальные задания. Особое внимание педагог уделяет детям, у которых амблиопия сочетается с разными формами нарушений зрения (сходящегося и расходящегося косоглазия) и возникающими в результате этого вторич ными отклонениями в восприятии, развитии наблюдательности, ориентации в пространстве, в оценке направлений, расстояний между предметами и т.п. Умственное воспитание детей с на рушением зрения, направ-ленное на формирование мыслительных операций и перцептивных действий,  воспитатель осу-щест вляет на занятиях по развитию речи, математике, в процессе трудовой и игровой деятель-ности, на занятиях по музыке и пению. Особенно важное коррекционно-воспитательное значение имеют занятия рисованием, лепкой, конструированием. Как было отмечено выше, у детей с нару-шением зрения сужены представления о предметах, процессах и явлениях природы. Поэтому очень важно расширять их кругозор. Детей знакомят с явлениями природы, с различными видами трудовой деятельности людей, их взаимоотношениями в трудовом коллективе, учат видеть и по-нимать прекрасное.

Так же как и в детском саду общего типа, задача умственного воспитания не сводится к овладе-нию определенной системой знаний и умений, а предполагает развитие умственных способностей путем формирования способов перцептивных дейст вий, основанных не только на непосредствен-ном чувственном восприятии, но и на опосредованном речевом развитии, форми ровании эмоцио-нально-волевых процессов, развитии любозна тельности.

Важное развивающее значение имеет формирование уст ной речи. Слово ребенка при наруше-нии зрения имеет домини рующую роль для развития наблюдательности, произвольного внимания, словесно-логической памяти, регуляции поведения, общения со сверстниками и взрослыми людь-ми. Развитие речи идет в процессе самостоятельной практической деятельности детей (в игре, на занятиях по труду, в процессе изобразитель ной деятельности, на занятиях ритмикой, музыкальных и физ культурных занятиях и т.п.). У детей при зрительной неполноценности страдает понимание конкретного значения слов, что нередко отрицательно сказывается на смысловой стороне речи, на развитии образных представлений. В связи с этим речевое развитие должно базироваться на вос-приятии реальных пред метов и процессов действительности, на основе практической деятельнос-ти с предметами. Такие методические приемы могут предупредить возможные нарушения в соот-ношении образа и слова, слова и практического действия. У многих детей заме чены речевые нару-шения органического происхождения. В этих случаях необходимы занятия с логопедом для акти-визации словаря, развития фразовой речи, повседневной разговорной речи при общении с окру-жающими людьми, формирования правиль ного звукопроизношения. Детей следует учить правиль-но и точ но выражать свои мысли, соотносить слово с конкретным образом предметов, процессов и явлений, регулировать с помощью речи свое поведение. Следует обогащать речь детей образными выражениями на основе наблюдения природы, формирования эстетического отношения к дейст-вительности, воспитания любви к родной природе.

Особенно важное значение для развития познавательной деятельности имеет общение со взрос-лыми и сверстниками. Это помогает развивать социальные мотивы. Они способствуют ус пешному овладению способами действий и получению знаний.

РЕЖИМ ДНЯ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ

Важнейшими условиями правильной организации жизни де тей являются соответствие режима психофизиологическим осо бенностям детей с нарушениями зрения, четкое выполнение ос новных режимных моментов (питания, сна, игр, прогулок), а также чередование активной деятельности с отдыхом. Серьез ное внимание в детских садах специального назначения следует уделять органи-зации оздоровительных мероприятий: пребыванию на воздухе, режиму подвижности, закаливаю-щим меро приятиям и рациональному питанию.

За основу в организации режима дня следует взять распоря док по каждой возрастной группе,  указанный   в «Программе воспитания в детском саду».

Однако в детских садах для детей с нарушениями зрения существует много дополнительных мероприятий, например: лечебные процедуры, логопедические занятия с детьми, имеющими ре-чевые нарушения, корригирующая гимнастика, коррекционные упражнения для зрения. Воспита-тели организуют таким образом распорядок дня, чтобы у детей не было перевозбуждения. Это воз-можно при четкой смене интенсивных занятий спокойными играми, а также при разнообразной и интересной жизни детей в коллективе.

В связи со зрительными нарушениями следует обращать серьезное внимание на организацию зрительных нагрузок в процессе различных видов детской деятельности. Во время занятий, осо-бенно там, где идет большая нагрузка на зрение, проводят физкультминутки для снятия напряже-ния, усталости, утомления и расслабления мышц глаз. Например, на занятиях по аппликации, кон-струированию, математике, рисованию, по озна комлению с окружающим и развитию речи целесо-образно при глашать детей к окну посмотреть на дальние и близкие предметы, понаблюдать пого-ду, движение транспорта, полет птиц и т.д. После физкультминутки работоспособность детей по-вы шается.

Такие же упражнения на рассматривание предметов вдаль следует проводить и между заняти-ями. Необходимо продумать режим подвижности детей, обеспечив для этого соответствующие ус-ловия, особенно во время пребывания детей в помеще нии. Дли этого следует выделить в групп-повой комнате место для физкультурного оборудования, где дети могли бы поиграть в мяч, кегли, покатать шары, побросать мешочки с песком в цель и др. Воспитатель должен постоянно побуж-дать детей к движениям, играм. Чтобы освободить больше времени в утренние часы для лечения, занятия по аппликации и конструирова нию, музыкальное или физкультурное можно перенести на вторую половину дня.

В режиме дня следует определить время для лечения зрения и занятий с логопедом. Лечение де-тей начинается сразу после подъема детей. Кроме того, лечебные процедуры можно проводить после завтрака и во время прогулки. Не рекомендуется брать детей на лечение с общеобразова-тельных занятий. Индивидуальные коррекционные упражнения для развития зрения проводятся во время, отведенное на игры. При этом педагог должен учитывать характер деятельности детей перед нача лом занятий с .ними. Если дети до этого были малоподвижны, с ними следует прово-дить различные игры и упражнения в движении, подвижные игры, где наряду с общепедагоги-ческими задачами решаются вопросы коррекции и компенсации нарушенных зрительных функ-ций. На прогулке с детьми младшей группы воспитатель может предложить, детям найти спрятан-ные игрушки, прокатить мячи или обруч в воротца, собрать шары, камешки, листочки деревьев и т.д. Если дети были перед этим очень подвижны, то им надо дать возможность успокоиться, Вос-питатель или тифлопедагог организуют спокойные игры и занятия с мозаикой, конструктором, разрезными картинками и др. В этих случаях можно также предложить детям нанизывать бусы, штриховать и раскрашивать картинки, обвести изображение по контуру, вышивать и т.д. В режиме дня следует определить время для индивидуальных занятий логопеда с детьми, имеющими речевые нарушения. Свою работу логопед может проводить утром и после дневного сна, а также может брать детей с занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим, так как на своих занятиях он решает аналогичные задачи.

В теплое время года обливание, обтирание проводят перед обедом, а в холодное время года закаливающие мероприятия: обтирание, обливание, воздушные процедуры - дети принимают пос-ле дневного сна. Если физкультурное занятие проводится во второй половине дня, то водные про-цедуры дают после занятия.

