Адаптированная программа для детей с ТНР 4-5 лет.
рабочая программа на тему

Муниципальное казенное дошкольное образовательное

учреждение детский сад «Берёзка»

 п. Лиственичный

Принято                                                                    

на педагогическом совете

протокол №        от _________                                                            

Адаптированная образовательная программа  комбинированной группы с  ТНР  для детей 4-5 лет.

Автор-составитель: старший воспитатель Мисякова Ю.О.

2015 год.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения детского сада «Березка» п. Лиственничный (далее Программа), разработана для детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) на основе программ: «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В. Нищева С.-П., 2014г./Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО;  «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора Л. В. Лопатиной и Филичева Т.Б. и  Чиркина Г.В. «Коррекция нарушений речи», в соответствии с требованиями основных нормативных документов:

• Закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г.;

• Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, утвержденных приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155;

• Приказа МОиН РФ от 30.08.2013 года №1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;

• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 г. Москва от «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (Зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. № 28564)

• Устава МКДОУ детского сада «Березка».

1.1.Цели и задачи программы

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Березка» п. Лиственничный является звеном муниципальной системы образования Кондинского района, обеспечивающим помощь семье в воспитании детей дошкольного возраста, оздоровлении и коррекции недостатков в развитии детей, в охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей детей.

Вся работа проводится с учётом обеспечения права семьи на оказание ей помощи в   воспитании   и   образовании    детей   дошкольного   возраста    на основе реализации Федерального Государственного образовательного стандарта и приоритетных направлений образовательной деятельности дошкольного учреждения:

1. охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2. обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
3. обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее – преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
4. создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными    и    индивидуальными    особенностями    и    склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
5. объединения обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6. формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной деятельности;
7. обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
8. формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
9. обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Коррекционно-развивающая деятельность направлена на:

• коррекцию нарушений и отклонений в развитии у детей;
• формирование у них представлений об окружающем мире и самих себя в нем;

•  воспитание трудолюбия, любви к окружающей природе;

• успешную адаптацию к жизни в обществе;

• формирование и развитие социальной, коммуникативной и интеллектуальной компетентности воспитанников;

• формирование готовности к обучению в школе.

Целеполагание  Программы, представляется возможным конкретизировать через коррекционную направленность образовательной деятельности в части:

• обеспечения психологического базиса для развития высших психических функций и предпосылок к школьному обучению в соответствии с индивидуальными особенностями и функциональными отклонениями в физическом и/или психическом развитии воспитанников;

• формирования у детей определенного запаса представлений об окружающем, фонда знаний, умений и навыков;

• совершенствования и коррекции речевых навыков дошкольников;

• повышения качества нравственно-патриотического воспитания дошкольников через осуществление проектно-программного подхода, обогащение предметной среды в данном направлении.

                  Специфические задачи:

• Совершенствование системы квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников;

• Коррекционно-педагогическая помощь в интеграции детей с особенными образовательными потребностями в единое образовательное пространство.

Вся система коррекционно-педагогической деятельности МКДОУ призвана обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

                 Основные задачи логопедической службы:

• коррекция нарушений устной речи детей:

• формирование правильного произношения, усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие навыков связной речи;

• своевременное предупреждение нарушений чтения и письма;

• активизация познавательной деятельности детей;

• коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

• пропаганда логопедических знаний среди педагогов, родителей (законных представителей).

• осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с особыми образовательными потребностями в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении;

 •        обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам
воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.

Основные задачи логопедического сопровождения детей с общим недоразвитием речи:

• Определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья.
• Разработка и реализация плана логопедической коррекционной работы с детьми, имеющими ОНР по следующим направлениям
• Формирование и практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
• Формирование правильного        произношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры слова и фонематического восприятия);
• Развитие навыков связной речи;
• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
• Оценка результатов помощи детям с ОНР и определение степени их речевой готовности к школьному обучению.
• Создание условий, способствующих освоению детьми с ОНР основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.
• Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом индивидуальных возможностей особенностей детей (в соответствии рекомендациями ПМПК).
• Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с ОВЗ по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

1.2. Принципы подхода к формированию программы

Принципы подхода к формированию программы отражены в ФГОС дошкольного образования. Это:

1)        полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация)
детского развития;

2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

4)        поддержка инициативы детей в различных видах деятельности
(познавательно-исследовательской,     игровой,     изобразительной,     трудовой, коммуникативной, двигательной, восприятия художественной литературы и фольклора, конструировании, музыкальной);

5) сотрудничество Организации с семьей;

6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

9) учет этнокультурной ситуации развития детей.

Программа направлена на:

1) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2) освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

1.3. Характеристики особенностей развития детей 

дошкольного возраста с ТНР

Характеристики особенностей развития детей с речевыми нарушениями,

посещающими группу комбинированной направленности МКДОУ

Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Развитие речи.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у детей вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звукослоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать  недостаточное  развитие  импрессивной  стороны  речи.  В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания.

Характеристика детей со II уровнем развития речи. Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями.

       Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы

2.Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене.

3.        Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится
различно

4.        Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит
определенные звуки верно, а в словах и предложениях - взаимозаменяет их. Это
нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х - при
этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное
произношение свистящих, горловое ри др.).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи. Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Развитие психических функций.

В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать  и   те   особенности,   которые  накладывает   неполноценная речевая   деятельность   на   формирование   сенсорной,   интеллектуальной   и аффективно-волевой сферы.

Для детей с недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У некоторых из них отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

Психическое развитие детей с нарушениями речи, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Развитие двигательной сферы.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания. Развитие мелкой моторики рук. У детей с нарушениями речи наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук. Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими аномалиями.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи.

Состояние   звукопроизношения   этих   детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются        несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3.        Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по
инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они
отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в
разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у
ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой -
искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4.        Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок
может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух
не различать большее число звуков    из    разных    групп.    Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме        перечисленных        особенностей        произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Развитие психических функций

Внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;

Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;

Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Поведение может быть нестабильным, с частой сменой на строения; могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени.

Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно — двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения.

В ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

2.Планируемые результаты освоения Программы

К целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка:

• ребёнок овладевает основными культурными способами деятельности,

проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности -игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий,участников по совместной деятельности;

• ребёнок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
• ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребёнок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности;
• у ребёнка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
• ребёнок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живёт; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребёнок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ Обязательная часть

2.1. Описание образовательной деятельности по пяти образовательным

областям

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

• формирование у ребёнка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

• формирование навыков самообслуживания;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками;

• адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

 Освоение детьми ТНР опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской деятельности. При таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки, что дает возможность ребенку с ТНР занять определенное положение в коллективе здоровых сверстников. Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;
• в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Развитие игровой деятельности проходит через различные виды игр:

Педагоги при организации деятельности с детьми используют следующую классификацию детских игр, применяют в непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности, создают условия для самостоятельной деятельности детей.

Классификация игр детей дошкольного возраста

Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной  и органично  включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. В работе по формированию социальных умений у детей с ТНР важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения   и   укрепления здоровья    каждого ребенка,  формирования  культурно-гигиенических  навыков, потребности     вести  здоровый    образ     жизни;     развивать

представления о своем здоровье и о средствах его укрепления. Для реализации задач необходимо правильно организовать режим дня в детском саду и дома, чередовать различные виды деятельности и отдыха, способствующие чёткой работе организма. Дети с ТНР могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог, воспитатель может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений. Основные направления работы по формированию навыков безопасного поведения

• Усвоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения
• Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки
• Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной     меняющейся     ситуации     и     построению     адекватного безопасного поведения Основные    принципы    работы    по    воспитанию    у    детей    навыков

безопасного поведения:

• Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей его обстановке
• Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке
• НОД проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил
• Развивать      качества      ребёнка:      его      координацию,      внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества очень нужны и для безопасного поведения. Наиболее типичные ситуации, где можно сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

• пользование общественным транспортом;
• правила безопасности дорожного движения;
• домашняя аптечка;
• пользование электроприборами;
• поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;
• ведения  о  предметах  или  явлениях,  представляющих  опасность  для

человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На  примере близких  жизненных  ситуаций  дети  усваивают  правила

поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

• организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;
• ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;
• обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;
• обучение уходу за растениями, животными;
• обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);
• изготовление коллективных работ;
• формирование умений применять поделки в игре. Развитие трудовой деятельности

Виды труда детей дошкольного возраста:

Труд в природе

Формы организации трудовой деятельности:

Методы и приемы организации трудовой деятельности:

Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети с ТНР учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ТНР осуществляется      с      учётом      их      психофизических      возможностей      и индивидуальных особенностей.

Освоение социально-коммуникативных умений для ребёнка с ТНР обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

Для дошкольников с ТНР строим образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводим на доступном детям уровне. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители, другие взрослые и сверстники.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Компоненты «Познавательного развития»:

• Познавательные психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление наглядно-действенное и наглядно-образное) и мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение).
• Информация (опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира) и источники информации (материальные носители, в которых  люди  отражают,  фиксируют,  собирают  и  сохраняют  опыт  и достижения своего исторического развития).

 3. Отношение   к   информации   (чувственно-эмоциональный опыт человека, который    складывается    из    отдельных    эмоциональных    реакций    на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира). Педагогический     коллектив      ведет      работу      по      направлениям познавательного развития:

• Развитие сенсорной культуры
• Формирование первичных представлений о себе, других людях
• Ребенок открывает мир природы
• Первые шаги в математику. Исследуем и экспериментируем Педагогические    условия     успешного    интеллектуального    развития

дошкольника предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии стран и народов мира.

Познавательные        процессы        окружающей        действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Познавательное развитие» включает: Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психо-физические особенности каждого ребенка с ТНР.

Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести. Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире. Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребёнок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания.

Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении дошкольников с ТНР необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности. При планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем программного материала с учетом реальных возможностей дошкольников, это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

Организация работы по формированию элементарных математических представлений основана на интеллектуальное развитие детей, формирование приемов умственной деятельности, творческого и вариативного мышления на основе овладения детьми количественными отношениями предметов и явлений окружающего мира.

Традиционными направлениями развития элементарных математических представлений являются: величина, количество и счет, форма, число и цифра, ориентировка во времени, ориентировка в пространстве.

Компоненты патриотического воспитания

Образовательная область «Речевое развитие» включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Задачи развития речи для детей сТНР:

• формирование структурных компонентов системы языка – фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи. Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание      звуковой      культуры      речи.      Данное      направление

предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов. Формирование элементарного опознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.

Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки. Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ТНР, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребёнок правильно и чётко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребёнка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений. Развитие речи у дошкольников с ТНР осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

Наиболее значимым видом работы по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность общения детей с ТНР с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить жизненный и нравственный опыт. Литературные произведения вовлекают детей в раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями; побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу. Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности. Включенность в эту работу детей с ТНР, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной, если соблюдать ряд условий:

• выбирать произведения с учетом степени его доступности и близости содержания жизненному опыту детей;
• предварительно беседовать с детьми о событиях из жизни людей близких к содержанию литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения, осмысления причинно-следственной зависимости;
• подбирать иллюстрации, картинки к произведениям, делать макеты;
• организовывать драматизации, инсценировки;
• демонстрировать действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;
• проводить словарную работу;
• адаптировать тексты по лексическому и грамматическому строю с учётом уровня речевого развития ребенка (для детей с нарушениями речи, интеллектуальными нарушениями);
• предлагать детям отвечать на вопросы;
• предлагать детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.

Имеющиеся нарушения определяют разный уровень владения речью. Это является основополагающим в проектировании работы по развитию речи для каждого ребенка с ТНР.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ТНР всех категорий. Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ТНР создаем специальные условия – разработки грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ТНР различных категорий, возможно при помощи специалиста, учителя-логопеда.

Средства развития речи

• Общение взрослых и детей
• Культурная языковая среда
• Обучение родной речи на занятиях
• Художественная литература
• Изобразительное искусство, музыка, театр
• Непосредственно        образовательная деятельность        по      другим разделам программы

Основные  принципы   организации  работы  по  воспитанию   у  детей интереса к художественному слову:

• Ежедневное чтение детям вслух является обязательным и рассматривается как традиция
• В отборе художественных текстов учитываются предпочтения педагогов и особенности детей, а также способность книги конкурировать с видеотехникой не только на уровне содержания, но и на уровне зрительного ряда
• Создание по поводу художественной литературы детско-родительских проектов с включением различных видов деятельности: игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, в ходе чего создаются целостные продукты в виде книг самоделок, выставок изобразительного творчества, макетов, плакатов, карт и схем, сценариев викторин, досугов, детско-родительских праздников и др.
• Отказ от обучающих занятий по ознакомлению с художественной литературой в пользу свободного чтения без принуждения.

Образовательная   область   «Художественно-эстетическое   развитие»

        Предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию        самостоятельной        творческой        деятельности        детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.). Основная задача в работе с детьми с ТНР – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ТНР сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Задачи образовательной области:

• Развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

• Становление эстетического отношения к окружающему миру;
• Формирование элементарных представлений о видах искусства;
• Восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

• Стимулирование сопереживания персонажам    художественных произведений;
• Реализация самостоятельной творческой деятельности        детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

Задачи

Конструирование   отнесено   согласно   ФГОС   ДО к   образовательной области «Художественно-эстетическое развитие».

Виды детского конструирования, применяемые в МКДОУ:

• Из строительного материала,
• Из бумаги,
• Из природного материала,
• Из деталей конструктора,
• Из крупногабаритных модулей.

Музыкальное      развитие      имеет      основные      цели   -      развитие музыкальности детей и их способности эмоционально воспринимать музыку Содержание работы по разделу «Слушание»

•        ознакомление      с        музыкальными    произведениями, их
запоминание, накопление музыкальных впечатлений;

•        развитие музыкальных способностей и навыков культурного слушания

музыки;

•        развитие способности различать характер песен, инструментальных пьес,
средств их выразительности; формирование музыкального вкуса;

• развитие способности эмоционально воспринимать музыку. Содержание работы по разделу «Пение»
• формирование у детей певческих умений и навыков; обучение детей исполнению песен на занятиях и в быту, с помощью воспитателя и самостоятельно, с сопровождением и без сопровождения инструмента;
• развитие музыкального слуха, т.е. различение интонационно точного и неточного пения, звуков по высоте, длительности, слушание себя при пении и исправление своих ошибок;

•        развитие певческого голоса, укрепление и расширение его диапазона;
Содержание работы по разделу «Музыкально-ритмические движения»:

• развитие музыкального восприятия, музыкально-ритмического чувства и в связи с этим ритмичности движений;
• обучение детей согласованию движений с характером музыкального произведения, наиболее яркими средствами музыкальной выразительности, развитие пространственных и временных ориентировок;
• обучение детей музыкально-ритмическим умениям и навыкам через игры, пляски и упражнения;
• развитие художественно-творческих способностей.

Содержание работы по разделу «Игра на детских музыкальных инструментах»

• совершенствование эстетического восприятия и чувства ребенка;
• становление и развитие волевых качеств: выдержка, настойчивость, целеустремленность, усидчивость;
• развитие сосредоточенности, памяти, фантазии, творческих способностей, музыкального вкуса;
• знакомство с детскими музыкальными инструментами и обучение детей игре на них;
• развитие координации музыкального мышления и двигательных функций организма;

Содержание    работы    по    разделу    «Творчество»:    песенное,    музыкально-игровое, танцевальное;

• импровизация на детских музыкальных инструментах.
• развивать способность творческого воображения при восприятии музыки;
• способствовать активизации фантазии ребенка, стремлению к достижению самостоятельно поставленной задачи, к поискам форм для воплощения своего замысла;

развивать способность к песенному, музыкально-игровому, танцевальному творчеству, к импровизации на инструментах. 