В вечерние часы воспитатели работают с детьми по индивидуальным заданиям тифлопедагога, врача-офтальмолога и логопеда. Нельзя привлекать на коррекционные упражнения всю группу, т.к. это утомляет детей, а педагогу трудно проследить за всеми сразу. Коррекционные упражнения следует про водить индивидуально или с двумя-тремя детьми. Эти упражнения разрабатывают вос-питатели совместно с тифлопедагогом и врачом-офтальмологом при активном участии сестры-ор-топтистки. Коррекционные упражнения должны упражнять зрение, формировать у детей досто-верные представления о предметах и явлениях, развивать зрительное внимание, память, например: соединение разрезных картинок, накладывание на нарисованный контур вырезанной фигуры, подбор фигур по цвету, форме, величине. Такой тип упражнений развивает остроту зрения, фик-сацию взора, а упражнения по накладыванию одного контура на другой могут быть подготови-тельными к лечению на синоптофоре. В младшей группе наряду с лечением амблиопии прово-дится работа с детьми по подготовке их к аппаратному лечению.

Учитывая вышеизложенное, приводим примерные режимы дня для каждой возрастной группы. Они разработаны на базе специальных детских садов для детей с нарушением зрения Москвы и Риги. Режим дня составлен с учетом того, что в каждой группе работает сестра-ортоптистка и име-ется достаточное количество аппаратуры для лечения.

РЕЖИМ ДНЯ В МЛАДШЕЙ ГРУППЕ

РЕЖИМ ДНЯ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ

РЕЖИМ ДНЯ В СТАРШЕЙ ГРУППЕ

РЕЖИМ ДНЯ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ К ШКОЛЕ ГРУППЕ

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Дети с нарушениями зрения ограничены в непосредственном зрительном восприятии окружа-ющего мира; они плохо видят отдаленные объекты: высотные дома, движущиеся предметы, птиц на деревьях, самолет в небе и т.д. Поэтому, чтобы обеспечить детям благоприятные условия для обучения, необходимо:

     1) создавать соответствующие условия для зрительного восприятия,

     2) оптимально использовать наглядные пособия,

     3) применять специальные методы обучения и вести коррекционно-педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка,

     4) подходить к обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей.

Для зрительного восприятия благоприятны такие условия: достаточная освещенность помеще-ния, удобное размещение детей за столами, расположение наглядного материала на уровне глаз детей и на доступном расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, органи-зация во время занятия разнообразных коррекционных упражнений для зрения.

Помещение должно быть достаточно освещено. В понятие достаточной освещенности входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, ограничение слепящего дейст-вия от источников света, устранение резких и глубоких теней, приближение спектра излучения ис-кусственных источников к спектру дневного света. Предпочтительнее всего иметь в детских садах светильники типа СК-300, в комнате размером 62м² размещается 6 светильников, общая электро-мощность составит 1800 Вт, а удельная мощность на 1м² - 30 Вт.

Правильное размещение светильников (в два ряда по три светильника, расстояние от стен до светильников 1,5м, между рядами 3м) обеспечивает равномерное освещение.

Для обеспечения достаточной освещенности рабочего места столы, за которыми сидят дети, ставят ближе к светонесущей стене на расстоянии 0,5м, так, чтобы свет падал слева. Не рекомен-дуется закрывать шторами верхнюю часть окна, занавески надо располагать по краям оконных проемов. Детей с низкой остротой зрения следует усаживать за первые столы, ближе к окнам.

Мебель должна быть подобрана по росту детей. Важно следить за правильной посадкой детей за столом в течение всего занятия. Воспитатель постоянно смотрит за тем, чтобы дети не снимали очки и не подглядывали из-за очков, т.к. это особенно наблюдается у детей младшего дошколь-ного возраста.

В обучении дошкольников чаще всего используется наглядный метод в сочетании со словес-ным. Так как у детей с нарушениями зрения страдают различные зрительные функции (острота зрения, бинокулярность, сужение или выпадение поля зрения, поля взора и цветоразличения и т.д.), к использованию наглядного   материала   и  его  демонстрации предъявляются специальные требования. Для знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни следует использовать сами предметы или их реалистическое изображение. Предметы и объек ты, которые демонстриру-ют фронтально, т.е. для всех детей одновременно, располагают на доступном для зрительного вос приятия расстоянии. Во время рассматривания картины дети должны подходить к ней, видеть, что на ней изображено. Нельзя допускать ответов с места, пока воспитатель не убедится в том, что ре-бенок видит то, о чем его спрашивают.

Лучше давать ребенку возможность рассматривать и отве чать на вопросы, стоя у картины, при этом воспитатель своими вопросами помогает выделять в картине главные и второстепенные объ-екты, побуждает детей к активному восприятию содержания.

Следует учитывать, что дети с нарушениями зрения значительно больше времени тратят на то, чтобы увидеть предметы, узнать их по характерным признакам.   Зная особенности зри тельного восприятия детей с нарушениями зрения, воспитатели должны способствовать полноценному по-знанию детьми окру жающего мира. Все предметы, с которыми сталкиваются дети, должны быть доступны для всестороннего ознакомления. Надо, чтобы дети рассматривали индивидуальный ил-люстративный материал: игрушки, рисунки и другие предметы — на расстоя нии не менее 30—35 см от глаз (расстояние от локтя до кончиков пальцев). На таком расстоянии глаза меньше напрягаются и устают.

Для рисования хорошо использовать мольберты, а для рас сматривания иллюстраций на столе надо ставить подставку, ка кую используют в библиотеках для демонстрации книг. Это позволяет ребенку работать, не наклоняясь над столом.

Доска должна быть покрашена в темно-зеленый цвет и не иметь бликов. Чтобы снять блеск, ее протирают сразу после покраски и просыхания нашатырным спиртом (столовая ложка на стакан воды). Мел должен быть мягким и хорошего качест ва; хорошо использовать желтый мел. При по-казе практических действий   (вырезывание,   лепка, рисование, конструирование и др.) воспита-тель приглашает детей к себе, чтобы они видели, как выполнять работу. Однако не следует ис-пользовать образцы и показ постоянно, так как это может привести к снижению умственной ак-тивности и самостоятельности детей. Для улучше ния зрительного восприятия и предупреждения быстрого утомления следует помнить о контрастности между фоном, на кото ром идет демонстра-ция, и самим демонстрационным материа лом. При демонстрации предметов и объектов надо убрать из поля зрения детей все лишнее: отвлекающие детей игрушки, картины и другие пред-меты.

При составлении сетки занятий на неделю воспитатели рас пределяют их с учетом умственной и зрительной нагрузок, а также двигательной активности детей.

Приводим примерное сочетание занятий в старшей и подготовительной к школе группах, а так-же примерное количество занятий на неделю в каждой возрастной группе.

СЕТКА ЗАНЯТИЙ НА НЕДЕЛЮ

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Физическое воспитание строится на основе «Программы воспитания и детском саду», сообра-зуясь с особенностями развития и ориентации детей с нарушениями зрения в пространстве.

При нарушении зрения у детей отмечаются недостатки физического развития (в быстроте, лов-кости, координации, в статическом и динамическом равновесии, точности, силе, выносливости). У большинства детей со зрительной неполноценностью отмечены нарушения в микро- и макроори-ентировке в про-странстве.

Недостатки формирования двигательной сферы и ориентации в пространстве при низкой остро-те зрения и нарушении бинокулярного зрения снижают двигательную активность детей и нередко обусловливают отклонения в развитии вегетативной нервной системы. Это в свою очередь усугу-бляется отрицательными переживаниями, особенно в период окклюзионного лечения. В связи с ним охрана нервной системы детей, создание и постоянное поддерживание положительных эмо-ций, жизнерадостного настроения путем удовлетворения естественных стремлений к движению, к игровой деятельности со сверстниками имеет исключительное значение.

Развитие движений осуществляется через широкое использование подвижных игр и двигатель-ных упражнений на воздухе с применением игрушек и атрибутов разной величины, формы и цве-та. На прогулках большое место должны занимать игры и упражнения на развитие микро- и ма-кроориентировки в пространстве.

Уровень физического развития и физической подготовленности,  а также развития движений и ориентации оценивается с учетом состояния зрения, характера нарушений зрительной системы, этнологии и патогенеза. Содержание коррекционно-воспитательной работы подчинено задачам, которые определены «Программой воспитания в детском саду» с учетом структуры дефекта, состава нарушенных и недоразвитых зрительных функций, вторичных отклонений, а также особенностей развития ребенка на разных возрастных стадиях.

При нарушении зрения у детей отмечаются нарушения осанки, позы, искривления позвоноч-ника, а также асимметрии развития движений рук и других органов тела. Назначение режима заня-тий для разных возрастных групп производится с учетом не только общего состояния здоровья, физического развития и подготовленности, но и состояния зрительных функций, индивидуальных первичных и вторичных отклонений в физическом развитии.

Врач-офтальмолог не должен ограничиться только противопоказаниями для занятий по физи-ческому воспитанию, он должен продумать вместе со специалистом по лечебной гимнастике и на-значить систему показанных для таких детей физических упражнений, имеющих как общеукре-пляющее, так и коррекционно-восстановительное значение для физического развития. Важно со-блюдать дифференцированный подход в назначении режима питания, закаливающих   процедур,   при   подборе подвижных и настольных игр, физических упражнений. При этом особое внимание обращается на индивидуальный подход при коррекции недоразвитых двигательных функций. В физическом воспитании детей с нарушением зрения особенно большое внимание уделяется фор-мированию правильности позы и осанки у детей. В «Программе воспитания в детском саду» ска-зано, что «залогом правильной осанки является хорошее общее физическое развитие ребенка». Это положение приобретает особую актуальность при воспитании детей с нарушением зрения. Во-спитание осанки должно находиться в центре внимания воспитателя и врача по лечебной гимнас-тике на всех занятиях, при всех видах деятельности ребенка.

Следует два раза в год проводить обследование осанки у детей врачами-специалистами с целью определения конкретных рекомендаций в отношении каждого ребенка. Дети, у. которых отмечены различные двигательные нарушения, должны заниматься лечебной гимнастикой. Воспитатели на физкультурных занятиях, в подвижных играх учитывают рекомендации офтальмолога, а также специалиста по лечебной гимнастике и тифлопедагога.

 В целях преодоления недостатков развития  движений используют физические упражнения, имеющие коррекционно-воспитательное значение. В процессе выполнения этих упражнений педа-гоги учат детей выполнять четко и точно движения как на основе показа, т.е. наглядного образца, так и по словесной инструкции. Следует научить детей согласовывать   движения с темпом и рит-мом музыкального сопровождения: правильно оценивать и выполнять движения в определенном направлении на видимую цель или на звук; соответственно применять вырабо танные двигатель-ные навыки в быту, игровой и учебно-трудовой деятельности, при самообслуживании;   проявлять выдержку, смелость, решительность.

Во всех физических упражнениях воспитатели развивают не только двигательные, но и зри-тельные, а также слуховые функ ции детей, формируют у них приемы макро- и микроориенти-ровки в пространстве. Упражнения предусматривают развитие остроты зрения путем дистантного восприятия, бинокулярного зрения, фиксации взора, цветоразличения. Воспитатель прово дит их по рекомендации врача-офтальмолога и под наблюдени ем медицинского работника.

Серьезное внимание уделяют педагоги и воспитатели повы шению двигательной активности де-тей в течение всего дня. Необходимо предусмотреть условия для развития пространственной ори-ентации и движений детей на участке детского сада и в помещении. Для повышения двигательной активности детей используют мячи, кегли, прыгалки, кольцебросы, бильбоке и т.д. в перерывах между занятиями, на прогулке и в свободных играх.

Во всех подвижных играх воспитатели используют различ ные ориентиры для выработки пра-вильного движения детей: звуковые сигналы (колокольчики, бубны, музыкальные инстру менты); зрительные (флажки, султанчики, значки, шапочки с изображениями зверей и т.д.). К нормативам основных движений, которые указаны в «Программе воспитания в детском саду» по каждой возрастной группе, следует подходить с учетом индивидуальных особенностей зрения и движения детей. В зависимости от степени нарушенных функций нормы расстояний при метании в цель, ла-занье, прыжках могут быть сниже ны. Делать это следует с учетом советов врачей офтальмолога, педиатра и по лечебной физкультуре.

Утренней гимнастикой дети занимаются ежедневно, где на ряду с общеукрепляющими упраж-нениями осуществляется ра бота по предупреждению плоскостопия, исправлению осанки и др. За-каливающие мероприятия (солнечные, воздушные и водные процедуры) проводят на основе реко-мендаций педиатра, офтальмолога, психоневролога или невропатолога.

Физическое воспитание осуществляется при соответствующих условиях: просторное светлое помещение, специально подобранное оборудование участка, правильный подбор мебели соот-ветственно росту детей, удобная одежда, соблюдение рационального питания и регулярного сна, режим проветривания помещений.

ОЗНАКОМЛЕНИЕ С ОКРУЖАЮЩИМ И РАЗВИТИЕ РЕЧИ

В «Программе воспитания в детском саду» ознакомление детей с окружающим миром и разви-тие речи у детей занимает ведущее место. Это обусловлено тем, что через познание детьми окру-жающей действительности идет развитие психики и формирование личности. В процессе знаком-ства с внешним миром развиваются умственные способности и речь ребенка, воспитываются лю-бовь, интерес и уважение к человеку и его труду, бережное отношение к продуктам человеческого труда, любовь к родному краю. Надо вызывать у детей положительные эмоциональные пережива-ния к окружающему: людям, их труду, природе, родному краю и т.д. Само познание должно до-ставлять детям радость.

Дети познают мир в различной деятельности: в играх, в труде, на занятиях и повседневной жиз-ни. При организации оз накомления с действительностью и при обогащении словаря детей с нару-шением зрения надо помнить об особенностях зри тельных возможностей, так как не все предметы и явления доступны им для непосредственного визуального восприятия.

Воспитатели специализированных детских садов при ознакомлении детей с окружающим всег-да должны обогащать сен сорный опыт детей, особенно зрительный. В связи с нарушением зри-тельных функций детей процесс наблюдения в природе, за трудом взрослых и т.д. следует орга-низовывать с учетом доступности для их зрительного восприятия. Так, например, в программе ре-комендуются наблюдения за строительством дома. Дети с нарушением зрения не смогут увидеть работу подъемного крана, а также каменщиков на большом расстоянии. Во время экскурсии на та-кие объекты нецелесообразно обращать внимание детей. Можно показать иллюстрации, диафиль-мы на эту тему. Это будет доступнее детям с нарушением зрения. На экскурсии воспитатель пока-зывает то, что доступно детям для зрительного восприятия, что можно ощутить через другие ана лизаторы: слух, осязание и т.д. Например, можно показать детям, какой строительный материал привозят (кирпич, панели, раствор), или предложить послушать, как шумит подъемный кран и т.д. При наблюдении воспитатель привлекает все сенсорные функции к ознакомлению с объектами. Перед экскурсией надо продумать, какие качества и свойства предметов и явлений будут выделе-ны для наблюдения, чтобы у детей сложилось правильное представление. Например, наблюдая за движущимся транспортом, дети могут послушать с закрытыми глазами шум машин, что дополнит их представления. В лесу, сквере дети рассматривают деревья, листья, обследуют кору, находят общие и отличительные признаки, прислушиваются к шелесту листвы разных деревьев (осины, бе-резы и др.). Все это создает более полную картину о наблюдаемых объектах.