Формы организации музыкальной деятельности

•        индивидуальные музыкальные занятия

(творческие, развитие слуха, голоса, освоение танцевальных движений, обучение игре на детских музыкальных инструментах);

•        игровая музыкальная деятельность

(театрализованные игры, музыкально-дидактические, ритмические игры, игры с пением)

• музыкальные        занятия        (тематические, традиционные, интегрированные);
• праздники и развлечения;
• совместная     деятельность    взрослых     и     детей (театрализованная, оркестр, ансамбль);
• музыка на других занятиях.

Основная цель – обучение детей созданию творческих работ. Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям. Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук. В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумываем способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбираем соответствующие формы инструкций.

Образовательная область «Физическое развитие» включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

Основная цель данной образовательной области в работе с детьми с ТНР – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача – стимулировать   позитивные   сдвиги   в   организме,   формируя   необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма. На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

•        формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

•        изучение   в   процессе   предметной   деятельности   различных   свойств материалов, а также назначения предметов;

• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

•        управление эмоциональной сферой ребёнка, развитие морально-волевых качеств     личности,     формирующихся     в     процессе     специальных двигательных занятий, игр, эстафет.

В работу включаются физические упражнения: построения и перестроения; различные виды ходьбы и бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающие упражнение на укрепление мышц спины, плечевого пояса, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие равновесия. Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между детьми.

В процессе работы с детьми используются физкультминутки, динамические паузы. В свободное время дети принимают участие в физкультурно-массовых мероприятиях, интеграционных спортивных праздниках, досугах.

       Учитывая   физическое   и   психическое   состояние   детей,   ослабленное здоровье воспитанников, в детском саду разработан двигательный режим.

 ОРГАНИЗАЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО РЕЖИМА

2.2 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы

В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения.

Конкретное содержание указанных образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребёнка).

Для детей дошкольного возраста (4 - 7 лет) - ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация), музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребёнка.

Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению Программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместная партнерская деятельность взрослого с детьми и свободная самостоятельная деятельность детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде непосредственно образовательной деятельности (не сопряженной с одновременным выполнением педагогами функций по присмотру и уходу за детьми), так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов (решение образовательных задач сопряжено с одновременным выполнением функций по присмотру и уходу за детьми – утренним приемом детей, прогулкой, подготовкой ко сну, организацией питания и др.).

Непосредственно образовательная деятельность реализуется через
организацию различных видов детской деятельности (игровой,
двигательной,        познавательно-исследовательской,        коммуникативной,

продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных воспитательно-образовательных и корррекционно-развивающих задач.

Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей осуществляется посредством реализации Рабочих программ:

• Рабочие программы учителя-логопеда для детей с ТНР  (Приложение №1)
• Рабочие программы музыкального руководителя (Приложение №2)
• инструктора по физической культуре(Приложение №3)
• Рабочая программа воспитателя для детей с ТНР (Приложение №4) Формами организации образовательной деятельности с детьми являются

подгрупповые занятия, занятия малыми подгруппами (по 2-3 ребенка), индивидуальные занятия. Реализация этих форм предполагает оказание адекватной и эффективной коррекционной помощи каждому ребёнку с особыми образовательными потребностями группой специалистов ДОУ.

Непосредственная образовательная деятельность с детьми ТНР строится

с   учётом   учебного   плана   (Приложение №5)   и схемы непосредственно-

образовательной деятельности (Приложение №6).

Специалисты ДОУ организуют, проводят и координируют коррекционно-развивающую, медико-профилактическую и образовательную деятельность:

• учителя-логопеды,
• медицинская сестра;
• воспитатели групп;
• музыкальный руководитель;
• инструктор по физической культуре.

Система взаимодействия воспитательно-образовательной и медико-восстановительной работы направлена на коррекцию психофизических и речевых недостатков и оказание помощи детям разных категорий нарушенного развития в освоении Программы. Достижение цели обеспечивается своевременным терапевтическим воздействием, постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих   задач,   решение   которых   осуществляется   на   специальных коррекционно-развивающих занятиях, созданием единого охранительного режима в детском саду и семье (в единстве образовательных и развивающих подходов в воспитании). Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит учителю-логопеду и воспитателю.

• Исследования проводятся в сентябре, январе (по требованию) и мае. Итогом изучения ребёнка являются рекомендации, с учётом которых на каждого ребёнка составляется программа, обеспечивающая индивидуальный подход в организации коррекционно-развивающей работы с ним.

Комплексный подход при коррекции нарушения темпов психофизического развития обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми групп комбинированной направленности.

 Система взаимодействия специалистов образовательного учреждения

Созданная и функционирующая система взаимодействия специалистов образовательного учреждения направлена на:

• Обеспечение всестороннего развития всех воспитанников.

• Сохранение и поддержание психического здоровья каждого воспитанника.
• Совместное планирование с учителем-логопедом и другими специалистами и организация совместной деятельности.
• Участие в составлении индивидуальных программ воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

• Динамическое психолого-педагогическое изучение воспитанников.

• Соблюдение преемственности в работе   с другими   специалистами    по выполнению индивидуальных маршрутов развития детей с ОВЗ.
• Обеспечение индивидуального подхода  к каждому воспитаннику      с отклонениями в развитии с учётом рекомендаций специалистов.
• Консультирование        родителей  (законных  представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребёнка в семье.

Характеристика форм работы с детьми с ТНР:

Коррекционное направление образовательной деятельности обеспечивают:

• воспитатели;
• учитель-логопед;
• музыкальный руководитель;

• инструктор по физической культуре.

Координирует действия    специалистов      ПМПк      (психолого-медико-

педагогический консилиум) МКДОУ.

Индивидуальное        сопровождение        ребёнка        направлено        на

предупреждение    трудностей    в    обучении    и    оказание    помощи    в    их преодолении,    всестороннее    развитие    его    задатков,    способностей    и осуществляется в несколько этапов.

     1     этап: сбор информации о ребёнке.

2. этап: анализ полученной информации
3. этап: совместная выработка рекомендаций для ребёнка
4. этап: консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребёнка
5. этап: решение проблем, т.е. выполнение рекомендаций всеми службами сопровождения
6. этап: анализ выполненных рекомендаций всеми участниками
7. этап:   разработка  индивидуального  маршрута  дальнейшего  развития ребёнка

Подготовка к школе ребёнка с ТНР осуществляется с целью помочь ему на начальной ступени обучения освоить необходимые знания, умения и навыки, способы учебной работы и адаптироваться в традиционной системе обучения. Формирование дошкольных знаний и представлений рассматривается не как самоцель, а как одно из средств психического развития ребёнка и воспитания у него положительных качеств личности.

В детском саду решаются следующие блоки задач:

• диагностические
• воспитательные
• коррекционно-развивающие
• образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-педагогического изучения ребёнка, с целью уточнения диагноза при динамическом наблюдении коррекционно-воспитательного процесса, а также определение эффективности реализации индивидуальной программы развития (ИПР) ребёнка.

Сюда входит изучение состояния его здоровья (медицинское),
выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей
развития        познавательной        и        эмоционально-личностной        сфер

(психологическое изучение), изучение социальной ситуации развития ребенка.

Занятия психолога раскрывают потенциальные возможности ребёнка, развивают психические процессы, помогают снять напряжение: дети становятся более спокойными, уравновешенными, доброжелательными.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности ребёнка и его семьи, на становление нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных качеств.

Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных способностей и возможностей каждого ребёнка.

Коррекционный блок задач - предполагает комплекс мер,
воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование
ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков
развития.        Коррекционно-развивающее        направление реализуется взаимодействием в работе воспитателей, логопеда и других специалистов образовательного учреждения.

Вся коррекционно-воспитательная работа на группе с детьми ТНР осуществляется на логопункте под руководством учителя-логопеда и тесной взаимосвязи с воспитателем и другими специалистами ДОУ.

Музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре проводят занятия с целой группой детей по музыкальной и двигательной деятельности.

Распределение функций между воспитателями и специалистами коррекционного направления представлены в циклограмме непосредственно-образовательной деятельности.

Коррекционная направленность занятий обеспечивает детям овладение первоначальными знаниями, умениями и навыками, а также способствует развитию высших психических функций (ВПФ): восприятия, внимания, мышления, памяти, речи. Пребывание в специальных условиях способствует эффективности развития игровой деятельности детей, их личности (интересах, мотивации учения, взаимоотношений и общения).

Сентябрь и июнь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики. В конце сентября специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) МКДОУ совместно с воспитателями обсуждают результаты обследования детей и обсуждают план работы групп на предстоящий учебный период. В конце учебного года проводится заседание ПМПк по результатам итоговой диагностики развития детей и определения эффективности работы всех специалистов.

2.3.Особенности организации диагностики и мониторинга

При реализации Программы проводится оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогического наблюдения. Педагогическое наблюдение – оценка индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанная с оценкой эффективности педагогических действий и лежащая в основе их дальнейшего планирования. Психологическая диагностика – выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей (проводится с письменного разрешения родителей (законных представителей).

Педагогическое наблюдение,        Психологическая диагностика

Учитель-логопед в детском саду проводит мониторинг уровня  развития детей. Это предполагает в начале каждого учебного года проведение комплексного психолого-педагогического изучения ребёнка в целях уточнения диагноза при динамическом наблюдении за деятельностью ребёнка, оценку уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, и на основе полученных результатов позволяет разработать образовательный маршрут и индивидуальную коррекционно-развивающую программу. Воспитатели осуществляют мониторинг усвоения программы ребёнком по пяти образовательным областям. Форма проведения мониторинга преимущественно представляет собой наблюдение за активностью ребёнка в различные периоды пребывания в дошкольном учреждении, анализ продуктов детской деятельности и специальные педагогические пробы, организуемые педагогом. 

Диагностика развития ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР

В средней комбинированной группе углубленное логопедическое обследование детей осуществляется учителем-логопедом. Углубленная диагностика проводится в течение сентября.

Задачами углубленного логопедического обследования являются выявление особенностей общего и речевого развития детей: состояния компонентов речевой системы, соотношения развития различных компонентов речи, сопоставление уровня развития языковых средств с их активизацией (использованием в речевой деятельности).

Углубленное логопедическое обследование позволяет выявить не только негативную симптоматику в отношении общего и речевого развития ребенка, но и позитивные симптомы, компенсаторные возможности, зону ближайшего развития. Диагностика позволяет решать задачи развивающего обучения и адаптировать программу в соответствии с возможностями и способностями каждого ребенка.

Речевая карта к Программе разработана для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 7, что позволяет проследить динамику речевого развития ребенка на протяжении трех лет.

После заполнения учителем-логопедом речевой карты каждого ребенка составляется таблица состояния общего и речевого развития детей. Оценка промежуточных результатов развития осуществляется в январе после зимних каникул и в конце учебного года. В это время учитель-логопед вновь заполняет таблицу состояния общего и речевого развития детей.

Мониторинг общего развития детей осуществляется так же воспитателями в содружестве с психологом, музыкальным руководителем и руководителем физического воспитания в начале учебного года. Воспитатели заполняют листы индивидуального развития детей.

Мониторинг освоения программы осуществляется совместно учителем-логопедом, воспитателями, музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания. Воспитатели заполняют листы оценки освоения программы. 

Схема исследования индивидуального речевого и общего развития ребенка

с ОНР (с 4 до 7лет)104

Фамилия, имя ребенка        

Дата рождения        

Домашний адрес        

Домашний телефон

Откуда поступил        

Сведения о родителях:

• мать (фамилия, имя, отчество, возраст на момент родов)        

• отец (фамилия, имя, отчество, возраст на момент рождения ребенка)

Национальный язык         

Двуязычие         

Решением ПМПК от          протокол №         

принят в логопедическую группу на срок         

Заключение ПМПК           

Дата заполнения речевой карты         

Логопед         

Решением ПМПК от            продлен срок пребывания

в логопедической группе с диагнозом         

На срок           

Ответственный за продление          

Члены ПМПК         

Решением ПМПК от          продлен срок пребывания в логопедической

группе с диагнозом         

На срок           

Ответственный за продление          

Члены ПМПК         

Решением ПМПК от          выпускается

из логопедической группы с (состояние речи)         

в (тип ДОУ, школы)         

Ответственный за выпуск         

Члены ПМПК         

Общий анамнез         

Неблагоприятные факторы развития         

Перенесенные заболевания:

• до года        

• после года        

Ушибы, травмы головы         

Судороги при высокой температуре

Раннее развитие

Голову держит с (в норме с 1,5 мес.)         

Сидит с (в норме с 6 мес.)         

Ползает с (в норме с 6—7 мес.)           

Стоит с (в норме с 10—11 мес.)         

Ходит с (в норме с 11—12 мес.)         

Узнает близких с (в норме с 2,5—3 мес.)         

Первые зубы появились в (в норме в 6—8 мес.)         

Количество зубов к году (в норме 8 зубов)         

Данные о нервно-психическом и соматическом состоянии (на основании медицинской карты)

Педиатр         

Невролог

Психоневролог

Оториноларинголог

Офтальмолог         

Хирург         

Ортопед         

Речевой анамнез

Гуление в (в норме с 2 мес.) Лепет в (в норме с 4—6 мес.)

Первые слова (в норме около года)         

Первые фразы в (в норме от 1,5 до 2 лет) Прерывалось ли речевое развитие и по какой причине

Использование жестов (замена речи, дополнение речи)

Отношение членов семьи к речевому дефекту

Занимались ли с логопедом         

Результаты занятий с логопедом

Исследование поведения и эмоциональной сферы

1. Особенности коммуникативной сферы (сразу вступает в контакт, избирательно,
проявляет негативизм)        

2. Адекватность эмоциональных реакций

3. Устойчивость эмоциональных реакций (наличие импульсивности или

эмоциональная стабильность)         

Исследование неречевых психических функций

1.        Исследование слухового восприятия:

• дифференциация контрастного звучания нескольких игрушек (дудочки, колокольчика, пищалки, погремушки)         
• определение направления звука        
• восприятие и воспроизведение ритма        

4 года 5 лет 6 лет РИСУНОК

2.        Исследование зрительного восприятия:

•        различение цвета, умение соотносить цвета (показать по просьбе логопеда
предметы заданного цвета, подобрать к чашкам соответствующие по цвету блюдца, к
шапочкам соответствующие по цвету шарфики),

4. года (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный)         
5. лет (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, белый, розовый, черный)        
6. лет (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, розовый, коричневый, серый, белый, черный)        

•        восприятие формы (показать по просьбе логопеда заданные геометрические фигуры
и формы)

4. года (круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб)        
5. лет (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, куб)        

6 лет (круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, многоугольник, шар, куб,
цилиндр)        

3. Исследование восприятия пространственных представлений, наглядно-

действенного и наглядно-образного мышления:

• ориентировка в пространстве

4 года (показать предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади)

5. лет (показать предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа)        
6. лет (показать предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа, слева внизу, справа вверху, слева вверху, справа внизу)         

• ориентировка в схеме собственного тела:

4 года (показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу)

5 лет (показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо)

6 лет (показать правой рукой левый глаз, левой рукой — правое ухо)

• складывание картинок из частей:

4 года (2— 4 части, вертикальный и горизонтальный разрезы)

5        лет (4—6 частей, вертикальный, горизонтальный и диагональный разрезы) ____

6        лет (6—8 частей, вертикальный, горизонтальный, диагональный и фигурный
разрезы)         

складывание фигур из палочек по образцу:

4 года («стульчик» и «кроватка» из четырех палочек, «лесенка» из пяти палочек)

5 лет («домик» и «елочка» из шести палочек, «лесенка» из семи палочек)         

• складывание фигур из палочек по памяти:

6 лет («елочка» и «дерево» из шести палочек, «лодочка» и «лесенка»

из семи палочек)        

Методика проведения обследования ребенка с ТНР с 4 до 7 лет учителем-логопедом

•        Сбор анамнестических данных

Отметить антенатальные, интранатальные и постнатальные повреждающие воздействия (генетические дефекты, резус-конфликты, действие микроорганизмов и вирусов, проникающей радиации, электромагнитных и других полей, острые и хронические и бытовые и производственные интоксикации, прием лекарственных препаратов, токсикозы беременных, сдавления, ушибы, употребление алкоголя и наркотиков; отсутствие или слабую выраженность родовых схваток, стимуляцию родовой деятельности, применение ручных родовспомогательных приемов, кесарево сечение, тугое обвитие пуповиной, большую или малую массу тела новорожденного, преждевременное рождение; нейроинфекции и травмы головного и спинного мозга, перенесенные в раннем возрасте заболевания).