У детей с нарушением зрения иногда могут быть вербаль ные, т.е. словесные, не подкрепленные   чувственным опытом представления. Этого можно   избежать   при соответствующей организации процесса непосредственного познания детьми самих предметов, их качеств и свойств.

В работе по ознакомлению с окружающим большое значение придается роли слова. При рас-сматривании всегда идет беседа. Она расширяет и уточняет знания детей, помогает правильному пониманию. Дети узнают названия признаков и свойств наблюдаемых объектов, учатся сравни-вать и сопостав лять предметы, объединяя в группы по их функциональным свойствам (для чего служат, как используются и т.д.).,

На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим используется различный иллю-стративный материал: картины, диапозитивы, киноленты, реальные предметы и т.д. При их ис-пользовании надо всегда помнить о доступности их для зрительного восприятия. При фронталь-ном показе детей с низкой остротой зрения надо посадить ближе или пригласить подойти. Изобра-жение на картинках не должно быть перенасыщенным объектами. Воспитатель широко исполь-зует индивидуальный раздаточный материал: игрушки, картинки, реальные предметы. Для разви-тия грамматически правильной речи необходимо давать предметные и сюжетные картинки, по ко-торым дети учатся называть, рассказывать, описывать. Например, по картинкам, где изображены дети в разной одежде и где они выполняют какие-либо действия, дается задание рассказать, кто это, в чем одет, что делает. Такая работа учит детей видеть на картине   главное и развивает их умение составлять рассказы.

В подготовительной к школе группе с подобными иллюстрациями можно дать задание соста-вить предложение из двух-трех слов. Хорошо использовать игрушки, которые получает каждый ребенок: куклы, мишки,   матрешки, мячики, машины и т.д. Им предлагается описать игрушку: какая она? Какого цвета? Какой формы, величины? В чем одета? И т.д. Такие нацеленные опии-сания учат детей выделять основные признаки предметов, сравнивать, отвечать на вопросы, вы-сказывать свои суждения, рассказывать.

Художественная литература используется в детском саду с целью воспитания и всестороннего развития личности ребенка.

Через искусство слова дети познают, осмысливают и обобщают реальные жизненные факты. Дети живут миром литературных героев. Иллюстрации в книгах помогают им представить героев сказок более конкретно. Однако детям с нарушениями зрения их надо показывать индивидуально с учетом особенностей нарушений зрения. Лучше всего иллюстрации рассмотреть после чтения книги. Для этого нужно иметь на каждого ребенка иллюстрации к этой книге. Если иллюстрация одна, то ее надо поднести поближе к детям, давая возможность каждому рассмотреть ее.

При заучивании стихотворений, беседе рекомендуется чаще использовать иллюстративный материал, картины, предметы, игрушки, диапозитивы и др.  Например, на занятии «Беседа о зи-ме» воспитатель может показать иллюстрации, диафильм, спеть песни. Можно принести снег, лед и понаблюдать с детьми, как он тает. На занятии «Беседа об осени» дети рассматривают овощи, фрукты, разноцветные осенние листья и цветы. В течение беседы воспитатель подкрепляет разго-вор показом даров осени, иллюстраций осеннего пейзажа,   может сделать осенний букет из листь-ев или цветов.

Дидактические игры и упражнения следует широко использовать на занятиях и в повседневной жизни, так как они помогают закреплять, обобщать знания и представления детей.

РАЗВИТИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

В «Программе воспитания в детском саду» ставится задача формирования представлений у де-тей о множестве, количестве и счете, величине, пространстве и времени. Нарушения зрения усложняют процесс выделения множества предметов в окружающем мире. В результате чувст-венно-практический опыт  детей бывает обеднен.

Для осуществления обучения детей выделению множества и его составных частей (единиц) сле-дует использовать ближайшее окружение, объекты и предметы, с которыми дети сталкиваются в играх, на занятиях, в повседневной жизни.

При счете натуральных предметов и игрушек у детей не только формируется понятие о счете, но и обогащается, конкретизируется их сенсорный опыт. Следует правильно подбирать  нагляд-ный материал, т.к. вычислительная деятельность у дошкольников может быть сформирована толь-ко при оперировании с предметами. Для того чтобы детям было хорошо видно, следует увеличить в полтора раза размеры геометрических фигур и тел, картинок, таблиц и моделей, используемых для фронтальной демонстрации на занятии. Кроме использования наборного полотна и фланеле-графа, для демонстрации предметов можно нарисовать их на больших листах ватмана. Например, воспитатель дает задание детям нарисовать определенное количество кругов, квадратов. Дети вы-полняют эту работу у себя на листах, а воспитатель рисует эти фигуры на листе ватмана. А затем дети сверяют свою работу с работой воспитателя.

В методике детских садов общего типа рекомендуется при обучении детей счету использовать плоскостные геометрические фигуры: круги, квадраты, прямоугольники и др.

В специализированных детских садах на занятиях по математике следует использовать наряду с плоскостным геометрическим материалом и объемные предметы, и игрушки, т.к. в процессе дей-ствий с ними обогащается зрительный опыт детей.

В младшей группе с целью формирования представлений о множестве широко применяется игровой прием обучения, но дети и сами должны постоянно действовать с предметами. Например, воспитатель предлагает детям найти место для каждой игрушки. Таким образом, каждый ребенок может поставить одну игрушку в шкаф, в процессе действия уточняя, сколько игрушек он поста-вил и сколько их стало в шкафу. От занятия к занятию меняются предметы и ситуации, в которых действуют дети. В результате они учатся выделять количественную сторону объектов окружаю-щего их мира. В старшем дошкольном возрасте в процессе обучения детей счетным действиям им дают задания, в которых одновременно решаются различные задачи коррекции зрения, формиро-вания конструктивных  способностей и обучения счету, например, выложить из девяти палочек домик, флажок, елочку и т.п. При обучении рисованию по клеткам детей с нарушениями зрения трудно выполнять эту работу на готовых тетрадных листах, так как линии в них недостаточно чет-кие. Вначале надо давать листы, разлинованные воспитателем. Линии при этом следует делать си-него или зеленого цвета в зависимости от характера цветового восприятия детей. Это облегчает выполнение задания детьми.

Сочетание наглядности и словесного пояснения – эффективный метод обучения детей. Но де-тей следует учить понимать задание и пояснение с одного раза, для чего раскладывают инструк-цию на отдельные поэтапные действия. Это также повышает успешность выполнения детьми зада-ния и его словесного воспроизведения. При таком подходе дети не только успешно справляются с решением практических задач, но и после выполнения всего задания смогут подробно рассказы-вать о том, что и как делали.

Например, детей учат делить целое число на четыре части. Воспитатель показывает, как сло-жить листок вдвое, чтобы стороны и углы совпали. После этого дети выполняют эту часть зада-ния. Далее воспитатель рассказывает и показывает, как согнуть еще раз. Дети выполняют вторую часть задания. Поэтапный способ пояснения и показа помогает овладению детьми практическими навыками и умениями, а также формирует умение осмысливать процесс работы и передавать его словом.

На занятиях по математике следует использовать рисование, которое может нести коррекци-онную направленность. Например, дать каждому листок с двумя разлинованными дорожками и предложить на одной из них нарисовать определенное количество кругов, на другой — опреде-ленное количество квадратов.

Для закрепления у детей умения ориентироваться на листе бумаги дети по заданию воспитателя рисуют в углах и на середине листа заданные фигуры. Такие упражнения закрепляют понятия:  вверх, вниз,  верхняя сторона, углы: правый, левый, верхний, нижний.

Упражнения можно проводить на выкладывание аппликации на  фланелеграфе, на расстановку определенного количества объемных игрушек на салфетке и т. д.

Для формирования пространственных представлений полез ны игры типа «Найди место в ком-нате». Воспитатель говорит, например, одному ребенку: «Стань в правом переднем углу», друго-му: «Стань у середины левой стены», третьему: «Стань в середине комнаты» и т.д. После того как каждый занял свое место, дети получают другое задание: «Те, кто стоит в правом переднем углу и в середине комнаты, меняются местами». Дети учатся ориентироваться в помещении и соотносить название сторон и углов комнаты со своим местонахождением. Можно использовать на занятиях игру-загадку: «Угадайте, где стоит этот предмет». Загадывающий должен описать предмет по фор-ме, цвету и величине; остальные дети отыскивают этот предмет и называют, где он стоит.

В связи с недостаточностью зрительной ориентировки детей в окружающей обстановке надо проводить упражнения на выделение предметов в комнате, учить считать их, сравнивать между собой, находить общие и отличительные признаки. Дети любят играть, отыскивая предметы в ком-нате, например: «Посчитать, сколько круглых предметов есть в комнате», «Назвать самые высо-кие, самые низкие», «Найти самые толстые, самые тонкие», «Чего в комнате по 4, по 5?», «Каких предметов в комнате больше: квадратной или прямоугольной формы?» и т.д.

Для формирования навыков количественного и порядкового счета хорошо использовать счет с опорой на зрение, слух и осязание. Например, на уровне глаз детей ставят настольную лампу, нуж-но сосчитать, сколько раз она зажжется. Можно предложить сосчитать, сколько звуков будет сы-грано на дудочке, или же сосчитать на ощупь предметы, находящиеся в мешочке.

Трудно усваивают дети с нарушением зрения, счет прыжков, шагов, приседаний, но надо посто-янно, особенно на прогулке, упражнять их в счете движущихся предметов.

Программа воспитания в детском саду общего типа предусматривает формирование у детей из-мерительных навыков и умений. При работе с детьми с нарушениями зрения целесообразно начи-нать обучение измерению высоты, ширины, длины, толщины окружающих предметов (крышки стола, стенки шкафа, стенки аквариума и т.п.).

Воспитатель рассказывает и показывает, что нужно делать при измерениях, и дети одновре-менно с ним выполняют все действия поэтапно. Затем анализируют выполнение задания. Поэтому при обучении измерению сыпучих и жидких тел надо иметь в достаточном количестве мерки для каждого ребенка (стаканчики, мензурки), чтобы дети одновременно могли измерять, так как при показе этого вида измерений воспитателем не все могут увидеть, как это делается.

Для обучения детей составлению и решению арифметических задач полезно использовать на-глядный показ. Например, воспитатель дает одному ребенку две куклы, а другому — одну и спра-шивает: «Сколько всего кукол?» Или же показывает одинаковые предметы или их рисунки, затем отнимает или прибавляет по одному и спрашивает: «Сколько осталось?» или: «Сколько стало?» Затем предлагает детям самим выполнить такую же работу со своими игрушками.

Так детей учат  составлению арифметических задач. Для этого хорошо подбирать картинки та-кого типа: шесть птичек на ветке, а одна улетает. Следует давать детям картинки с разными предметами, тогда содержание составляемых задач будет разное и дети научатся считать разные предметы.

Когда дети научатся составлять и решать арифметические задачи, можно дать каждому ребенку картинку, где нарисованы различные предметы, и предложить составить задачу. Например, если на картинках дикие или домашние животные, надо употребить слова: ушли, пришли, гуляли, жи-ли, купили, подарили и т.п. Цель этой задачи - приучить детей к самостоятельности при выборе ситуации. Надо приучить детей не подражать друг другу при выполнении задания, что очень свой-ственно дошкольникам.

В процессе выполнения практических действий с конкретными предметами у детей формиру-ются такие понятия, как «прибавить», «отнять», «получится», «будет», «останется».

ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Занятия по рисованию, лепке, аппликации должны содействовать всестороннему развитию де-тей, так же как и в массовых детских садах. Через отображение окружающей действительности де-ти уточняют свои знании о предметах и их свойствах, цвете, расположении и величине.

 В процессе изображения дети учатся пользоваться различными материалами (карандашами, красками, бумагой, ножницами, глиной, пластилином и т.д.). Все это требует выработки у детей определенных навыков и умений. Но для того, чтобы изобразить предмет, дети должны хорошо его видеть, что возможно только при создании особых условий для рисования, лепки и апплика-ции с натуры. Надо, чтобы она находилась на доступном расстоянии для зрительного восприятия. Для этого на каждый стол нужно поставить изображаемый предмет. Например, дети лепят овощи с натуры, у них на столе лежат эти овощи, они могут брать их в руки, обследовать их форму, видеть окраску, форму, величину. У дошкольников есть особенность, при изображении больше опираться на имеющиеся представления, чем смотреть на натуру, они рисуют вне зависимости от присутст-вия натуры, по сложившемуся уже представлению. Поэтому воспитатели должны чаще обращать внимание детей на то, похоже ли их изображение на подлинный предмет.

При обучении детей изображению надо учить детей обследовать и рассматривать объект. Ис-следования психологов показа ли, что дети лучше запоминают форму предметов, когда знакомство с ними начинается с осязания. С этой целью можно использовать игру «Чудесный мешочек». На-пример, на занятиях по рисованию в средней группе детей учат рисовать круглые формы. Воспи-татель в «Чудесный мешочек» кладет мячи, яблоки, шары разной раскраски. Дети достают из ме-шочков предметы, рассматривают их и ощупывают, выделяют, форму, обводят пальцем вокруг по контуру, после этого каждый рисует свой предмет.

Воспитатель должен постоянно нацеливать детей на сравнение своего рисунка с натурой, он учит детей приемам сличения натуры с изображением, умению вносить необходимые поправки в свой рисунок.

Большая роль при этом отводится слову, как регулятору действий ребенка. Важно точно и кон-кретно называть все признаки предметов. Хорошо использовать для описания явлений и свойств окружающего мира художественное слово, которое дополняет и уточняет представления детей, обогащает эмоциональными переживаниями. Словесное пояснение должно быть кратко и понятно детям. Например, по сказке «Три медведя» воспитатель учит детей лепить медведей разной вели-чины. Он показывает, как делить кусок глины на три части, и при этом говорит: «Один большой — Михаил Иванович (отламывает большой кусок глины). Другой поменьше — Настасья Петровна (так же отделяет от целого кусок глины поменьше), третий маленький - Мишутка» (показывает маленький кусочек глины).

На занятиях идет значительная работа по обогащению зрительных представлений детей. Так, прежде чем изобразить предмет, ребенок должен выделить все его характерные внешние при-знаки, т.е. у него должны сложиться реальные представления. Педагоги детских садов специиаль-ного назначения должны уделять больше внимания обследованию, узнаванию, выделению пред-метов и их свойств, т.е. проводить значительную работу по обогащению сенсорного опыта детей.

Во время показа приемов рисования красками воспитатель должен пользоваться кисточкой большего размера, чем у детей, чтобы линии были четко видны. Вместо карандаша лучше исполь-зовать фломастер, уголь, чтобы дать более яркие линии. При фронтальном показе приемов рисо-вания, лепки, аппликации воспитатель должен пригласить детей поближе к себе, чтобы они могли рассмотреть, как надо выполнять задание.

У детей с нарушением зрения вызывают затруднения изображения предметов в пространстве с учетом их величины.

Воспитатели должны развивать восприятие перспективы через наблюдение объектов вблизи и вдали. Дети учатся сопоставлять величину предметов в зависимости от их расположения в про-странстве. Для этого следует подбирать различные картины, где можно показать изображение перспективы. Например, на картине вдалеке лес, деревья очень маленькие, а на переднем плане изображены зайцы, они по размеру больше, чем деревья. В такой форме доступнее детям показать перспективу.