При изучении постнатального развития отметить характер грудного вскармливания (как ребенок взял грудь, как удерживал сосок, не было ли подтекания молока по уголку губ, пота над верхней губой при сосании, засыпания во время кормления, частых и обильных срыгиваний), особенности сна и бодрствования (чрезмерное двигательное возбуждение, сильный приступообразный, так называемый мозговой крик, особенности раннего развития ребенка (когда стал удерживать голову, самостоятельно сидеть, стоять, ходить, узнавать близких, когда появились первые зубы, сколько зубов было к году).

По медицинской карте сделать заключение о соматическом состоянии ребенка (у каких специалистов стоит на учете, с каким диагнозом).

При изучении характера речевого развития необходимо отметить время появления гуления, лепета, первых слов и первых фраз; отметить, прерывалось ли речевое развитие и по какой причине; использование жестов в качестве замены или дополнения речи; отношение окружающих к состоянию речи ребенка; занимался ли с логопедом, каковы результаты.

•        Проведение обследования

Исследуя поведение и эмоциональную сферу ребенка, обязательно отметить особенности коммуникативной сферы: сразу ли и как легко он вступает в контакт, избирательность контактов, негативизм, уровень адекватности и устойчивости эмоциональных реакций.

105 Весь необходимый для проведения обследования материал можно найти в пособии автора «Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи ( с 4 до лет)» — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013

Исследование слухового восприятия проводится в процессе узнавания и различения контрастного звучания нескольких звучащих игрушек или детских музыкальных инструментов. Логопед показывает ребенку, например, колокольчик, маракасы, бубен, дудочку, называет их и показывает, как можно издавать звуки с помощью этих музыкальных инструментов, предлагает ребенку самому поиграть на них. Затем логопед закрывает музыкальные инструменты маленькой ширмой и производит за ней звуки. Ребенок узнает и называет музыкальные инструменты.

Следующее задание позволяет выявить способность ребенка определять направление звука. Логопед предлагает ребенку встать лицом к стене, внимательно послушать и показывать рукой или сказать, откуда раздается звон уже знакомого ему колокольчика. После этого логопед двигается по кабинету с колокольчиком в руках, а ребенок показывает или говорит, где звенит колокольчик.

Завершает исследование слухового восприятия отстукивание или прохлопывание ребенком разных ритмических рисунков вслед за логопедом.

Исследование зрительного восприятия проводится в процессе узнавания и различения ребенком цветов. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает подобрать блюдца такого же цвета к чашкам красного, желтого, зеленого, синего, белого и черного цветов. Если ребенок выполняет задание неуверенно, можно предложить ему попробовать свои силы в подборе шарфиков тех же цветов к шапочкам. Пятилетний ребенок подбирает блюдца к чашкам или шарфики к шапкам красного, оранжевого, желтого, зеленого, голубого, синего, белого, розового и черного цветов. Для шестилетнего ребенка можно усложнить задание, добавив предметы фиолетового, коричневого и серого цветов.

Следующее задание позволяет выяснить, знает ли ребенок геометрические формы. Четырехлетний ребенок выбирает по просьбе логопеда из контейнера с разными геометрическими формами круг, квадрат, овал, треугольник, шар, куб. Пятилетнему ребенку логопед предлагает выбрать еще и прямоугольник, а шестилетнему — многоугольник и цилиндр.

Исследование восприятия пространственных представлений начинается с выявления навыков ориентировки в пространстве. По просьбе логопеда четырехлетний ребенок показывает, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к нему. Пятилетний ребенок должен также показать предметы, которые находятся слева и справа от него. Задача шестилетнего ребенка еще сложнее: он должен показать предметы слева внизу, справа внизу, слева вверху, справа вверху.

Далее логопед проверяет умение ребенка ориентироваться в схеме собственного тела. Четырехлетнему ребенку предлагается последовательно показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу. Пятилетний ребенок должен так же показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо. Шестилетнему ребенку предлагается показать правой рукой левый глаз и левой рукой — правое ухо.

Исследование зрительного восприятия, а также мышления продолжается в процессе составления ребенком разрезных картинок. Четырехлетний ребенок складывает последовательно картинки из двух, трех, четырех частей (вертикальный и горизонтальный разрезы), обязательно ориентируясь на картинку с целым изображением. Если ребенок не может сложить картинку из двух частей без помощи логопеда, то картинка из трех частей ему уже не предлагается и т.д. Пятилетнему ребенку можно предложить сложить картинки из 4—6 частей с разными видами разрезов. Опора на целое изображение обязательна. Задание так же усложняется постепенно по мере выполнения ребенком.

Далее логопед предлагает ребенку сложить из палочек несколько фигур, ориентируясь на образец. Четырехлетний ребенок складывает из четырех палочек «стульчик» и «кроватку»,   из   пяти   палочек   —   «лесенку».   Пятилетний   —   «домик»  и   «елочку»  из   шести палочек, «лесенку» из семи палочек, а шестилетний — «елочку» и «дерево» из шести палочек, «лодочку» и «лесенку» — из семи палочек.

При исследовании состояния органов артикуляции логопед отмечает наличие аномалий в строении губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двухсторонняя расщелина верхней губы), зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов, двойной ряд зубов), прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний, перекрестный), твердого неба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмукозная), мягкого неба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка), наличие послеоперационных щелей, носовые полипы, аденоиды, искривление носовой перегородки; языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический», гипертрофия корня языка), подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями подъязычной области).

Исследуя состояние общей моторики, логопед предлагает четырехлетнему ребенку попрыгать на двух ногах без поддержки, прыгнуть в длину с места, потопать ногами и похлопать руками одновременно, бросить мяч от груди и поймать мяч. Причем, если восприятие речи ребенком затруднено, логопед показывает, что следует делать, и делает упражнения вместе с малышом. Пятилетнему ребенку, кроме перечисленных упражнений, логопед предлагает бросить мяч из-за головы, перепрыгнуть через мягкую игрушку, попрыгать на левой ноге и на правой ноге. Шестилетнему ребенку предлагается еще ряд заданий: подбросить и поймать мяч, влезть на гимнастическую стенку и слезть с нее. После этого педагог отмечает состояние общей моторики, объем выполняемых движений (полный или неполный), темп (нормальный, быстрый, медленный), активность (нормальная, заторможенность, расторможенность), проявление моторной неловкости.

Исследование состояния ручной моторики четырехлетнего ребенка проводится в процессе выполнения заданий на определение кинестетической основы движений (сложить в колечко по очереди большой палец с каждым пальцем на правой руке, потом на левой руке), кинетической основы движений (по очереди загнуть и разогнуть пальцы сначала на правой руке, потом на левой; изменять положение кистей, одну сжимать в кулак, пальцы другой выпрямлять), проверки навыков работы с карандашом (умение держать карандаш, рисовать горизонтальные и вертикальные линии, кружки), манипуляций с предметами (расстегивание и застегивание пуговиц, складывание мелких игрушек в ведерко и поочередное их вынимание, перекладывание мелких игрушек из одной руки в другую). Если ребенок с трудом понимает обращенную речь, логопед сначала предлагает образец выполнения заданий, а потом делает их вместе с ребенком. Исследуя кинестетическую основу движений пятилетнего ребенка, логопед предлагает ему одновременно вытянуть указательный и средний пальцы на правой руке, потом на левой руке, затем на обеих руках. Для проверки кинетической основы движений ребенку предлагают изобразить «игру на рояле» и выполнить пробу «кулак — ребро — ладонь» ведущей рукой.

Продолжает исследование состояния ручной моторики проверка навыков работы с карандашом (умение рисовать прямые, ломаные, замкнутые линии, человека). Ребенок выполняет задания по образцу вслед за логопедом. И наконец, логопед предлагает ребенку расстегнуть и застегнуть пуговицы на игрушке-застежке и зашнуровать шнурки на игрушке-шнуровке. Исследуя кинестетическую основу движений рук шестилетнего ребенка, логопед предлагает ему вытянуть указательный палец и мизинец на правой руке, потом на левой руке, затем на обеих руках; поместить указательный палец на средний и наоборот сначала на одной руке, потом на другой. Исследуя кинетическую основу движений, ребенку можно предложить выполнить упражнение «игра на рояле» обеими руками, а упражнение «ладонь-кулак-ребро» сначала правой, а потом левой рукой. Проверяя навыки работы с карандашом, логопед предлагает ребенку нарисовать по образцу прямые, ломаные, замкнутые, волнистые линии и человека. Для проверки навыков манипуляции с предметами ребенку предлагается показать, как он расстегивает и застегивает пуговицы, выполняет шнуровку и завязывает шнурки, выполняет ножницами прямой и косой разрезы, вырезает круги из квадрата.

После этого отмечается объем выполняемых движений (полный или неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый), способность к переключению движений.

Исследование состояния мимической мускулатуры проводится при выполнении четырехлетним ребенком по подражанию логопеду следующих упражнений: закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, наморщить брови, наморщить нос, надуть щеки. Пятилетнему ребенку предлагается по подражанию логопеду закрыть правый глаз, левый глаз, поднять брови, нахмурить брови, надуть щеки, втянуть щеки, наморщить нос. Шестилетний ребенок по подражанию логопеду закрывает правый глаз, левый глаз, прищуривает глаза, нахмуривает брови, поднимает брови. Надувает правую щеку, левую щеку, втягивает правую щеку, левую щеку. После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), сглаженность носогубных складок, замедленность движений глазных яблок.

Исследуя состояния артикуляционной моторики четырехлетнего ребенка, логопед предлагает ему выполнить по подражанию следующие упражнения: открыть и закрыть рот, растянуть губы в «улыбку», вытянуть губы «трубочкой», показать широкий, а потом узкий язычок, положить язык сначала на нижнюю губу, а потом на верхнюю, коснуться кончиком языка сначала правого уголка губ, а потом левого. Пятилетний ребенок по подражанию логопеду открывает и закрывает рот, преодолевая сопротивление кулаков, выполняет упражнения «улыбка» и «трубочка», «лопата» и «жало», чередуя их; выполняет упражнения «качели» и «маятник». Шестилетнему ребенку предлагается выполнить тот же набор упражнений и кроме того выполнить следующие упражнения: подвигать нижней челюстью вправо-влево, поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, облизать кончиком языка губы по кругу.

После этого отмечается наличие или отсутствие движений, объем выполняемых движений (полный или неполный), точность выполнения (точно, неточно), мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный), темп выполнения (нормальный, быстрый, замедленный), наличие синкинезий, длительность удержания органов в заданном положении, способность к переключению с одного упражнения на другое, гиперкинезы, слюнотечение.

Исследование импрессивной речи детей всех возрастных групп начинается с проверки понимания имен существительных. Для исследования используются листы с изображенными на них предметами по следующим лексическим темам: Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Домашние птицы», «Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт». На каждом листе изображено по 6—8 предметов по одной из лексических тем. Четырехлетнему ребенку логопед предлагает показать на листах последовательно куклу, мишку, машинку, чашку, ложку, тарелку, кастрюлю, шапку, куртку, брюки, платье, туфли, тапки, ботинки, сапоги, руки и ноги куклы, глаза и уши мишки, колеса машинки. Пятилетний ребенок показывает все перечисленные предметы и кроме них яблоко, грушу, банан, морковь, огурец, помидор, стул, стол, кровать, спинку стула, сиденье стула, ножки стула. Шестилетний ребенок показывает еще и кошку, собаку, корову, медведя, лису, белку, автобус, трамвай, грузовик, хвост лисы, усы кошки, кузов и кабину грузовика.

Затем логопед проверяет способность ребенку к обобщению. Четырехлетний ребенок должен «назвать одним словом» несколько игрушек, предметов обуви и одежды. Пятилетний ребенок демонстрирует понимание обобщающих понятий «Игрушки», «Одежда», «Обувь», «Посуда»,   «Мебель»,   «Овощи»,   «Фрукты»,   а   шестилетний   —   еще   и   «Домашние   птицы»,

«Дикие птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт», также назвав «одним словом» предложенные картинки по перечисленным выше темам.

Затем логопед исследует понимание ребенком глаголов. Четырехлетний ребенок показывает по просьбе логопеда на картинках-действиях, где девочка сидит, стоит, лежит, идет; где мальчик ест, пьет, читает, рисует. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает, кто летит, плывет, идет, прыгает, ползет. А шестилетний ребенок — кто строит, убирает, продает, покупает.

Исследуя понимание ребенком прилагательных, логопед предлагает четырехлетнему ребенку показать на картинках, где большая чашка, а где маленькая; где красный шар, а где синий; где сладкая еда, а где кислая; где круглый торт, а где квадратный. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает сначала круглое печенье, потом квадратное, затем треугольное, и наконец, овальное; где на картинке сладкое, а где горькое. Шестилетний ребенок должен показать на картинках, где прямоугольная и многоугольная салфетки; молодой и старый люди; веселый и грустный мальчики; высокий и низкий дома.

Затем логопед исследует понимание ребенком различных форм словоизменения. Четырехлетний ребенок по просьбе логопеда показывает, где дом, дома, кот, коты, кукла, куклы, груша, груши, ведро, ведра. Пятилетний должен последовательно показать, где глаз, глаза, стул, стулья, лист, листья, окно, окна. А шестилетний ребенок — где рукав, рукава, пень, пни, гнездо, гнезда, перо, перья, ухо, уши.

Далее логопед проверяет понимание ребенком предложно-падежных конструкций. Четырехлетний ребенок показывает, где мяч в ведерке, на ведерке, у ведерка. Пятилетний ребенок должен показать на картинке, где котенок в кресле, на кресле, у кресла, за креслом, ходит по креслу, сидит под креслом. Шестилетнему ребенку также предлагается показать, где котенок выглядывает из шкафа, из-за шкафа, из-под шкафа, прыгает со шкафа, качается (на шторе) над креслом.

Проверяя понимание ребенком уменьшительных суффиксов, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать стол, столик, машину, машинку, ведро, ведерко. Пятилетний ребенок должен последовательно показать по просьбе логопеда носок, носочек, чашку, чашечку, окно, окошечко. А шестилетний — нож, ножичек, рукавицу, рукавичку, одеяло, одеяльце.

Исследуя        возможность        различения        ребенком        глаголов        единственного        и

множественного числа, логопед предлагает четырехлетнему малышу последовательно показать, где кошка сидит, кошки сидят, слон идет, слоны идут. Пятилетний ребенок последовательно показывает на картинках, где птица летит, птицы летят, машина едет, машины едут. Шестилетний ребенок показывает, где мальчик читает, мальчики читают, девочка ест, девочки едят. Проверяя, как четырехлетний ребенок различает глаголы с различными приставками, логопед предлагает ему последовательно показать на картинках девочку, которая наливает воду в чашку; девочку, которая выливает воду из чашки; девочку, которая поливает цветы. Пятилетний ребенок по просьбе логопеда показывает на картинках птицу, которая вылетает из клетки; птицу, которая влетает в клетку. Шестилетний ребенок должен показать мальчика, который переходит дорогу; мальчика, который перебегает дорогу; мальчика, который подбегает к дому.

Продолжает исследование импрессивной речи проверка понимания ребенком отдельных предложений и содержания знакомой сказки. Четырехлетнему ребенку предлагается сначала показать картинку, на которой мальчик поздравляет девочку, а потом — картинку, на которой девочка поздравляет мальчика. Далее логопед выясняет, знакома ли ребенку сказка «Репка», и задает по ней ряд вопросов и заданий: «Что посадил дед? Покажи. Кто стал репку тянуть? Покажи. Кого позвал дед? Покажи. Кого позвала бабка? Покажи. Кого позвала внучка? Покажи. Кого позвала Жучка? Покажи. Кого позвала кошка? Покажи. Кто   помог   вытянуть   репку?   Покажи».   Если   ребенку   не   знакома   сказка,   логопед   сначала

должен рассказать ее с опорой на картинки, и только после этого предложить малышу ответить на вопросы.

Пятилетний ребенок должен показать по просьбе логопеда сначала картинку, на которой собака бежит за мальчиком; а потом — картинку, на которой мальчик бежит за собакой. Затем логопед предлагает ребенку ряд вопросов и заданий по сказке «Колобок»: «Кто попросил бабку испечь колобок? Покажи. Куда бабка положила колобок? Покажи. Кого встретил колобок сначала? Покажи. Кого встретил колобок потом? Покажи. Кто съел колобка? Покажи».

Шестилетний ребенок сначала по просьбе логопеда показывает на картинке бабочку, которая сидит на распустившемся цветке; потом — бабочку, которая сидит на еще не распустившемся цветке. Далее ребенок отвечает на ряд вопросов и выполняет ряд заданий по сказке «Теремок»: «Что стоит в поле? Покажи. Кто первым прибежал к теремку? Покажи. Кто потом поселился в теремке? Покажи по порядку. Кто сломал теремок? Покажи».

Завершает исследование импрессивной речи проверка состояния фонематического восприятия. Логопед сначала проверяет способность ребенка различать оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении; потом — смешиваемые в произношении.

Четырехлетний ребенок последовательно показывает на картинках следующие пары: кот—кит, дом—дым, уточка—удочка, киска—миска, коса—коза, мишка—миска, кочка— кошка, малина—Марина. Пятилетний ребенок должен показать последовательно следующие пары: мышка—мишка, почка—бочка, катушка—кадушка, корка—горка, речка—редька, цвет—свет, челка—щелка, рейка—лейка. Шестилетний ребенок по просьбе логопеда показывает такие пары: мышка—мошка, пашня—башня, сова—софа, крот—грот, лук—люк, марка—майка, ель—гель, плач—плащ.

Исследование экспрессивной речи начинается с заключения о ее характере (однословная, фразовая, связная). Затем проводится исследование состояния лексики.

Логопед предлагает четырехлетнему ребенку вспомнить и назвать несколько игрушек, предметов посуды, одежды, обуви. Пятилетний ребенок получает задание перечислить известные ему овощи, фрукты, птиц, мебель. Шестилетний ребенок вспоминает по просьбе логопеда названия ягод, насекомых, животных, транспорта.

Затем логопед предлагает ребенку назвать по картинкам части тела и части некоторых предметов. Четырехлетнему ребенку предлагаются картинки, на которых изображены ноги, руки, голова, глаза, уши, спинка стула, сиденье стула, ножки стула, кузов машины, колеса машины. Пятилетний ребенок должен назвать на картинках нос, рот, шею, живот, грудь, рукав, воротник, пуговицу, кабину машины и руль. Шестилетний ребенок должен узнать и назвать по картинкам локоть, ладонь, затылок, висок, манжету, петлю для пуговицы, фары, мотор.

Далее логопед проверяет способность ребенка к обобщению. Четырехлетний ребенок получает задание «назвать одним словом» изображения нескольких игрушек, одежды, обуви; пятилетний — мебели, овощей, фруктов, птиц; шестилетний — ягод, насекомых, животных, транспорта. Кроме того, шестилетнему ребенку логопед предлагает подобрать слова-антонимы (слова «наоборот») и образовать следующие пары: друг—враг, горе—радость, легкий—тяжелый, давать—брать, добро—зло, горячий—холодный, длинный—короткий, поднимать—опускать.

Проверяя состояние глагольного словаря, логопед предлагает четырехлетнему ребенку перечислить, что делают те, кто изображен на картинках (Мальчик ест. Девочка спит. И т. п.). Пятилетний ребенок перечисляет, что делают животные на картинках (Птицы летают. Змея ползает. И т.п.). Шестилетний ребенок отвечает на вопрос логопеда, как подают голос разные животные. Для того чтобы облегчить выполнение задания, логопед предлагает ребенку образец,  а  далее  задает  вопрос:  «Ворона  каркает.  А  что  делает  кукушка?».  Кроме того, логопед предлагает шестилетнему ребенку вспомнить, какие трудовые действия совершают представители разных профессий. (Учитель учит. Маляр красит. И т.п.).

Проверяя, умеет ли ребенок называть цвета, логопед предлагает ему рассмотреть таблицу, с нарисованными на ней разноцветными кружками. Четырехлетний ребенок называет по показу логопеда красный, желтый, синий, зеленый, белый и черный кружки; пятилетний — к тому же называет оранжевый и голубой кружки; шестилетний — фиолетовый, розовый, коричневый.

Далее ребенок получает задание назвать форму предметов, изображенных на картинках. Логопед помогает ребенку вопросами: «Мяч какой по форме? Какой формы огурец? На какую фигуру похож платок? Если платок похож на квадрат, какой он формы?» и т.п. Четырехлетний ребенок образует по картинкам словосочетания: мяч круглый, платок квадратный. Пятилетний ребенок образует словосочетания: солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный. Шестилетнему ребенку нужно образовать следующие словосочетания: руль круглый, окно квадратное, флажок треугольный, слива овальная, одеяло прямоугольное.

Исследовав состояние словаря, логопед переходит к исследованию грамматического строя речи. Начинается исследование с проверки способности ребенка образовывать форму множественного числа имен существительных. Логопед предлагает ребенку назвать пары картинок. Четырехлетний ребенок называет следующие пары: стол—столы, кот—коты, дом—дома, кукла—куклы, рука—руки, окно—окна. Пятилетнему ребенку предлагаются следующие пары: глаз—глаза, рот—рты, река—реки, ухо —уши, кольцо—кольца. Шестилетний ребенок называет по картинкам пары: лев—львы, лис —листья, стул—стулья, воробей—воробьи, дерево—деревья, пень—пни.

Затем логопед проверяет, умеет ли ребенок образовывать форму имен существительных в косвенных падежах. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Что есть у мальчика? (Мяч). Чего нет у мальчика? (Мяча). Кому мальчик дает мяч? (Девочке). Что ты видишь на картинке? (Машину). Чем рисует девочка? (Карандашом). О ком думает кошка? (О мышке)». Пятилетний ребенок отвечает по картинкам на вопрос: «Много чего?» (шаров, ключей, берез, ложек, окон). Шестилетний ребенок отвечает на это же вопрос и образует слова: карандашей, листьев, книг, вилок, ведер.

Следующим пунктом исследования грамматического строя речи является проверка способности ребенка согласовывать имена прилагательные с именами существительными единственного числа. Четырехлетний ребенок образует по картинкам следующие словосочетания: красный мяч, синяя шапка, желтое ведро. Пятилетний ребенок образует словосочетания: оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце. Шестилетний ребенок образует словосочетания: фиолетовый колокольчик, серая ворона, розовое платье.

Продолжает исследование грамматической стороны речи проверка способности использования ребенком простых предлогов. Четырехлетний ребенок отвечает на вопросы логопеда по картинкам: «Где стоит ваза? (На столе). Где лежат фрукты? (В корзине). «У кого мячик?» (У мальчика)». Пятилетнему ребенку предоставляется возможность ответить по картинкам на следующие вопросы: «Где сидит снегирь? (На дереве). Где стоит машина? (В гараже). У кого кукла? (У девочки). Где стоит коза? (За забором). Где едет машина? (По дороге)». Шестилетний ребенок отвечает на вопросы: «Где лежит мяч?» (Под столом). Где летает бабочка? (Над цветком. Откуда вылетает птичка? (Из клетки). Откуда прыгает котенок? (С кресла)».

Проверяя способность ребенка согласовывать имена числительные с именами существительными, логопед предлагает ему сосчитать на картинках предметы и ответить на вопрос: «Сколько?» Таким образом, четырехлетний ребенок образует словосочетания: «Два кота, пять котов, две машины, пять машин». Пятилетний ребенок образует словосочетания: «Два   мяча,   пять   мячей,   две   розы,   пять   роз,   два   окна,   пять   окон».   Шестилетний   ребенок образует словосочетания: «Два пня, пять пней, два воробья, пять воробьев, две шали, пять шалей, два ведра, пять ведер».

Способность ребенка пользоваться суффиксальным способом словообразования логопед проверяет, предложив ему назвать по картинкам большой и маленький предметы. При чем маленький предмет ребенок должен назвать «ласково». Если ребенок не сразу понимает задание, логопед может предложить ему образец: «Большая кукла, а маленькая — куколка. Большой мяч, а маленький — мячик». Четырехлетний ребенок образует по картинкам пары: «Стол—столик, сумка—сумочка, чашка—чашечка, ведро—ведерочко». Пятилетний ребенок образует следующие пары: «Забор—заборчик, носок—носочек, лента— ленточка, окно—окошечко». Шестилетнему ребенку необходимо образовать следующие пары: «Палец—пальчик, изба—избушка, крыльцо—крылечко, кресло—креслице».

Далее ребенок образует названия детенышей животных. Это задание можно предложить выполнить без зрительной опоры по образцу: «У лосихи — лосенок. А у кошки кто?» Четырехлетний ребенок образует названия детенышей животных, продолжая фразу, начатую логопедом: «У кошки — котенок. У лисы — лисенок. У утки — утенок. У слонихи — слоненок». Пятилетний ребенок аналогично выполняет задание, продолжая фразы, начатые логопедом: «У медведицы — медвежонок. У бобрихи — бобренок. У барсучихи — барсучонок. У собаки — щенок. У коровы — теленок».

Шестилетнему ребенку предлагается еще несколько заданий. Он должен образовать относительные прилагательные по образцу, данному логопедом: «Стол из дерева деревянный. А аквариум из стекла какой? Крыша из соломы какая? Стена из кирпича какая? Шапка из меха какая? Носки из шерсти какие? Сапоги из резины какие? Крепость из снега какая? Лопатка из металла какая?» Далее логопед предлагает ему образовать притяжательные прилагательные: «Очки бабушки — бабушкины. А как сказать про сумку мамы? А про усы кошки? Про хвост лисы? Про берлогу медведя? Про гребень петуха?»

Затем ребенок образует приставочные глаголы с опорой на картинки, отвечая на вопрос логопеда: «Что делает мальчик?» (Выходит из дома, отходит от дома, переходит улицу, обходит лужу, входит в дом).

Завершает исследование грамматического строя речи проверка умения ребенка образовывать глаголы совершенного вида. Ребенок составляет предложения по картинке: «Девочка строит домик. Девочка построила домик. Мальчик красит вертолет. Мальчик покрасил самолет».

Проверяя состояние связной речи, логопед предлагает четырехлетнему ребенку пересказать текст из нескольких предложений. Сначала логопед выразительно читает рассказ, не предупредив ребенка о последующем пересказе. Затем задает несколько вопросов по содержанию: «Кто жил у Кати? Катя любила котенка? Чем она поила котенка? Что любил делать котенок?» Затем он еще раз выразительно читает рассказ, предупредив ребенка о последующем пересказе. Далее логопед предлагает ребенку план рассказа: «Сначала ты расскажешь, кто жил у Кати. Потом ты расскажешь, как Катя относилась к котенку, чем она его поила. И наконец, ты расскажешь, что любил делать котенок».

Аналогично проводится подготовка пятилетнего ребенка к пересказу рассказа «Рыбалка». Прочитав ребенку рассказ, логопед задает ему вопросы: «Куда собрался Илюша? Как он собирался? Что он сделал, когда пришел к реке? Кого он поймал сначала, а кого потом? Что сварила мама Илюше?» Далее логопед предлагает ребенку план пересказа: «Сначала ты расскажешь, куда собрался Илюша, и как он собирался. Потом расскажи, что он сделал, когда пришел к реке, кого поймал сначала, а кого потом. И наконец, расскажи, что сварила Илюше мама».

Шестилетний ребенок получает задание составить рассказ по любой серии из трех-четырех картинок. Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки, разложить их по порядку, рассказать, что нарисовано на каждой картинке так, чтобы получился рассказ. Исследование фонетической стороны речи начинается с проверки возможности ребенка повторять с опорой на наглядность (предметные картинки) слова различной звукослоговой структуры. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом слова: кот, вода, стук, мост, спина, банка, фантик, ступенька. Пятилетний ребенок произносит слова: самолет, скворец, фотограф, микстура, парашютист, погремушка. Кроме того, логопед предлагает ребенку повторить несколько предложений: «Сестренка развешивает простыни. В универсаме продают продукты. Парашютисты готовятся к прыжку. Шестилетнему ребенку следует повторить за логопедом следующие слова: тротуар, градусник, фотоаппарат, экскаватор, виолончелист, регулировщик. Затем логопед просит его послушать и повторить следующие предложения: «Виолончелист укладывает инструмент в футляр. У фотографа фотоаппарат со вспышкой».

Далее логопед исследует состояние звукопроизношения ребенка. Оно начинается с повторения ребенком последовательно звуков всех групп вслед за логопедом. Затем логопед проверяет состояние произношения звуков всех групп в словах и предложениях. Это исследование можно проводить со зрительной опорой, предложив ребенку называть картинки и составлять предложения по картинкам или называть картинки и повторять предложения вслед за логопедом.

При        исследовании        дыхательной        и        голосовой        функций        отмечается        тип

физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), объем дыхания (достаточный, недостаточный), продолжительность речевого выдоха, силу голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, глухой голос), модуляцию голоса.

При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются
характеристика темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный,
дисритмия); паузация (правильность расстановки пауз в речевом потоке), способность
употребления        основных        видов        интонации        (повествовательной,        вопросительной,

восклицательной).

Исследуя навыки фонематического восприятия логопед проверяет способность ребенка отраженно повторять цепочки слогов с оппозиционными звуками. Четырехлетний ребенок повторяет за логопедом следующие пары слогов: ба—па, па—ба, га—ка, ка—га, да—та, та—да, ма—ба, ба—ма, ва—ка, ка—ва, ня—на, на—ня. Пятилетнему ребенку логопед предлагает повторить цепочки слогов: ба—па—ба, па—ба—па, да—та—да, та— да—та, га—ка—га, ка—га—ка, за—са—за, са—за—са, та—тя—та, тя—та—тя. Шестилетний ребенок повторяет вслед за логопедом следующие цепочки: са—ша—са, ша—са—ша, жа— ша—жа, ша—жа—ша, са—ца—са, ца—са—ца, ча—тя—ча, тя—ча—тя, ла—ля—ла, ля— ла—ля.

Исследуя навыки фонематического анализа и синтеза, логопед предлагает пятилетнему ребенку выделить начальный ударный гласный звук из следующих слов: астра, арка, осень, озеро, улей, уши, иглы, искры. При чем логопед акцентированно произносит начальный ударный гласный звук в каждом из слов. Шестилетний ребенок по просьбе логопеда выделяет конечный согласный из следующих слов: кот, суп, сом, лимон, мох, сок. В этом случае логопед акцентирует внимание ребенка на конечных согласных. Аналогично проводится работа по выделению начальных ударных из слов: мост, банка, пол, тапки, дом, нос, вода, фартук, кот, год, хлеб. Кроме того, шестилетнему ребенку предлагается задание на определение количества звуков в следующих словах: бык, дом, вата, банан.