В «Программе воспитания в детском саду» названа пример ная тематика рисунков, лепки, ап-пликации. Воспитатели могут, учитывая навыки и умения детей, особенности окружающею мира (например, географические особенности, городская или сельская местность), планировать темы, аналогичные задачам программы. Содержание рисования, лепки, аппликации должно соответство-вать предметам и явлениям, с которыми дети сталкиваются в своих играх, наблюдениях, труде и в повседневной жизни.

Для формирования интереса детей к деятельности важно, чтобы они знали конечную цель за-дания: для чего дети это делают? Как это потом будет использовано? Например, декоративно рас-крашивая салфетки, дети используют их в сюжетно-ролевых играх, лепят животных для игры в «зоопарк», создают коллективно коврик из аппликации, чтобы украсить им уголок для кукол и т.д.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ

Содержание музыкальных занятий строится на основе «Программы воспитания в детском са-ду», но с учетом своеобразия развития детей с нарушением зрения и их возрастных особенностей.

Так же как и в обычном детском саду, в процессе музыкальных занятий обращается серьезное внимание на воспитание музыкальной восприимчивости у детей, что не только обусловливает их высокий интерес к самим занятиям, но и имеет большое коррекционно-воспитательное значение, а также помогает пре одолению отрицательных переживаний, обусловленных наруше нием зрения.       При нарушениях зрения формирование музыкальной деятельности идет от показа к подражанию и осуществляется на многофункциональной основе: речевой, слуховой и музыкально-двигательной. Одновременно с общими музыкальными задачами необходимо ставить коррекционные задачи, обеспечивающие развитие зрительного анализатора.

Методика проведения занятий должна учитывать специфические особенности детей. Необхо-димо показывать упражнения с близкого расстояния, а для детей с низкой остротой зрения повто-рять их по нескольку раз. Иногда следует, взяв ребенка за руку, двигаться вместе с ним,  чтобы он ощутил ритм.

Большинство коррекционных упражнений полезно проводить с лентами, флажками, обручами, мячами, кольцами, платочками. Предмет, с которым ребенку придется исполнять какие-либо уп-ражнения, должен быть детально изучен им при помощи зрения и осязания.

На музыкальных занятиях следует также закреплять у детей понятие о форме, величине и цвете данного предмета. В этой связи следует подчеркнуть важность преемственности работы воспита-теля и музыкального руководителя. Полученные на музыкальных занятиях знания и умения долж-ны регулярно закреп ляться воспитателем в повседневной жизни.

Учитывая недостатки детей с нарушением зрения в пространственной ориентировке и коорди-нации движений, необходимо на каждом занятии уделять две-три минуты для соответствующих упражнений: строиться в круг, в колонны, в пары, свободно располагаться по залу, не задевая друг друга, делать различные перестроения. Усложнять или упрощать эти упражнения нужно в соот-ветствии с возрастом и возможностями детей.

 Особое внимание следует уделять формированию чувства ритма. Для этого нужно использо-вать такие приемы, как передача ритма хлопками, шагами, при помощи погремушки, бубна или металлофона. Начинать надо с самых простых ритмических рисунков, постепенно их усложняя.

В процессе занятий с детьми надо также учить их исполнять движения подражательного харак-тера, для чего можно использовать различные большие по величине иллюстрации. На них могут быть изображены заяц, кукла, медведь в характерных для них позах. Ребенок должен внимательно рассмотреть полученную картинку. Когда прозвучит музыкальная характеристика его персонажа, он должен повторить движения согласно имеющейся у него иллюстрации. Таким образом, у ребенка происходит соединение зрительного и слухового образов.

Музыкальный руководитель детского сада для детей с нарушением зрения, проводя системати-ческие наблюдения за детьми и учитывая их способности, помогает овладевать музыкально-рит-мическими навыками. Серьезное внимание должно быть уделено индивидуальной работе с деть-ми, для чего музыкальному руководителю надо изучить особенности зрения каждого ребенка, об-щее состояние и двигательные возможности. Для этого следует поддерживать постоянную связь с воспитателями, врачами офтальмологом и невропатологом, а также тифлопедагогом. С ними должны быть согласованы музыкально-ритмические игры и упражнения.

Содержание упражнений и игр, их последовательность и методика проведения зависят от цели, которую ставит перед собой музыкальный руководитель, приспосабливая то или иное упражнение к коррекционным задачам. Игру или упражнение нужно разучивать на трех-четырех занятиях. Однако, прежде чем поставить перед детьми задачи, связанные со зрительной нагрузкой, следует научить их музыкально-ритмическим движениям, необходимым для этого упражнения или игры согласно возрасту детей и требованиям «Программы воспитания в детском саду».

Ниже приведен ряд упражнений и игр, включающих коррекционные задачи для детей младших, средних, старших и подготовительных групп. Эти упражнения и игры подобраны таким образом, что часть из них можно использовать без дополнений и изменений, так как они уже содержат в се-бе элементы коррекции, другие дополнены коррекционными задачами и третьи специально разра-ботаны под коррекционные задачи. Подбирая эти упражнения и игры, музыкальный руководитель должен придерживаться принципа постепенного усложнения с неоднократным их повторением.

Музыкально-ритмические игры и упражнения

Младшая группа (3-4)

Упражнения:

1. Бегите ко мне. Музыка Е. Тиличеевой.

Упражнение само по себе содержит элементы коррекции и способствует развитию прослежи-вающих функций глаза.

2. Ходьба и бег с флажками. Латв. музыка.

Дополнение. Предложить детям держать флажок не над головой, а в вытянутой руке, фиксируя взгляд на флажке. Флажки использовать красные, оранжевые, желтые.

3. Птички летают. Музыка Л. Банникова.

Дополнение. Вместо стульчиков можно использовать обручи. Их разложить полукругом у цен-тральной стены.

Упражнение способствует развитию периферического зрения и зрительной памяти.

4. Барабанщики. Музыка Э. Павлова (Марш) или Д. Кабалевского (Барабанщик).

Упражнение способствует развитию ориентировки в пространстве.

5. Ножки. Музыка В. Карасевой.

Вариант игры: по залу разложены разноцветные круги из желтого, оранжевого или красного картона диаметром 25 см.

Под песню «Ножки» (запев), которую поют музыкальный руководитель и воспитатель, дети свободно ходят или бегают между кругами, стараясь не задевать их. На припев каждый ребенок останавливается у выбранного им круга. Все притопывают ножкой, стараясь попасть в центр кружка.

Упражнение помогает закреплению фиксации и локализации, а также способствует развитию бокового зрения.

Игры:

1. Прогулка. Музыка. Н. Преображенского и Н. Любирского.

Упражнение содержит в себе элементы коррекции и способствует развитию слуховой и про-странственной ориентировки.

2. Мотылек. Музыка Р. Рустанова.

Игра способствует развитию прослеживающих функций глаза и пространственной локализа-ции.

3. Дождик. Латв. нар. музыка.

Для коррекционных целей предлагается следующий вариант игры: детям раздают желтые и красные платочки, а в зале ставят два шалаша из красного и желтого картона. На музыку №1 дети бегают по комнате, фиксируя свой взгляд на платочке, который держат перед собой в слегка при-поднятой руке.

4. Магазин игрушек. Латв. нар. песня.

Игра способствует совмещению зрительного и слухового образов.

5. Зайчики скачут в свободный домик. Музыка Н. Ракова.