В уточненном логопедическом заключении определяется уровень сформированности речи ребенка в соответствии с психолого-логопедической классификацией (общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития; общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития; общее недоразвитие   речи,   IV   уровень   речевого   развития).  Затем   отражается   специфика   речевого

нарушения    в    соответствии    с    этиопатогенетической    классификацией    (алалия,    ринолалия, дизартрия). И наконец, выписываются выводы из всех разделов речевой карты.

Лист оценки состояния индивидуального развития детей106

Примечание

1. — уровень развития эмоциональной сферы, неречевых психических функций;
2. — уровень развития моторной сферы;
3. — уровень развития импрессивной речи, состояние фонематического восприятия;
4. — уровень развития экспрессивной речи, состояние активного словаря;
5. — уровень развития экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи;
6. — уровень развития экспрессивной речи, состояние связной речи;
7. — уровень развития связной речи, состояние фонетической стороны речи.

Высокий уровень

1.        Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок сразу вступает в контакт. Эмоциональные реакции адекватны. В общении проявляется эмоциональная стабильность.

При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Ребенок не допускает ошибок при различении и соотнесении цветов, при показе заданных геометрических фигур и форм.

Ребенок не допускает ошибок при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, с легкостью может сложить картинку из 2 частей, фигуры из 4—5 палочек.

2.        Развитие моторной сферы

8        процессе исследования состояния общей моторики не выявляются моторная
неловкость и раскоординированность движений.

Ручная моторика развита в полном объеме, темп выполнения движений нормальный. Ребенок умеет правильно держать карандаш, не испытывает затруднений в рисовании заданных линий, с легкостью застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.

Тонус мимической мускулатуры в норме, движения выполняются в полном объеме.

При выполнении артикуляционных упражнений способность к переключению не затруднена, все движения выполняются в полном объеме. Тонус артикуляционной мускулатуры в норме.

3.        Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря соответствует норме.

Ребенок понимает различные формы словоизменения и не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.

Понимание обращенной речи в норме.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, и не допускает ошибок.

106 При заполнении листов оценки педагоги используют для обозначения каждого уровня определенные значки или проставляют оценку уровня развития в баллах: 3 балла — высокий уровень, 2 балла — средний уровень, 1 балл — низкий уровень.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в произношении, и не допускает ошибок.

4.        Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Активный словарь в норме.

5.        Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Ребенок не допускает ошибок при выполнении тестовых заданий.

6.        Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Ребенок может самостоятельно пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки.

7.        Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок не нарушает звуко-слоговую структуру слов. Состояние звукопроизношения соответствует возрастной норме.

У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды интонации.

Ребенок не допускает ошибок при повторении слогов с оппозиционными звуками.

Средний уровень

1.        Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт не сразу. В общении проявляется эмоциональная лабильность.

При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает отдельные ошибки, 1—2 раза ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Ребенок допускает отдельные ошибки при различении и соотнесении цветов, при показе заданных геометрических фигур и форм.

Ребенок допускает 1—2 ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, не сразу может сложить картинку из 2—4 частей, не сразу может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.

2.        Развитие моторной сферы

В процессе исследования состояния общей моторики выявляется некоторая моторная неловкость и раскоординированность движений.

Ручная моторика развита не в полном объеме, темп выполнения движений незначительно снижен. Ребенок умеет правильно держать карандаш, но испытывает некоторые затруднения в рисовании заданных линий, с трудом застегивает и расстегивает пуговицы, перекладывает мелкие предметы из одной руки в другую.

Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен незначительно, некоторые движения выполняются не в полном объеме.

При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к переключению, не все движения выполняются в полном объеме, иногда отмечаются синкинезии. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен незначительно.

3.        Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря несколько ниже нормы.

Ребенок понимает различные формы словоизменения, но может допустить 1—2 ошибки.

Понимание обращенной речи приближается к норме.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении или допускает 1—2 ошибки.

Ребенок дифференцирует оппозиционные звуков, смешиваемые в произношении или допускает 1—2 ошибки.

4.        Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Активный словарь несколько ниже нормы.

5.        Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Ребенок допускает по 2—3 ошибки при выполнении тестовых заданий.

6.        Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Ребенок может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки и небольшой помощью взрослого.

7.        Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок нарушает звуко-слоговую структуру некоторых слов. У ребенка нарушено произношение 6—8 звуков.

У ребенка достаточный объем дыхания, нормальный темп, правильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок умеет употреблять основные виды интонации.

Ребенок допускает 1—2 ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками.

Низкий уровень

1.        Развитие эмоциональной сферы, неречевых психических функций

Ребенок не сразу вступает в контакт или вступает в контакт избирательно, проявляет негативизм. Эмоциональные реакции не всегда адекватны.

При дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек допускает множественные ошибки, ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Ребенок допускает ошибки при различении и соотнесении цветов, делает ошибки при показе заданных геометрических фигур и форм.

Ребенок допускает множественные ошибки при ориентировке в пространстве и схеме собственного тела, без помощи не может сложить картинку из 2—4 частей. Ребенок не может сложить по образцу фигуры из 4—5 палочек.

2.        Развитие моторной сферы

В процессе исследования состояния общей моторики выявляется общая моторная неловкость, раскоординированность движений. Ребенок выполняет движения не в полном объеме.

Ручная моторика развита недостаточно, темп выполнения движений снижен, движения выполняются не в полном объеме. Отмечается наличие амбидекстрии, леворукость. Ребенок не умеет правильно держать карандаш, испытывает затруднения в рисовании заданных линий, не умеет застегивать и расстегивать пуговицы, перекладывать мелкие предметы из одной руки в другую.

Тонус мимической мускулатуры повышен или понижен, движения отсутствуют или выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии, сглаженность носогубных складок.

При выполнении артикуляционных упражнений затруднена способность к переключению, движения выполняются не в полном объеме, отмечаются синкинезии, тремор, обильная саливация. Тонус артикуляционной мускулатуры повышен или понижен.

3.        Развитие импрессивной речи, состояние фонематического восприятия

Объем пассивного словаря значительно ниже нормы.

Ребенок практически не понимает различных форм словоизменения, не понимает отдельных предложений, плохо понимает обращенную речь.

Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении или допускает множественные ошибки.

Ребенок не дифференцирует оппозиционных звуков, смешиваемых в произношении или допускает множественные ошибки.

4.        Развитие экспрессивной речи, состояние активного словаря

Активный словарь значительно ниже нормы.

5.        Развитие экспрессивной речи, состояние грамматического строя речи

Грамматический строй речи практически не сформирован, или ребенок допускает множественные ошибки при выполнении тестовых заданий.

6.        Развитие экспрессивной речи, состояние связной речи

Ребенок не может пересказать текст из 3—4 предложений с опорой на картинки.

7.        Развитие экспрессивной речи, состояние фонетической стороны речи

Ребенок грубо нарушает звуко-слоговую структуру слов.

У ребенка нарушено произношение 8—10 и более звуков.

У ребенка недостаточный объем дыхания, ускоренный или замедленный темп речи, дисритмия, неправильная расстановка пауз в речевом потоке. Ребенок не умеет употреблять основные виды интонации.

Ребенок допускает множественные ошибки при повторении слогов с оппозиционными звуками.

2.4.Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Концепция модернизации российского образования подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания подрастающего поколения. Признание приоритета семейного воспитания требует иных форм взаимодействия семьи и детского сада. Ведущей целью взаимодействия детского   сада   с  семьей   является   создание   необходимых  условий   для развития доверительных, ответственных отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания. За последние годы как никогда отмечается заинтересованность родителей во всестороннем развитии и образовании своих детей. Работа с родителями должна иметь дифференцированный подход, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей деятельностью ДОУ.

Планируя ту или иную форму работы, исходим из представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. С учётом этого выбираем следующие требования к формам взаимодействия: оригинальность, востребованность, интерактивность.

Информационно-аналитические

• анкетирование;
• опрос;
• тестирование.

Наглядно-информационные

• родительские клубы;
• мини-библиотека;
• информационные стенды;
• выпуск газеты.

Познавательные

• родительские гостиные;
• нетрадиционные родительские собрания;
• устные журналы;
• экскурсии.

Досуговые

• праздники;
• совместные досуги;
• акции;

• участие родителей в конкурсах, выставках.

Важнейшим   условием   обеспечения   целостного   развития   личности

ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей. Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.

Родителям и воспитателям необходимо преодолеть субординацию, монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников. Основные задачи взаимодействия детского сада с семьей:

• изучение отношения педагогов и родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, условий организации разнообразной деятельности в детском саду и семье;
• знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;
• информирование друг друга об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении данных задач;
• создание в детском саду условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;
• привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях, организуемых в районе (городе, области);
• поощрение родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье.

Часть, формируемая участниками образовательного процесса

• Региональный компонент.
•  В целях формирования представлений у дошкольников о Малой Родине, ее историческом прошлом, настоящем и будущем; с целью изучения культурных традиций родного края и  знакомства  с его достопримечательностями, воспитания чувства любви к своей Родине, развития осознания детьми принадлежности к своему народу, уважительного и доброжелательного отношения к людям другой национальности в МКДОУ осуществляется работа по нравственно-патриотическому воспитанию дошкольников, которая позволяет максимально развить

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Сопровождение ребенка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов:

• Следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном этапе его жизненного пути.

• Сопровождение опирается на те психические личностные достижения, которые реально есть у ребенка и составляют уникальный багаж его личности. Психологическая среда не несет в себе влияние и давления. Приоритетность целей, ценностей, потребностей развития внутреннего мира самого ребенка.

• Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы.

Цель сопровождения в МКДОУ «Березка» - создать психолого – педагогические условия для полноценного развития и воспитания личности ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей.

Задачи психолого – педагогического сопровождения:

- охрана и укрепление психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

- создание благоприятных условий развития детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Основными субъектами психологического воздействия в детском саду являются:

• дети;

• воспитатели, педагоги;

• родители.

Основные этапы психолого – педагогического сопровождения:

1. диагностический;

2. уточнение выявленных затруднений ;

3. коррекционно – развивающий;

4. анализ промежуточных результатов сопровождения развития ребенка.

Диагностический этап предполагает открытие, констатацию затруднений в развитии ребенка или его интересов, которые могут поступить от родителей, воспитателей.

На этом этапе воспитатели знакомят родителей с возрастными особенностями детей. При этом педагоги с родителями определяют индивидуальные особенности каждого ребенка, где учитываются 5 направлений дошкольного образования:

• социально – коммуникативное

• познавательное

• речевое

• художественно – эстетическое

• физическое

Диагностический этап – это и адаптационный этап. Адаптация – вхождение ребенка в новую среду и приспособление к ней.

В адаптационный период  воспитатели знакомят  родителей с организацией жизни малыша в детском саду, режимом питания, режимом дня, с образовательной программой, с воспитанием у ребенка культурно – гигиенических навыков и навыков самообслуживания, с особенностями адаптационного периода, с показателями адаптации.

Предлагается родителям адаптационный лист, который они заполняют в течение месяца, а некоторые и дольше, пока у ребенка не закончится адаптационный период.

На этапе уточнения выявленных затруднений или одаренности ребенка воспитатели осуществляют сбор дополнительной информации от других педагогов детского сада, родителей, изучают специальную литературу для уточнения выявленных затруднений или способностей ребенка.

По запросу воспитателей и с согласия родителей проводится диагностика познавательного и эмоционально – волевого развития дошкольников с целью создания программ развития на каждого ребенка.

Коррекционно – развивающий этап – это этап работы с ребенком, консультативной и другой работы с родителями, воспитателями.

На этом этапе воспитатели проводит коррекционно – развивающую работу с детьми, имеющими затруднения в развитии. Проводится консультативная работа с педагогами детского сада, воспитателями и родителями.

На этапе анализа промежуточных результатов сопровождения развития ребенка воспитатели, педагоги ДОУ проводят корректировку индивидуальной программы или рекомендаций по сопровождению развития каждого ребенка.

Именно поэтому они обозначены в стандарте как целевые ориентиры для всех участников образовательных отношений.

Причины определения результатов освоения детьми образовательной программы дошкольного образования через целевые ориентиры согласно ФГОС ДО:

1. специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) ;

2. системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного образования в Российской Федерации; отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо ответственности за результат) .

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная среда в дошкольном учреждении в соответствии с ФГОС.

       Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает реализацию образовательного потенциала пространства МКДОУ, группы и участка, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

          В учреждении детского сада имеется музыкально-спортивный зал, медицинский кабинет, кабинет заведующего, старшего воспитателя, кабинет учителя-логопеда, кабинет специалиста по кадрам, кабинет  бухгалтера.

Пищеблок расположен в  здании,  имеются складское помещение.

          На территории детского сада оборудованы участки для прогулок, имеются разнообразные постройки для развития творческой и игровой деятельности.

Разбиты цветочные клумбы.

При организации развивающей предметно – пространственной среды для детей в группе, было использовано несколько вариантов ее построения:

1.     Зонирование пространства осуществляется мобильными средствами – расстановкой мебели и оборудования.

2.     Использование помещений спальни.

3.     Один из основных факторов, определяющих возможность реализации принципа активности – создание игровой среды, обеспечивающей ребёнку возможность двигаться.

Предметно – пространственная развивающая среда организована с учётом требований ФГОС, где чётко прослеживаются все пять образовательных областей:

1) социально-коммуникативная,

2) познавательная,

3) речевая,

4) художественно-эстетическая,

5) физическая.

При построении предметно – пространственной развивающей среды учитывались следующие принципы:

1.     принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

2.     принцип активности, самостоятельности, творчества;

3.     принцип стабильности, динамичности;

4.     принцип комплексирования и гибкого зонирования;

5.     принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого;

6.     принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

7.     принцип открытости – закрытости;

8.     принцип учёта половых и возрастных различий детей.

Центры активности организованы в каждой группе по следующим направлениям.

Центры МКДОУ «Березка».

1. «Центр познавательного развития»
2. «Центр занимательной математики», или «Игротека»
3. «Центр безопасности»
4.  «Центр воды и песка»

5.  «Лаборатория», или «Центр экспериментирования»
6. «Центр природы»
7. «Центр конструирования»
8. «Центр социально-коммуникативного развития»
9. «Центр патриотического воспитания»
10. «Центр физического развития»
11. «Центр дежурства»
12. «Центр игры»
13. «Центр театра»
14.  «Центр ряженья»
15.  «Центр музыки»
16.  «Центр книги», или «Центр речевого развития»
17. «Центр изодеятельности», или «Центр художественно-эстетического развития»

РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА

ПОМЕЩЕНИЙ

3.3. Кадровые условия реализации Программы

ФГОС ДО представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Требования к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования включают требования к кадровым условиям реализации Программы.

Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работниковдолжна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования".

          Дошкольное учреждение укомплектовано педагогическими, и техническим персоналом в соответствии со штатным расписанием.

Администрация

1 заведующий

1 Старший воспитатель

1 главный бухгалтер

1 бухгалтер

1  заведующий  хозяйством

Учебно-вспомогательный персонал

Младшие воспитатели - 8

Обслуживающий персонал

2повара, 1 кухонный рабочий

1 кладовщик

1 специалист по стирки и ремонту спец. одежды

       1 Дворник

       1 слесарь-сантехник

1 слесарь -Электрик

 Педагогический  персонал

 14 педагогов, все с педагогическим образованием.

Из них 10 воспитателей, 1 руководитель по физическому воспитанию, 1 музыкальный руководитель, 1 учитель-логопед.

Действия всех специалистов скоординированы, в комплексе решаются коррекционно-педагогические проблемы.

Фактическое количество сотрудников – 41человека;

Образование педагогических кадров:

Стаж работы

Квалификационные категории педагогических кадров

Средний возраст педагогического состава:

• от 20 до 35 лет – 5 педагогов -    31%
• от 35- 45лет - 10 педагогов   -      62%;
• от 45 лет и более - 1 педагог - 7%.

        Работа с кадрами направлена на повышение профессионализма, творческого потенциала педагогической культуры педагогов, оказание методической помощи педагогам.

МКДОУ  детский сад  «Березка» укомплектован  кадрами не полностью  на 99% , нет ставки психолога. Педагоги детского сада постоянно повышают свой профессиональный уровень, посещают методические объединения, знакомятся с опытом работы своих коллег и других дошкольных учреждений, приобретают и изучают новинки периодической и методической литературы. Все это в комплексе дает хороший результат в организации педагогической деятельности и улучшении качества образования и воспитания дошкольников.

Регулярно педагоги проходят курсы повышения квалификации.
Все курсы пройдены на базе учреждений, входящих в региональную сеть повышения квалификации.

Формы повышения квалификации

Система повышения квалификации педагога предполагает разные формы: обучение на курсах, участие в РМО, семинарах на уровне ДОУ, самообразование.

В период между обучением на курсах необходимо заниматься самообразованием, которое расширяет и углубляет знания, полученные на курсах, способствует осмыслению опыта на теоретическом уровне.

Тему для самообразования педагог выбирает по результатам самоанализа, с учетом индивидуального опыта и профессионального мастерства. Они направлены на достижение качественно новых результатов работы.

Составляется план самообразования педагогов, который представлен в форме таблицы:

При этом форма отчета следующая: выступление на педагогическом совете или проведение методической работы с коллегами (консультация, мастер-класс, показ работы с детьми, в котором воспитатель использует полученные знания в ходе самообразования). Самый эффективный способ показать результаты педагогического мастерства - разместить материалы в Интернете. Темы самообразования учитываются при составлении годового плана ДОУ.
Чтобы работа была успешной, в методическом кабинете создаются необходимые условия. Организуются выставки "В помощь занимающимся самообразованием”, "Это интересно знать”, "Новинки” и др. Постоянно обновляется и пополняется фонд методической литературы.

Аттестация
Оценка уровня квалификации педагогических работников важный этап профессиональной жизни, который обеспечивает совершенствование образовательной деятельности, повышение качества деятельности за счет получения внешней оценки и самооценки, осмысления достигнутого и проектирования дальнейших шагов повышения квалификации, их профессионального развития.
Подготовка к аттестации проходит поэтапно:
1 этап – теоретический

Самоанализ теоретических знаний и практических умений - предполагает индивидуальную беседу с педагогом и анкетирование для выявления реальных трудностей и интереса к определенной педагогической деятельности.
Изучение нормативно-правовых документов, методической литературы.

Составление индивидуального плана работы.

Знакомство с опытом аттестованных коллег – организуем выставку “Итоги аттестации».

2 этап – практический

Показ открытых образовательных ситуаций.
Обсуждение на педсовете открытых просмотров, анализ использования современных педагогических технологий и методик.

Подбор и оформление практических материалов и пособий.

Оформление развивающей среды.

3 этап – заключительный

Сбор и обработка аттестационных материалов.

Анализ качества оформления аттестационных работ.
Построение перспективы дальнейшей педагогической работы.
Такая поэтапная работа позволяет реализовать следующие задачи:

- провести анализ профессиональных качеств педагогического работника;

- оказать необходимую методическую помощь аттестуемому педагогу;

- определить точки его профессионального роста, потенциальные возможности;

- спроектировать пути совершенствования, направления развития педагогов.
В медкабинете предоставлена методическая литература, оформлен стенд в помощь аттестуемым, проводятся консультации.

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы

Муниципальное  казенное  дошкольное образовательное учреждение детский сад «Березка»  функционирует с 1994 года, строение кирпичное, двухэтажное.  Проектная  мощность  по лицензии 117 мест.

Территория детского сада озеленена насаждениями, имеются  различные виды деревьев и кустарников, клумбы.

    Юридический адрес: 628211, Тюменская область,

Ханты-Мансийский автономный округ – Югра,

Кондинский р - он, п. Лиственничный,

ул.Центральная, 7,   тел/факс (834677) 37 – 5 – 30

         Режим работы МКДОУ детского сада «Берёзка» : 5-ти  дневная рабочая неделя с  12-ти часовым пребыванием детей. Пребывание детей с 7.00 часов до 19.00 часов;

        Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Березка» осуществляет свою деятельность в соответствии с законом Российской Федерации

«Об образовании», а также со следующими нормативно - правовыми и локальными документами:

• Федеральным законом «Об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации»;
• Конвенцией ООН о правах ребенка.
• Уставом МКДОУ;
• Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН 2.4.1.3049-13;
• Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении;

         ДОУ обеспечивает воспитание и обучение детей от 1.5 до 7 лет. Основная часть воспитанников – это психически и физически здоровые дети. Прием детей осуществляется в соответствии с Положением о комплектовании ДОУ, на основании заявления родителей.

          На территории детского сада оборудованы участки для прогулок, имеются разнообразные постройки для развития творческой и игровой деятельности.

Разбиты цветочные клумбы.

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение детский сад «Березка» функционирует в соответствии с нормативными документами в сфере образования Российской Федерации.

В детском саду имеются:

• групповые помещения - 5
• кабинет заведующего - 1
• методический кабинет - 1
• музыкально – спортивный  зал-1
• кабинет логопеда– 1
• кабинет бухгалтерии – 1
• кабинет отдела кадров – 1
• пищеблок - 1
• прачечная - 1
• медицинский кабинет -1
• изолятор - 1
• кастелянская – 1

Общая площадь – 1637.9 кв.м.

Территория детского сада занимает 6600 кв.м . Территория дошкольного учреждения  озеленена,  разбиты цветники и клумбы. Территория детского сада ограждена забором. Детский сад  имеет все виды благоустройства: водопровод,  канализацию, централизованное водяное отопление.                                             

          Работа всего персонала ДОУ направлена на создание комфорта, уюта, положительного эмоционального климата воспитанников. Материально-техническое оснащение и оборудование, пространственная организация среды ДОУ соответствуют санитарно-гигиеническим требованиям. Условия труда и жизнедеятельности детей созданы в соответствии с требованиями охраны труда.  Материальная база в ДОУ и предметно-развивающая среда в групповых комнатах создана с учётом «Федеральных государственных требований к созданию предметно-развивающей среды, обеспечивающих реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (Приказ МО и науки РФ от 23 ноября 2009 г. № 655 "Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»). В переходный период происходит реорганизация предметно-развивающей среды в соответствии с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.

         Материальная база периодически преобразовывается, трансформируется, обновляется для стимулирования физической, творческой, интеллектуальной активности детей. Все это позволяет педагогам организовывать работу по сохранению и укреплению здоровья детей, созданию положительного психологического климата в детских коллективах, а также по всестороннему развитию каждого ребенка. 

            Все помещения детского сада соответствуют санитарным и гигиеническим нормам, нормам пожарной и электробезопасности, требованиям охраны труда воспитанников и работников.

 Обеспеченность учебно-воспитательного процесса средствами технического обучения

Наличие  технических  ресурсов,  обеспечивающих  применение  информационно-коммуникативных  технологий  в  образовательном

процессе

Дошкольное учреждение оснащено современной информационно-технической базой:

Создан сайт учреждения;

Есть выход в Интернет;

Имеются аудиовизуальные средства.

Имеются компьютеры – 4,

Ноутбуки – 9,

Мультимедиапроектор – 1,

Ксерокс- 1,

Принтеры-8,

Музыкальный центр – 1

Интерактивные доски - 2

 В ДОУ созданы условия: 

 - для развития детей раннего возраста (от 1-го до 3-х лет):

кукольные уголки, зоны воды и песка, зоны сенсорного развития;

- развивающая среда для детей от 3-х лет до 7-ми лет:

уголки театрализованных игр, занимательная математика, речевые зоны, зоны сюжетно-ролевых игр;

 - для охраны и укрепления здоровья детей:

спортивный зал, спортивная площадка, нестандартное физкультурное оборудование, интерактивный сухой бассейн, тактильная дорожка,

- для художественно- эстетического развития детей:

- театрализованной деятельности детей: уголок театрализованных игр;

- музыкальной деятельности детей: музыкальные уголки, музыкально-дидактические игры;

- конструктивной деятельности детей: игровые уголки;

- экологической культуры детей:

 уголки природы, огород;

- для развития представлений о человеке в истории и культуре: игровые зоны;

- для физического развития детей:

 спортплощадка, оборудование для самостоятельной двигательной активности;

- для формирования элементарных математических представлений:

 уголок занимательной математики;

- для развития речи детей:

 речевые зоны, дидактические игры;

- для игровой деятельности детей:

 игровые зоны, участки.

 Медицинское обслуживание:

Детский сад осуществляет медицинскую деятельность на основании лицензии. 

Медицинский кабинет оснащен необходимым медицинским инструментарием, набором медикаментов.

Медицинский кабинет состоит из смотрового кабинета и изолятора.

В смотровом кабинете имеются:

- шкаф для медикаментов;

- ростомер;

- весы.

Имеется термосумка для транспортировки вакцины.

В изоляторе имеются:

- кровать

- медицинский столик;

- кварцевый облучатель;

- передвижная кварцевая лампа, которая используется в групповых комнатах.

Сохранение и укрепление здоровья:

В целях улучшения материально-технического оснащения учебно-воспитательного процесса:

- значительно пополнен библиотечный фонд методической и детской художественной литературой  на 42%  (методическая литература и библиотека программы воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы»/ Под ред.  Н.Е. Веракса, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.)

- развивающая среда групп пополнена новыми дидактическими. развивающими играми и пособиями в соответствии с требованиями программы  на 65%;

Здоровьесберегающая направленность воспитательно-образовательного процесса обеспечивает формирование физической культуры детей и определяет общую направленность процессов реализации и освоения Программы ДОУ.

Одно из основных направлений физкультурно-оздоровительной работы нашего ДОУ - это создание оптимальных условий для целесообразной двигательной активности детей, формирование у них необходимых двигательных умений и навыков, а также воспитание положительного отношения и потребности к физическим упражнениям.

Для всех возрастных групп разработан режим дня с учётом возрастных особенностей детей и специфики сезона (на тёплый и холодный период года). Для детей раннего возраста впервые посещающих ДОУ специальный адаптационный режим. Также имеется гибкий режим дня на холодный период года и индивидуальный режим для детей после перенесённого заболевания.

Наблюдение над состоянием физического здоровья детей осуществляется инструктором по физическому воспитанию, медицинской сестрой.

              Средства обучения и воспитания соответствие принципу необходимости и достаточности для организации образовательной, коррекционной работы, методического оснащения воспитательно-образовательного процесса, а также обеспечения разнообразной двигательной активности и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.

Библиотечно-информационное обеспечение образовательного процесса.

            В ДОУ  имеется библиотека  методической и художественной литературы, репродукции  картин,  иллюстративный  материал, дидактические  пособия, демонстрационный  и  раздаточный  материал.

                                                                   Прачечная ДОУ.

     Прачечная оборудована  двумя стиральными  машинами с автоматическим управлением, имеется гладильный стол, электрический утюг.

Территория ДОУ.

Территория ДОУ достаточна для организации прогулок и игр детей на открытом воздухе. Каждая возрастная группа детей имеет свой участок . Площадки обеспечены необходимым оборудованием . Все участки имеют свои цветники.  Обеспеченность ДОУ отведенной ему территорией, все оборудование и оснащение  соответствует нормативам. Для защиты детей от солнца и осадков на территории каждой групповой площадки установлены веранды. Игровые площадки оборудованы игровыми  сооружениями в соответствии с возрастом: песочницами, горками, лесенками,  домиками, машинами и др. На территории детского сада произрастают разнообразные породы деревьев и кустарников; разбиты цветники и клумбы, имеется огород, элементы сада. В теплый период года огород и цветники используются для проведения с детьми наблюдений, опытно-экспериментальной работы, организации труда в природе. На территории ДОУ имеется площадка с разметкой по правилам дорожного движения, на которой проводятся занятия, практикумы и развлечения по правилам дорожного движения.  

В ДОУ   имеются:

•        Учебно-методические и дидактические материалы, информационные ресурсы.

•        Компьютерные технологии (использование в работе разных компьютерных программ, Интернет — сайтов,  электронной почты, множительной техники);

•        работает библиотека, где наряду с научно-методической литературой представлены  энциклопедическая  и справочная литература, периодические издания для детей и взрослых;

•        используется передовой педагогический опыт педагогов нашего ДОУ и других дошкольных учреждений;

•        Периодически оформляются тематические выставки и стенды;

•        Для работы с детьми, педагогами и родителями имеется аудио и видеотехника, аудиокассеты и компакт диски (музыкальные записи, компьютерные развивающие игры, коррекционные программы, видеозаписи из опыта работы педагогов и родителей, фотоматериалы и др.).

              Таким образом, в нашем ДОУ по возможности созданы условия для всестороннего развития личности ребенка. Содержание предметно-развивающей среды соответствует интересам мальчиков и девочек, периодически изменяется, варьируется, постоянно обогащается с ориентацией на поддержание интереса детей, на обеспечение «зоны ближайшего развития», на индивидуальные возможности детей.

Обеспечение безопасности

В дневное и вечернее время за безопасность ДОУ отвечает охрана, Весь садик находится под видеонаблюдением.

 ДОУ полностью   укомплектовано первичными средствами пожаротушения (огнетушителями).  Установлена охранно-пожарная сигнализация (АПС), кнопка экстренного вызова (КЭВ).

 Разработана документация по антитеррористической деятельности, пожарной безопасности.

Поэтажно  имеются первичные средства пожаротушения, схемы и планы  эвакуации.

     Четыре раза в год проводятся практические тренировки по эвакуации детей и сотрудников  из здания на случай чрезвычайных ситуаций в места, закреплённые за группами.

Работники ДОУ проходят обучение по ППБ, ОТ и ТБ в соответствии с требованиями. В ДОУ проводятся инструктажи с педагогическим и обслуживающим персоналом, а также с воспитанниками       (с отметкой в журнале).

Организация питания.

Основа правильного питания  — это нормы, которые утверждены постановлением правительства РФ. Ребенок должен получать в день определенное количество мяса, масла, молока, фруктов и так далее. В нашем детском саду разработано и утверждено 10-дневное меню. Составлены технологические карты приготовления блюд. Ежедневно ведется брокеражный журнал, где фиксируются основные показатели: что каждый день дети получают на завтрак, на обед, на полдник, объем и  качество.

      На организацию  4-х  разового питания воспитанников детского сада в полном объёме расходовалась родительская плата. Стоимость питания  на 1 ребенка  в день  - 143 рубля.  Блюда в соответствии с технологическими картами готовятся на пищеблоке ДОУ.

Питание детей в детском саду организовано  в соответствии с 10-дневным меню, разработанным с учётом физиологических потребностей детей в калорийности и пищевых веществах и утвержденным Роспотребнадзором. Соблюдаются возрастные, физиологические нормы суточной потребности в основных пищевых веществах. В организации питания ребенка раннего и дошкольного возраста большое значение имеет соблюдение определенного режима, что обеспечивает лучшее сохранение аппетита.

Выдача готовой пищи с пищеблока и приём пищи в группе осуществляется согласно режиму дня и графику выдачи пищи.

         Перед раздачей пищи в группы медицинская сестра снимает пробу. Ежедневно проверяется качество поставляемых продуктов, осуществляется контроль за сроками реализации и правильностью их хранения. В ДОУ создана бракеражная комиссия, работающая в соответствии с Положением о бракеражной  комиссии.