Вариант игры: каждый домик должен иметь свое обозначение. Например, I домик украшен зе-леными ленточками, II – красными, III – желтыми.

Воспитательница подает знак зайчикам для перебежки в другой домик, поднимая ленточку оп-ределенного цвета.

Игра развивает зрительную память, способствует развитию цветовой и пространственной ори-ентировки.

Средняя группа (4-5)

Упражнения:

1. Мячики прыгают, мячики покатились. Музыка М. Сатулиной.

Игра содержит в себе коррекционные задачи по развитию понятия ближе – дальше.

Для развития глубинного зрения, совмещения зрительного и слухового образов, закрепления умений различать цвета можно предложить следующие варианты игры.

Изготовить из картона большие плоскостные корзиночки, раскрасить их в желтые, красные, зе-леные, оранжевые цвета. Прикрепить корзиночки к задней спинке стула, а стулья расставить на расстоянии друг от друга по кругу.

1-8 такты. Дети (мячики) легко прыгают внутри круга.

9-12 такты. Разбегаются (катятся) в корзиночки.

Эту игру со временем следует усложнять, увеличивая зрительную нагрузку и меняя задания. Например, сначала дети бегут в ближние к ним корзиночки, затем - в дальние. Корзиночки могут быть подобраны по цвету: красные, оранжевые, желтые. Девочкам и мальчикам можно давать за-дание бежать (катиться) в разные по цвету корзиночки. Можно расставить корзиночки тремя ря-дами у центральной стены. Каждый ряд корзиночек должен быть другого цвета. Согласно заданию дети (мячики) должны катиться в корзиночки I, II или III ряда. Это упражнение развивает глубин-ное зрение и визуальное восприятие цвета.

2. Упражнение с погремушками. Музыка А. Жилина.

Упражнение тренирует умение детей быстро находить нужный цвет, развивает зрительный ана-лизатор и зрительное внимание.

3. Передача мяча. Моравская нар. музыка.

Упражнение способствует тренировке прослеживающих функций и пространственной локали-зации.

4. Смело идти и прятаться. Музыка И. Баркович.

Игра способствует развитию понятия ближе – дальше, пространственной ориентировке.

5. Карусель. Рус. нар. музыка.

 Упражнение развивает пространственную ориентировку.

Игры:

1. Игра с цветными платочками. Музыка Т. Ломовой.

Игра способствует тренировке зрительного анализатора при употреблении разных цветов.

2. Самолеты. Музыка М. Матуенко.

Игра имеет следующие коррекционные задачи: ориентировка в пространстве по цвету; трени-ровка зрительного анализатора при употреблении различных цветов.

3. Составь пирамиду. Музыка М. Раухвергера и Д. Кабалевского.

Игра содержит в себе элементы коррекции в основном по закреплению фиксации и локализа-ции, а также по тренировке бокового зрения.

4. Ловим бабочек. Музыка Л. Бетховена.

Игра помогает развитию пространственной локализации, прослеживающих функций и перифе-рического зрения. (Ребенок должен стараться поймать ту бабочку, которую наметил.)

5. Прятки с платочками. Венгр. нар мелодия.

Игра развивает глазомер, ориентировку, помогает закреплению фиксации.

6. Зеркало. Рус. нар. музыка.

Игра развивает подражательные функции. Роль солиста целесообразно исполнять воспитателю.

7. Дети идут в гости. Автор Л. Феоктистова.

По залу разложены четыре обруча. Около каждого обруча стоит стенд с изображением медведя, зайца, петушка, собачки и т.д. Картинки красочные, крупные.

Животные изображены в наиболее характерных для них позах. Под музыку «Прогулка» Н. Пре-ображенского и Н. Любирского дети с воспитателем идут в гости к Мишке. Подходят к стенду с изображением медведя и лежащим около него обручам. Звучит музыка В. Ребикова «Медведь». Воспитатель предлагает детям внимательно рассмотреть изображение медведя и принять ту же по-зу. Дети, лучше выполнившие задание, идут жить в его дом (переступая через обруч). Далее вос-питательница ведет детей к зайке, петушку и собачке. Все повторяется, пока дети не обойдут все домики.

Игра способствует совмещению у ребенка зрительного и слухового образа, развивает подража-тельные умения, зрительную память.

Старшая группа (5-6)

Упражнения

1. Упражнение с обручами. Латв. нар. музыка.

Упражнение способствует развитию прослеживающих функций и тренировке бокового зрения, а также развивает умения воспри-нимать взаимное расположение предметов в пространстве.

2. Бег с ленточками. Музыка А. Жилина.

Дети тренируются в ориентировке в пространстве, тренируют прослеживающие функции глаз. (Для детей с нарушением зрения достаточно одной ленты.)

3. Передача платочка. Музыка Т. Ломовой.

Коррекционная задача – развитие прослеживающих функций.

Игру рекомендуется со временем усложнять, введя в нее 2-3 платочка разных цветов.

4. Качание рук с лентами. Польск. нар. музыка.

Упражнение развивает координацию движений, прослеживающие функции глаза.

5. Не опоздай. Рус. нар. музыка.

Вариант: детям дают флажки ( 4 желтых, 4 красных, 4 зеленых, 4 оранжевых).

1-4-й такты. Дети бегут в разных направлениях, фиксируя взгляд на флажке.

5-6-й такты. Подбегают к ребенку, у которого флажок того же цвета, и стучат флажком о фла-жок.

7-8-й такты. Дети бегут на свои места так, чтобы успеть сесть на стул с последним аккордом.

Во время упражнения развивается периферическое зрение, закрепляется знание цветов, дети тренируются в быстрой ориентировке и фиксации.

Игры:

1.Кто скорее возьмет игрушку? Латв. нар. танец.

Игра способствует развитию зрительного внимания и фиксации.

2. Повтори. Белорус. нар. музыка.

В игре развиваются движения подражательного характера.

3. Вожаки. Музыка Л. Бетховена.

В игре закрепляется знание цветов, развиваются быстрая ориентировка, локализация и фикса-ция. (Рекомендуется делать кружки только из красной и желтой бумаги или их оттенков.)

4. Сделайте, как мы. Музыка К. Вебера.

Упражнение развивает зрительную память и подражательные функции.

5. Игра со звоночками. Музыка Ю. Рожавской.

Игра содержит элементы коррекции. Развиваются фиксация и ориентировка. (Рекомендуется учить детей фиксировать свой взгляд на погремушке и добиваться того, чтобы ребенок сумел задержать его некоторое время.)

6. Веселая ленточка. Музыка М. Сатулиной.

Игра развивает глазодвигательные функции.

Подготовительная группа (6-7)

Упражнения

1. Упражнение с флажками. Музыка Ф. Шуберта.

Дополнение. В середину каждого кружка ставить подставку с ячейками для флажков. В конце игры каждый ребенок должен попасть палочкой флажка в ячейку и быстро вернуться на свое место в кружок.

Упражнение способствует развитию глазодвигательных функций, фиксации и локализации, а также вниманию и ориентировке в пространстве.

2. Качание рук и мельница. Музыка Т. Ломовой.

Вариант игры: прежде чем описать круги двумя руками, предложить детям двигать поочередно правой и левой рукой; голова поворачивается в ту же сторону, глаза следят за лентой.

Упражнение способствует укреплению глазных мышц.

3. Упражнения с мячами. Музыка Н.А. Александрова.

Детей строят в три колонны, в руках у каждого ребенка мяч, который он держит двумя руками.

1-2-й такты. Дети двумя руками подбрасывают мяч на сильную долю такта, а на слабую ловят его. Дети следят за мячом.

3-4-й такты. Держа мяч в вытянутых вперед руках, дети мягкими, пружинистыми шагами поворачиваются вокруг себя, взгляд фиксируется на мяче.