      Рациональное питание является одним из основных факторов внешней среды. Оно оказывает самое непосредственное влияние на жизнедеятельность, рост, состояние здоровья ребенка. Правильное, сбалансированное питание, отвечающее физиологическим потребностям растущего организма, повышает устойчивость к различным неблагоприятным воздействиям.

      Закупка продуктов питания производится по договорам с поставщиками. Все продукты имеют санитарно-эпидемиологическое заключение. Качество продуктов проверяется  завхозом, кладовщиком и медицинской сестрой. Не допускаются к приему в ДОУ пищевые продукты без сопроводительных документов, с истекшим сроком хранения и признаками порчи.

     В детском саду осуществляется сбалансированное четырехразовое питание  в соответствии с  возрастными и физиологическими потребностями детей. В меню представлены разнообразные блюда. В ежедневный рацион питания включены овощи и фрукты.

Потребление каждого вида продукта должно соответствовать норме СанПиН 2.4.1. 3049-13.

         Один раз в десять дней медсестра контролирует  выполнение среднесуточной нормы выдачи продуктов на одного ребенка и при необходимости проводит коррекцию питания в следующей декаде. Подсчет основных пищевых ингредиентов по итогам накопительной ведомости проводится один раз в месяц, подсчитывается калорийность (количество белков, жиров, углеводов, витаминов). В весенне-зимний период проводится витаминизация пищи препаратами «Аскорбиновая кислота».

Готовая пища выдается только после снятия пробы  и соответствующей записи. В правильной организации питания детей большое значение имеет создание благоприятной и эмоциональной  окружающей обстановке в группе. Группы обеспечены соответствующей посудой, удобными столами. Воспитатели приучают детей к чистоте и опрятности при приеме пищи. Организация питания находится под постоянным контролем у администрации детского сада.

             Пищеблок ДОУ оборудован моечными ваннами,  стеллажами для посуды, раковиной для мытья рук, водонагревателем, контрольными весами, электроплитой  с духовым (жарочным) шкафом, разделочными столами, шкафом для хлеба, шкафом для посуды,   холодильниками .

В ДОУ имеется  кладовая  для хранения продуктов питания.

3.5. Планирование образовательной деятельности

Обучение и воспитание МКДОУ д/с «Березка»  осуществляется по:

- программе « От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы,  М.А.Васильевой, Т.С. Комаровой, Москва, 2014г. разработанной на основе ФГОС ДО.

-  вариативной  программе  «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» под редакцией О.Л. Князевой, М.Д. Махаевой.

- с использованием  технологий, методических разработок для каждой возрастной группы, которые используются для реализации  программы и осуществления приоритетного направления ДОУ.

Максимальный объём образовательной нагрузки учебных занятий и занятий по дополнительному образованию  соответствует требованиям СанПиНа 2.4.1.3049– 13 и  программы.

Использование вариативной программы ставит нас перед необходимостью вносить корректировки в содержание разделов основной  программы, не допуская избыточного содержания дошкольного образования и информационной перегрузки детей.

В  МКДОУ—детский сад «Березка» функционирует 5 общеобразовательных групп, укомплектованных в соответствии с возрастными нормами:

• Вторая группа раннего возраста (1-2 года)-Первая младшая  группа  (2-3 лет) 
• Вторая младшая группа  (3-4 года) 
• Средняя группа (4-5 лет)
• Старшая группа  (5-6 лет)
• Подготовительная к школе  группа  (6-7 лет)

         Учебный план МКДОУ — детский сад  «Березка» соответствует Уставу МДОУ, общеобразовательной и парциальным программам, обеспечивая выполнение «Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемых в ДОУ», гарантирует ребенку получение комплекса образовательных услуг.

Количество и продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности устанавливаются в соответствии с санитарно-гигиеническими  нормами и требованиями (СанПиН 2.4.1.3049-13): 

 Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности:

- для детей от 3 до 4  лет – не более 15 минут,

- для детей от 4  до 5 лет – не более 20 минут,

- для детей от 5 до 6  лет – не более 25 минут,

- для детей от  6 до 7  лет – не более 30 минут.

Максимально допустимый объём образовательной нагрузки в первой половине дня:

-   в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно,

-   в старшей и подготовительной группах  – 45 минут и 1,5 часа соответственно.

В середине времени, отведённого на непрерывную образовательную деятельность, проводятся физкультурные минутки.

Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности – не менее 10 минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Её продолжительность составляет не более 25 – 30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня.

         3.6.Организация жизнедеятельности МКДОУ предусматривает, как организованные педагогами совместно с детьми (НОД, развлечения, праздники) формы детской деятельности, так и самостоятельную деятельность детей. Режим дня и сетка занятий соответствуют виду и направлению  МКДОУ.

Парциальные программы являются дополнением к Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.Васильевой  и составляют не более 40% от общей учебной нагрузки.

           В  летний период учебные занятия не проводятся. В это время увеличивается продолжительность прогулок, а также проводятся  спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и др.

Учебный план

МКДОУ—  детский сад «Березка»

общеобразовательные основные (комплексные) программы

 дошкольного образования 

 36/9*- 36 занятий предусмотрено комплексной программой, из них 9 часов отводится на парциальную программу, см. далее учебный план образовательных основных (парциальных) программ дошкольного образования.

3.7. Режим дня и распорядок

При  реализации  Программы  максимально  допустимый  объем  образовательной нагрузки   соответствует  санитарно-эпидемиологическим  правилам  и  нормативам СанПиН  2.4.1.3049-13  «Санитарно- эпидемиологические  требования  к  устройству, содержанию  и  организации  режима  работы  дошкольных  образовательных  организаций», утвержденным  постановлением  Главного  государственного  санитарного  врача  Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской  Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный № 28564).

      Режим работы и длительность пребывания в нем детей определяются Уставом, являются следующими:

- пятидневная рабочая неделя;

- длительность работы МКДОУ -12 часов;

- ежедневный график работы -   с7.00 до 19.00 часов;

- выходные дни – суббота, воскресенье, нерабочие и праздничные дни.

      С детьми в МКДОУ наряду с воспитателями работают специалисты: музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, учитель – логопед.

       Режим дня включает:

- прием пищи;

- ежедневная прогулка детей;

- ежедневное чтение;

- дневной сон;

-  самостоятельная деятельность детей;

- непосредственная образовательная деятельность; 

- каникулы;

- общественно полезный труд (для детей старшей и подготовительной групп);

 - разные формы двигательной активности;

- закаливание детей;

Организация режима пребывания детей с ТНР в комбинированных группах.

Средняя группа

Организация коррекционно-развивающей работы

В средней комбинированной группе для детей с ОНР с октября по май (включительно) проводится в неделю 13 коррекционно-развивающих подгрупповых и групповых занятий и по 3 индивидуальных занятия с учителем-логопедом и воспитателями с каждым ребенком, что не превышает рекомендованную СаНПиНом недельную нагрузку. В сетку занятий не включаются индивидуальные занятия со специалистами.

Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной деятельности в ходе режимных моментов, в совместной и самостоятельной игровой деятельности, в семье.

Примерный режим дня

Прием детей, игры, утренняя гимнастика          7.00—8.25

Подготовка к завтраку, завтрак          8.25—8.55

Подготовка к занятиям            8.55—9.00

Первое занятие педагога и первое подгрупповое логопедическое занятие9.00—9.15 Второе занятие педагога и второе подгрупповое логопедическое занятие9.25—9.40

Индивидуальная работа логопеда с детьми, совместная деятельность воспитателя с

детьми, подготовка к прогулке, прогулка          9.50—11.45

Возвращение с прогулки, индивидуальная работа логопеда с детьми, игры, чтение

художественной литературы          11.45—12.00

Подготовка к обеду, обед            12.00—12.30

Подготовка ко сну, сон           12.30—15.00

Подъем, закаливающие и оздоровительные процедуры           15.00—15.25

Подготовка к полднику, полдник          15.20—15.50

Вечернее занятие          15.50—16.05

Индивидуальная работа воспитателя с детьми по заданию логопеда, игры, свободная

деятельность детей        16.05—16.15

Подготовка к прогулке, прогулка        16.15—18.00

Возвращение с прогулки, чтение художественной литературы,

уход домой        18.00—19.00

Примерное расписание работы логопеда

Первое подгрупповое занятие        9.00—9.15

Второе подгрупповое занятие        9.25—9.40

Индивидуальная работа с детьми        9.50—12.30

Участие логопеда в режимных моментах        12.30—13.00

Особенности организации предметно-пространственной развивающей среды

Своеобразие организации предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении средней группы детского сада связано с особенностями развития детей этого возраста. Развивающая среда для детей пятого года жизни должна сохранять некоторые черты среды для малышей и свои, только ей присущие особенности. Это прежде всего связано с ярким проявлением разных темпов развития детей пятого года жизни. Кроме того, дети среднего дошкольного возраста, так же как и малыши, испытывают острую потребность в движении и быстро перевозбуждаются, если она не удовлетворяется. Поэтому пространственная организация среды в средней группе должна предусматривать достаточно широкие возможности для передвижений ребенка и для разнообразной двигательной деятельности, быть комфортной и безопасной. Это особенно касается логопедических групп для детей с ОНР, потому что их воспитанники плохо координированы и моторно неловки.

Удовлетворяя потребности детей в движении, можно оборудовать в группе «дорожку движения», где с помощью символов или фотографий указаны двигательные задания для малышей. Именно в средней группе важно начать учить детей работать по заданным схемам.

Дети пятого года жизни любят обозначать свою игровую территорию, для этого нужно иметь в группе одну-две ширмы, цветные шнуры, складные заборчики и т. п.

Игрушки и предметы в группе должны отражать все многообразие окружающего мира и соответствовать реальным объектам по своему внешнему виду, так как в этом возрасте у ребенка с ОНР идет активное накопление словаря, многие предметы ребенок наблюдает впервые и воспринимает как своего рода эталон. В связи с этим не следует использовать в средней возрастной группе для детей с ОНР объекты шаржеобразного характера, с искаженными пропорциями и неестественных расцветок. Игрушки и предметы должны быть чистых ярких цветов, разных размеров и несложных форм, из различных материалов.

Пятый год жизни — время расцвета сюжетно-ролевой игры (Полякова М. Н.). Сюжеты игр детей этого возраста просты и связаны с имеющимся у ребенка жизненным опытом: семья, детский сад, магазин, аптека, почта, зоопарк, цирк и т. п. Поэтому игровые наборы должны содержать фигурки животных разных размеров, куклы обоих полов в костюмах представителей разных профессий, наборы мебели, посуды, одежды, транспорта и предметов-заменителей, использование которых стимулирует развитие творческого мышления. При этом следует учитывать, что дети среднего возраста любят многократно повторять полюбившиеся игры, поэтому не стоит слишком часто менять игрушки и атрибуты в уголке сюжетно-ролевых игр.

В средней логопедической группе особое внимание нужно уделить развитию мелкой моторики, которое напрямую связано с развитием речи, поэтому необходимо приобрести достаточное количество крупных мозаик, пазлов, игрушек с застежками и шнуровками,

восковые и акварельные мелки, «Волшебный экран» и небольшие доски для рисования. Обязательно следует включить в оборудование зон для развития мелкой моторики природные материалы: ракушки и камешки для перебирания, крупные пуговицы, бусы или косточки от старых счетов для нанизывания и т. п. Для развития мелкой моторики и конструктивного праксиса также можно использовать контейнеры с крышками разных форм и размеров.

У детей пятого года жизни проявляется активный интерес к речи, языку. В логопедической группе начинается постановка и автоматизация звуков. Поэтому особое внимание нужно уделить оборудованию центра «Будем говорить правильно», в котором следует иметь картотеки предметных и сюжетных картинок и настольно-печатные дидактические игры для уточнения произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза, автоматизации и дифференциации поставленных звуков, подборку игр для совершенствования грамматического строя речи, картинки и игрушки для накопления словаря по всем лексическим темам. Воспитатели должны позаботиться о том, чтобы в этом центре было достаточное количество игрушек и пособий для работы над дыханием, серий картинок и опорных картинок для обучения детей рассказыванию.

В кабинете логопеда развивающая среда должна быть организована таким образом, чтобы способствовать развитию не только всех сторон речи и неречевых психических функций. Для этого необходимо еженедельно частично обновлять дидактические игры и материалы в центрах «Развитие лексико-грамматической стороны речи», «Развитие фонетико-фонематической стороны речи», «Развитие сенсомоторной сферы», «Развитие связной речи и речевого общения», «Игры и игрушки для мальчиков», «Игры и игрушки для девочек».

Особое внимание нужно уделить оборудованию места для занятий у зеркала, где дети ежедневно проводят достаточно много времени. Большое зеркало с лампой дополнительного освещения, удобная скамеечка для подгруппы детей перед ним, стеллаж для картотек под ним — традиционное оборудование этого центра в кабинете логопеда. Как и в младшей логопедической группе, в этой возрастной группе можно использовать в качестве зрительной опоры при проведении артикуляционной и мимической гимнастики картинки и забавные игрушки. Для проведения каждого упражнения логопеду следует подобрать игрушку-помощницу. Это позволит постоянно поддерживать интерес детей к занятиям у зеркала и внесет в занятия игровой момент.

Нижние полки в шкафах или на стеллажах в кабинете логопеда должны быть открытыми и доступными детям. Именно на них располагается сменный дидактический материал. На стенах и дверцах мебели можно закрепить две-три магнитные мини-доски и пару мини-коврографров для свободной деятельности детей. Во время подгрупповых занятий дети смогут выполнять на них индивидуальные задания. Полки выше роста детей следует закрыть. На них в папках и контейнерах хранятся игры, игрушки и пособия по всем изучаемым лексическим темам, отражающие все направления работы логопеда. В кабинете логопеда должны быть также мобильный коврограф среднего размера, небольшой мольберт, магнитная доска. Обязательным оборудованием являются магнитофон или музыкальный центр и хорошая фонотека (запись звуков природы, фоновая музыка для подгрупповых занятий, музыка для релаксации, музыкальное сопровождение для подвижных игр и пальчиковой гимнастики, для внесения в подгрупповые занятия элементов логоритмики).

Логопеду следует позаботиться о том, чтобы кабинет стал тем местом, куда каждый ребенок идет с желанием и удовольствием, так как именно это обеспечит максимальный коррекционный эффект, положительную динамику развития. Мягкие пастельные тона в оформлении кабинета, удобная мебель, ковровое покрытие на полу — обязательные условия.

3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

3.8.1. Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации, руководства Организаций, а также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ (далее – Участники совершенствования Программы).

Организационные условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:

─ предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде;

─предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практических конференциях;

─предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч.  ее отдельных положений, а также  совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и  обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

3.8.2. В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы запланирована следующая работа.

1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:

– научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений Программы;

– нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализации Программы;

– научно-методических материалов по организации образовательного процесса в соответствии с Программой;

• методических рекомендаций по разработке адаптивных коррекционно-развивающих программ;

– практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.

2. Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность на дошкольном уровне общего образования.

3. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с Участниками совершенствования Программы, в т. ч. с учетом результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.

4. Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее реализации и т. д.

5.Регулярное научно-методическое консультационно-информационное сопровождение Организаций, реализующих Программу.

3.8.3. Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации Программы разработчиками предусмотрена разработка профессиональных образовательных программ высшего и дополнительного образования, а также их научно-методическое сопровождение.

3.8.4. Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания развивающей предметно-пространственной среды, планируется осуществлять в процессе реализации Программы.

3.8.5. Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на повышение эффективности экономики содействия.

Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:

–развитию кадровых ресурсов путем разработки проектов различных программ мотивации сотрудников Организаций, разработки предложений по совершенствованию эффективных контрактов с сотрудниками, управления Организацией;

–развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения целей Программы;

–сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. поддержке работы Организации с семьями воспитанников;

–достаточному обеспечению условий реализации Программы разных Организаций, работающих в различных географических, экономических, социокультурных, климатических и других условиях.

 3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов

1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.

2 .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..

3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации».

4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции дополнительного образования детей.

5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://government.ru/docs/18312/.

6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».

7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).

8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)

9. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17 октября 2013г.  № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный  № 30384).

10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6 октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный № 15785).

11. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации  от 17 декабря 2010 г. № 1897 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).

12. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 г., регистрационный № 24480).

13. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)

14. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.

15. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).

3.10. Перечень литературных источников

При разработке Программы использовались следующие литературные источники, представленные в данном перечне в порядке, учитывающем значимость и степень влияния их на содержание Программы.

1. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией профессора Л. В. Лопатиной и Филичева Т.Б.
2.  Чиркина Г.В. «Коррекция нарушений речи».
3. Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 6. Педагогическая симфония. Ч. 1. Здравствуйте, Дети! / Шалва Амонашвили. — М. : Амрита, 2013.
4. Антология дошкольного образования: Навигатор образовательных программ дошкольного образования:сборник. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
5. Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. – М.: Просвещение, 2015.
6. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. – М., Академия, 2011.
7. Бостельман А., Финк М. Применение портфолио в дошкольных организациях: 3–6 лет. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
8. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М., 1969.
9. Веракса Н.Е. и др. Познавательное развитие. – М.: Мозаика-синтез, 2014.
10. Выготский Л.С.  Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.:  Педагогика, 1986.
12. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич. пособие для педагогов дошк. учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: Мозаика-Синтез, 2011.
13. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах / Изд. 3-е, дораб. – М.: Линка-Пресс, 2014.
14. Корчак Януш. Как любить ребенка / Януш Корчак; пер. с польск. К.Э. Сенкевич. – Москва: АСТ, 2014.  (Библиотека Ю. Гиппенрейтер).
15. Корчак Януш. Уважение к ребенку. –СПб.: Питер, 2015.
16. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Психология и педагогика обучения дошкольников: учеб. пособие. – М: Мозаика-Синтез, 2013.
17. Кривцова С.В. Патяева Е.Ю.Семья. Искуство общения с ребенком / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Учебная книга БИС, 2008.
18. Кудрявцев В.Воображение, творчество и личностный рост ребёнка / Владимир Товиевич Кудрявцев.– М. : Чистые пруды, 2010.(Библиотечка “Первого сентября”, серия “Воспитание. Образование. Педагогика”. Вып. 25).
19. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. – М.: Смысл, 2012.
20. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009.
21. Манске К. Учение как открытие. Пособие для педагогов. – М.: Смысл, 2014.
22. Мид М. Культура и мир Детства. –  М., 1988.
23. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. – М., 2009.
24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: метод. рекомендации. – М., 1993.
25. Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО (0–7 лет). – М.: Просвещение, 2014.
26. Навигатор образовательных программ дошкольного образования [Электронный ресурс].─ Режим доступа:http://Navigator.firo.ru.
27. Уденховен Н. ван, Вазир Р. Новое детство. Как изменились условия и  потребности  жизни детей. – М.: Университетская книга, 2010.
28. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов: гриф МО, М.: Юрайт, 2014.
29. Патяева Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. –М.: Смысл, 2014.
30. Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного образования. – М.: Федеральный институт развития образования, 2014.
31. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение. 2-е изд. испр. и доп. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015.
32.  Поддьяков Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошкольника. Ближние и дальние горизонты. – М., 2013.
33. Стеркина Р.Б., Юдина Е.Г., Князева О.Л., Авдеева Н.Н.,. Галигузова Л.Н, Мещерякова С.Ю. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. – М., АСТ, 1996.
34. Ушинский К. Человек как предмет воспитания Т. 1 Опыт педагогической антропологии / Константин Ушинский. – М., 2012. – 892 с.
35. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях / под ред. В.К. Загвоздкина, И.В. Кириллова. – М.: Издательство «Национальное образование», 2015. – 116 с.
36. Шулешко Е. Понимание грамотности.  О педагогическом решении проблем преемственности в начальном образовании детей от пяти до одиннадцати лет. Книга первая. Условия успеха. Общая организация жизни детей и взрослых в детском саду и начальной школе, их взаимоотношений вне занятий и на занятиях по разным родам деятельности / Под ред. А. Рускова. – СПб.: Образовательные проекты, Участие, Агентство образовательного сотруднгичества, 2011. – 288 с.
37. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.
38. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.
39. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., Владос, 1999.
40. Эриксон Э. Детство и общество / 2-е изд., перераб. и доп.; пер. с англ. – СПб.: Ленато: ACT: Фонд «Университетская книга», 1996.
41. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. (Ред. и введение Е.Г. Юдиной) Педагогическая диагностика в детском саду. – М.: Просвещение, 2005.
42. Программа « От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы,  М.А.Васильевой, Т.С. Комаровой, Москва, 2014г. разработанной на основе ФГОС ДО.

Методический комплект к образовательной программе

1. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

2. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

3. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

4. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

5. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

6. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей группе для детей с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

7. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе для детей с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

8. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе для детей с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

9. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть I) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

10. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе логопедической группе для детей с ОНР (часть II) — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

11. Нищева Н. В. Мой букварь. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

12. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Младшая группа. Домашняя тетрадь. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

13. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Средняя группа. Домашняя тетрадь. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

14. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть I). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

15. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Старшая группа. Домашняя тетрадь (часть II). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

16. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя тетрадь (часть I). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

17. Нищева Н. В. Занимаемся вместе. Подготовительная к школе группа. Домашняя тетрадь (часть II). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

18. Нищева Н. В. Тетрадь для младшей логопедической группы детского сада — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

19. Нищева Н. В. Тетради для средней логопедической группы детского сада № 1, № 2 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

20. Нищева Н. В. Тетрадь для старшей логопедической группы детского сада — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

21. Нищева Н. В. Тетрадь для подготовительной к школе логопедической группы детского сада — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

22. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 1 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

23. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста № 2 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

24. Нищева Н. В. Тетрадь по обучению грамоте детей дошкольного возраста №3 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

25. Нищева Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 3 до 4 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

26. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у дошкольников с ОНР (с 3 до 4 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

27. Нищева Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 лет и с 5 до 6 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

28. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у дошкольников с ОНР (с 4 до 5 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

29. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у дошкольников с ОНР (с 5 до 6 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

30. Нищева Н. В. Развитие математических представлений у дошкольников с ОНР (с 6 до 7лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

31. Нищева Н. В. Рабочая тетрадь для развития математических представлений у дошкольников с ОНР (с 6 до 7 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

32. Нищева Н. В. Новые разноцветные сказки. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

33. Нищева Н. В. Развивающие сказки — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

34. Нищева Н. В. Картотеки подвижных игр, упражнений, пальчиковой гимнастики — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

35. Нищева Н. В. Картотека заданий для автоматизации правильного произношения и дифференциации звуков разных групп — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

36. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

37. Нищева Н. В. Картотека предметных и сюжетных картинок для автоматизации и дифференциации звуков. Выпуски 1, 2, 3, 4. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

38. Нищева Н. В. Тексты и картинки для автоматизации звуков — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

39. Нищева Н. В. Картинки и тексты для автоматизации звуков — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

40. Нищева Н. В. Подвижные и дидактические игры на прогулке — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

41. Нищева Н. В. Играйка 1. Дидактические игры для развития речи дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

42. Нищева Н.В. Играйка 2. Дидактические игры для развития речи дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

43. Нищева Н. В. Играйка 3. Игры для развития речи дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

44. Нищева Н.В. Играйка 4. Собирайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

45. Нищева Н. В. Играйка 5. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

46. Нищева Н. В. Играйка 6. Грамотейка. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

47. Нищева Н.В. Играйка 7. Собирайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

48. Нищева Н.В. Играйка 8. Читайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

49. Нищева Н. В. Играйка 9. Различайка — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

50. Нищева Н.В Играйка 10. Считайка. Игры для развития математических представлений у старших дошкольников — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

51. Нищева Н.В Играйка 11. Игры для формирования представлений о времени у детей дошкольного возраста — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

52. Нищева Н.В Играйка 12. Маленькая хозяйка. Игры для развития речи, мышления, внимания — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

53. Нищева Н.В Играйка 13. Соображайка. Игры для развития математических представлений — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

54. Нищева Н. В. Все работы хороши. Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

55. Веселая артикуляционная гимнастика. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.

56. Нищева Н. В. Веселая артикуляционная гимнастика 2 — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

57. Нищева Н. В. Веселая мимическая гимнастика — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

58. Нищева Н. В. Веселые дразнилки для малышей. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

59. Нищева Н. В. Веселые диалоги. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

60. Нищева Н. В. Веселые пальчики. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

61. Нищева Н. В. Колыбельные для малышей и малышек. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

62. Нищева Н. В. Кем быть? Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

63. Нищева Н. В. Круглый год. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

64. Нищева Н. В. Мамы всякие нужны. Детям о профессиях. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

65. Нищева Н. В. Наш детский сад. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

66. Нищева Н. В. Наш детский сад 2. Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

67. Нищева Н. В. Раз комета, два планета. Демонстрационные плакаты и беседы для формирования у дошкольников первичных представлений о звездах и планетах. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

68. Нищева Н. В. А как поступишь ты? Дошкольникам об этикете. Серии картинок и тексты бесед. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

69. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 1.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

70. Нищева Н. В. Серии картинок для обучения дошкольников рассказыванию. Выпуск 2.— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.

71. Нищева Н. В. Мы едем, едем, едем... Виды транспорта — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

72. Нищева Н. В. Мир природы. Животные — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

73. Нищева Н. В. Живая природа. В мире животных — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

74. Нищева Н. В. Живая природа. В мире растений — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

75. Нищева Н. В. Четыре времени года. Цикл занятий по развитию речи старших дошкольников при рассматривании произведений пейзажной живописи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

76. Нищева Н. В. Родителям о речи ребенка — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

77. Нищева Н. В. Если ребенок плохо говорит... — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

78. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Младшая группа. Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

79. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Младшая группа. Часть II — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

80. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Cредняя группа. Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

81. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Средняя группа. Часть II — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

82. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая группа. Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

83. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Старшая группа. Часть II — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

84. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть I — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

85. Нищева Н. В. Материалы для оформления родительского уголка в групповой раздевалке. Подготовительная к школе группа. Часть II — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

86. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Фрукты, овощи — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

87. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Деревья, кустарники, грибы — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

88. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Транспорт — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

89. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные наших лесов, домашние животные, их детеныши — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

90. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Животные жарких и северных стран. Животный мир океана — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

91. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Садовые и лесные ягоды. Комнатные растения — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

92. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Первоцветы, полевые и луговые цветы — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

93. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Домашние, перелетные, зимующие птицы — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

94. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Аквариумные и пресноводные рыбы. Насекомые и пауки — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

95. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Орудия труда, инструменты. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

96. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Игрушки, школьные принадлежности. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

97. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Посуда, мебель. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

98. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Бытовая техника. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

99. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Образный строй речи дошкольника. Имена прилагательные. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

100. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Глагольный словарь дошкольника. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

101. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Предлоги. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

102. Нищева Н. В. Картотека предметных картинок. Защитники Отечества. Покорители космоса — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

103. Нищева Н. В. Москва — столица России. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

104. Нищева Н. В. Мои права. Дошкольникам о правах и обязанностях. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

105. Нищева Н. В. Картотека сюжетных картинок. Две столицы. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

106. Нищева Н. В. Планшеты для оформления информационных стендов в групповой раздевалке — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

107. Нищева Н. В. Ах, как вкусно! Меню. Плакат. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

108. Нищева Н. В. Расписание занятий. Плакат. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

109. Нищева Н. В. Календарь погоды. Плакат. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

110. Нищева Н. В. Волшебное дерево. Календарь природы. — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.

111. Нищева Н. В. Формирование навыка пересказа у детей дошкольного возраста . Образовательные ситуации на основе текстов русских народных сказок. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

112. Верещагина Н. В. Диагностика педагогического процесса в первой младшей группе дошкольной образовательной организации. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

113. Верещагина Н. В. Диагностика педагогического процесса во второй младшей группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

114. Верещагина Н. В. Диагностика педагогического процесса в средней группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

115. Верещагина Н. В. Диагностика образовательного процесса в старшей группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

116. Верещагина Н. В. Диагностика образовательного процесса в подготовительной к школе группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

117. Кириллова Ю. А. Примерная программа физического образования и воспитания логопедических групп с общим недоразвитием речи (с3 до 7 лет). — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

118. Кириллова Ю. А. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР 4—7 лет. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.

119. Кириллова Ю. А. Комплексы упражнений (ОРУ) и подвижных игр на свежем воздухе для детей логопедических групп (ОНР) с 3 до 7 лет. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.

120. Кириллова Ю. А. Сценарии физкультурных досугов и спортивных праздников для детей от 3 до 7 лет. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.

121. Дубровская Н. В. Цвет творчества. Интегрированная программа художественно-эстетического развития дошкольника от 2 до 7 лет. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010.

122. Дубровская Н. В. Цвет творчества. Конспекты занятий. Средняя группа. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

123. Дубровская Н. В. Цвет творчества. Конспекты занятий. Старшая группа. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

124. Дубровская Н. В. Цвет творчества. Конспекты занятий. Подготовительная к школе группа. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

125. Гавришева Л., Нищева Н. Новые логопедические распевки. Музыкальная пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры. Выпуск 2.— СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

126. Нищева Н. В. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы в детском саду. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.

127. Бартош Н. Т., Савинская С. П. Интегрированные развивающие занятия в логопедической группе. — СПб.: «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.

Специальная и методическая литература

1. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Голубева Г. Г., Лопатина Л. В., Ноткина Н. А., Овчинникова Т. С., Яковлева Н. Н. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. — СПб., 2009.

2. Буренина А. И. Ритмическая пластика. — СПб., 2009.

3. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — СПб., 2010.

4. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования

детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2008.

5. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2006.

6. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Детство с музыкой. Современные педагогические технологии музыкального воспитания и развития детей раннего и дошкольного возраста. — СПБ., 2008.

7. Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. — М, 2005.

8. Логинова Е. А. Нарушения письма, особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. — СПб., 2007.

10. Логопедия / под ред. Л. С. Волковой — М. 2005.

11. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. — СПб., 2005.

12. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной — М., 2003.

13. Михайлова З. А. Игровые задачи для дошкольников. — СПб., 2010.

14. Михайлова З., Иоффе Э. Н. Математика от трех до семи. — СПб., 2010.

15. Михайлова З. А., Носова Е. А., Столяр А. А. и др. Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. — СПб, 2010.

16. Михайлова З., Чеплашкина И. Математика — это интересно. — СПб., 2009.

17. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб., 2009.

18. Праслова Г. А. Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. — СПб., 2008.

19. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «Детство». — СПб., 2012.

20. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». / Под ред. Вераксы Н. Е., Васильевой М. А., Комаровой Т. С. — М., 2012.

21. Сайкина Е. Г., Фирилева Ж. Е. Физкульт-привет минуткам минуткам и паузам. — СПб., 2009.

22. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения. — СПб., 2010.

23. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения. — СПб., 2010.

24. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи. — СПб., 2010.

25. Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. — М., 2002.

26. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. — М., 2009.

27. ФиличеваТ. Б.,Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2007.

28. Хватцев М. Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. — СПб., 2004.

29. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.

30. Цейтлин С. Н., Погосян В. А., Еливанова М. А., Шапиро Е. И. Язык, речь, коммуникация. Словарь. — СПб., 2006

Приложение №8: Список детей