5-6-й такты. Дети ударяют мячом об пол ( на сильную долю такта) и ловят его (на слабую долю такта).

7-8-й такты. Мягкими пружинистыми шагами дети перестраиваются в два концентрических круга.

Музыка повторяется.

1-2-й такты. Держа мяч над головой (так, чтобы ребенок его видел), дети, мягко пружиня, покачивают мяч вправо и влево.

3-4-й такты. Поворот мягкими шагами вокруг себя.

5-6-й такты. Дети держат мячи на вытянутых руках внизу, покачивают мячом вправо и влево.

7-8 такты. Мягкими шагами дети разбегаются по комнате и с окончанием музыки останавливаются лицом к воспитателю. Музыка и движения 1-й части повторяются. С последним аккордом все поднимают мячи вверх. Во время этого упражнения надо следить за тем, чтобы дети фиксировали свой взгляд на мяче.

Упражнение полезно для детей со сходящимся косоглазием.

4. Упражнение с воздушными шарами. Музыка А. Глазунова.

Упражнение полезно для детей со сходящимся косоглазием, тренирует прослеживающие функ-ции глаза.

5. Змейка. Музыка В. Щербачева.

Дополнение. Для выполнения коррекционных задач по развитию прослеживающих  функций глаза целесообразно разложить по полу веревку в виде вьющейся змейки. Дети должны двигаться рядом с ней и повторять все изгибы и повороты.

6. Упражнение с мячом средней величины. Автор Л. Феоктистова. Музыка Ф. Госсека.

Дети стоят в большом кругу, в центре которого сетка для мячей (она пустая). За кругом стоит водящий (воспитатель).

1-2-й такты. Водящий мягким пружинящим шагом идет внутри круга (шаг на ¾). С концом 2-го такта отдает мяч близстоящему ребенку.

3-4-й такты. Ведущий идет к следующему ребенку, а получивший мяч на эту же музыку отходит назад из круга. С концом 4-го такта ведущий отдает мяч второму ребенку и на 5-6-й такты идет дальше, а ребенок, получивший мяч, отходит назад.

7-8 такты. Дети, вышедшие из круга с мячами, возвращаются на свои места, а третий ребенок, получивший мяч, в это время поворачивается вокруг себя. С последним аккордом, когда все трое окажутся на равном расстоянии от сетки для мячей, они бросают в нее мячи, стараясь не промахнуться.

Игра развивает координацию движений и фиксацию.

7.Упражнения с обручем и лентой. Автор Л. Феоктистова. Англ. нар. музыка.

Дети стоят перед лежащим на полу обручем. В руках у них лента на палочке.

1-8-й такты. Подняв руку с лентой перед собой, дети делают мелкие движения кистью. Лента, касаясь пола, «играет» внутри обруча.

8-16-й такты. Дети описывают круговые движения лентой вокруг обруча, как бы обводя его вправо, а затем влево.

При повторении музыки лента опять «играет» внутри обруча.

Упражнение тренирует мелкие мышцы руки, прослеживающие функции глаза, развивает фиксацию.

Игры:

1. Тройки. Музыка И. Кишка.

Игра развивает пространственную ориентировку и фиксацию.

2. Затейник. Музыка Ф. Шуберта.

Игра помогает преодолевать дефекты моторики, способствует развитию зрительной памяти.

3. Зоркие глаза. Музыка М. Глинки.

Игра развивает прослеживающие функции, фиксацию и боковое зрение.

4. Карусель. Вариации на темы русских народных мелодий.

Игра развивает выдержку, умение двигаться по сигналу. Способствует фиксации предмета.

Дополнение. Брать палочку можно только за висящий в центре ее колокольчик.

5. Проведи мяч в круг. Каз. нар. мелодия.

Вариант игры: дети с кольцами могут свободно двигаться по залу и садятся с окончанием музыки (лицом в одну сторону). Позади стоят трое водящих с мячами и палочками. Все движения, такие же, как и в первом варианте, только водящие стараются провести мяч между сидящими и прокатить под дугой, которая стоит впереди детей.

Игра развивает ориентировку, боковое зрение, глазомер и пространственную локализацию.

6. Игра с цветными флажками. Музыка Ю. Чичкова.

Коррекционные задачи: развитие ориентировки по цвету, глазодвигательных функций, фиксации.

Дополнение. В игре целесообразно использовать подставки с отверстиями для флажков.

7. Сбереги свой круг. Музыка Ф. Зуппе.

В игре заключены следующие элементы коррекции: развитие глазодвигательных и прослежи-вающих функций глаза, закрепление знания цветов.

____________________________________________________________________________________________

В данном пособии использованы упражнения и игры из следующих сборников:

Младшая группа

Упражнения

1, 2, 3. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. Авт.: Раевская Е., Руднева С., Соболева Г., Ушакова З. М., 1969.

4. Каява Е., Кондрашова Л., Руднева С. Музыкальные игры, пляски и упражнения в детском саду. М., 1957.

5. Музыкальные игру и пляски. Под ред. Н. Ветлугиной. М., 1956.

Игры:

1. Каява Е., Кондрашова Л., Руднева С. Музыкальные игры, пляски и упражнения в детском саду. М., 1957.

2. Музыка в детском саду. Под ред. Н. Ветлугиной . Вып. 1. М., 1965.

3, 4. Меерсон С. Музыкальные игры и пляски для дошкольников. Минск, 1963.

5. Генералова Л. Движение и музыка. Игры, пляски и хороводы для детского сада. М., 1966.

Средняя группа

Упражнения:

1, 2, 4, 5. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. Авт.: Раевская Е., Руднева С., Соболева Г., Ушакова З. М., 1969.

3. Раевская Е., Соболева Г., Ушакова З. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. М., 1961.

Игры:

1, 6.  Каява Е., Кондрашова Л., Руднева С. Музыкальные игры, пляски и упражнения в детском саду. М., 1957.

2, 4, 5. Генералова Л. Движение и музыка. Игры, пляски и хороводы для детского сада. М., 1966.

3.  Меерсон С. Музыкальные игры и пляски для дошкольников. Минск, 1963.

Старшая группа

Упражнения:

1, 2, 3, 4. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. Авт.: Раевская Е., Руднева С., Соболева Г., Ушакова З. М., 1969.

5. Музыка в детском саду. Под ред. Н. Ветлугиной . Вып. 4. М., 1966.

Игры:

1, 6. Каява Е., Кондрашова Л., Руднева С. Музыкальные игры, пляски и упражнения в детском саду. М., 1957.

2, 3, 4. Меерсон С. Музыкальные игры и пляски для дошкольников. Минск, 1963.

5. Музыка в детском саду. Под ред. Н. Ветлугиной . Вып. 4. М., 1966.

Подготовительная группа

Упражнения:

1. Музыка в детском саду. Под ред. Н. Ветлугиной . Вып. 5. М., 1966.

2, 5. Музыкально-двигательные упражнения в детском саду. Авт.: Раевская Е., Руднева С., Соболева Г., Ушакова З. М., 1969.

4. Генералова Л. Движение и музыка. Игры, пляски и хороводы для детского сада. М., 1956.

Игры:

1. Зирочка. Сост. О. Милич, М. Раввин, Р. Раввин, Г. Полиска. Киев, 1974.

2, 5, 7. Меерсон С. Музыкальные игры и пляски для дошкольников. Минск, 1963.

3. Журнал «Дошкольное воспитание», 1975, № 4.

6. Музыка в детском саду. Под ред. Н. Ветлугиной . Вып. 5. М., 1966.

СОДЕРЖАНИЕ