Рецензия

На статью: «особенности развития лексической стороны речи у старших дошкольников с умственной отсталостью

Дата публикации: 26.11.2019

Автор: Баранова Анна Александровна

воспитатель МБДОУ МО г. Краснодар "Детский сад №116" г.Краснодар

Статья А. А. Барановой посвящена определению особенностей развития лексической стороны речи у старших дошкольников с умственной отсталостью.

Актуальность данной статьи не вызывает сомнения, поскольку одним из основных требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) является обеспечение полноценного речевого развития ребенка, что невозможно без развития лексической системы языка.

Проблема формирования у дошкольников лексических средств занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методах их развития и коррекции остается одним из самых актуальных. Эффективность коррекционной работы зависит от целого ряда факторов, одним из которых является качество проведенной диагностики.

Автором проведена серьезная работа по определению особенностей развития лексической стороны речи у старших дошкольников с умственной отсталостью. А. А. Баранова грамотно проводит качественный и количественный анализ полученных результатов, конкретными фактами доказывает несовершенство, преобладание низкого уровня сформированности, лексической стороны речи дошкольников с умственной отсталостью. Проведенное автором исследование подтверждает необходимость организации целенаправленной коррекционной работы по развитию лексической стороны речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Статья А. А. Барановой «Особенности развития лексической стороны речи у старших дошкольников с умственной отсталостью» соответствует всем требованиям, предъявляемым к работам такого рода.

Данная статья может быть рекомендована к публикации.

Рецензент: Тажиева Дарья Анатольевна

Группа: 402 ДО

Место учёбы: ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж № 1»

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра музыкальных дисциплин

Тажиева Дарья Анатольевна

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) ставит перед дошкольной образовательной организацией задачу: дать ребенку дошкольного возраста первоначальное образование в области музыкальной культуры. Согласно ФГОС ДО, художественно-эстетическое воспитание является обязательной образовательной областью и предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру [1].

На современном этапе воспитательно-образовательной работы в дошкольных организациях происходит усиление внимания к эстетическому воспитанию и формированию художественно-творческих способностей детей. Благодаря своей специфике, заключающейся прежде всего в средствах разных видах искусства, эстетическое воспитание обеспечивает глубокое влияние на всестороннее развитие ребёнка и формирование его личности. 

Формирование основ музыкальной культуры детей, а через нее художественной и эстетической – актуальнейшая задача сегодняшнего дня. Исследования многих ученых в области музыкальной педагогики указывают на то, что художественно-эстетическое развитие необходимо начинать в дошкольном возрасте. Для этого необходимо научить его воспринимать музыку, уметь её слушать и чувствовать её, эмоционально сопереживать её содержанию [2].

Вопросы теории, методики и практики художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами различных видов искусства, а также формирования художественно-творческих способностей разрабатывались в трудах известных учёных: Л.Г. Арчажниковой, Н.А. Ветлугиной, Т.Н. Дороновой, Б.Т. Лихачёва, Т.С. Комаровой, Н.Н. Ростовцева, Н.П. Сакулиной, К.В. Тарасовой, С.Т. Шацкого, В.Н. Шацкой и других. Психологическое обоснование роли использования искусства в художественно-эстетическом развитии дошкольников содержится в работах Л.С. Выготского, Е.И. Игнатьева, А.А. Люблинской, Б.М. Теплова, П.Я. Якобсона, Е.А. Флериной.

Многие музыканты-педагоги – Ж. Далькроз, К. Орф, Н.Г. Александрова, Н.А. Ветлугина, Е.В. Конорова и др., отмечали важную роль музыкально-ритмической деятельности как синтетической по своей природе, в художественно-эстетическом развитии [17].  

Идею использовать движения как средство художественно-этетического развития детей выдвинул швейцарский композитор Э.Ж. Далькроз. Главным в его системе является положение о том, что музыкально-ритмические движения – это универсальное средство развития у детей общих и музыкальных способностей [7].

Разработкой вопросов музыкально-ритмического воспитания дошкольников занимались А. И. Буренина, А. Г. Гогоберидзе, А. Н. Зимина, И. М. Каплунова, Г. В. Курило, А. Луговская, И. А. Новоскольцева и др.  

Но, несмотря на широкий интерес к данной проблеме со стороны педагогов-музыкантов, вопросы художественно-эстетического развития дошкольников, с учетом особенностей их возрастного и музыкального развития, в теоретическом плане остаются недостаточно разработанными. На протяжении долгого времени как зарубежные, так и отечественные исследователи, в рамках предложенных ими методических систем, разрабатывали упражнения, направленные на художественно-эстетическое развитие детей. Но в практической работе педагоги-музыканты сталкиваются с такими проблемами, как подвижность терминологии, наличие большого количества теоретических и практико-ориентированных работ, которые недостаточно систематизированы под требования ФГОС ДО. А также, при планировании музыкально-образовательного процесса, педагог должен учитывать и особенности контингента детей данной образовательной организации.  

На основе актуальности проблемы исследования, была сформулирована тема «Художественно-эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности».

Цель исследования: изучить теоретические аспекты и методические основы художественно-эстетического развития дошкольников средствами музыкально-ритмической деятельности.

Объект исследования: непосредственная образовательная деятельность.

Предмет исследования: музыкально-ритмическая деятельность как средство художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста;
2. Определить возможности музыкально-ритмической деятельности в художественно-эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста;
3. Рассмотреть педагогические условия и методические приёмы обучения музыкально-ритмическим движениям детей старшего дошкольного возраста;
4. Сделать выводы по теме исследования.

Методы исследования: теоретические методы – изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, систематизация, сравнение и сопоставление литературы по теме исследования.  

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Сущность художественно-эстетического развития детей старшего дошкольного возраста

Актуальность проблемы художественно-эстетического развития старших дошкольников определяется поиском новых педагогических средств организации непосредственной образовательной деятельности. Согласно ФГОС ДО, художественно-эстетическое воспитание является обязательной образовательной областью и предполагает «развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной т.д.)»[1].

Художественно-эстетическое развитие позволяет осуществлять целенаправленное формирование в человеке его эстетического отношения к действительности, в том числе: развитие способности художественного видения мира, приобщение к миру искусства, развитие художественно-творческих способностей и становление художественно-эстетических ценностей.

Чтобы разобраться в том, что такое художественно-эстетическое развитие, мы предлагаем рассмотреть оба понятия: эстетическое развитие и художественное развитие.

Эстетическое развитие – целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты», считает Б.Т. Лихачев [18]. Из определения видно, что автор важное место в эстетическом развитии отводит искусству. Искусство – это часть эстетической культуры, как художественное воспитание часть эстетического, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. 

Художественное развитие – формирование способности чувствовать, понимать, оценивать, любить искусство, наслаждаться им, развитие потребностей в художественно-творческой деятельности и создании эстетических ценностей, такое определение дают Коджаспиров Г.М. и Коджаспирова А.Ю. [12].

Эстетическое развитие гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений. Эстетическое развитие формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством.

Существует различные определения понятия «художественно-эстетическое развитие», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности. Во-первых, это процесс целенаправленного развития чувства прекрасного. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача художественно-эстетического развития заключается в формировании художественного вкуса. В-четвертых, развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного. Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического развития обусловливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач художественно-эстетического развития требует особого внимания.

Вся система художественно-эстетического развития нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественно-эстетической культуры, развития способности к художественно-эстетическому творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены эстетическим восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями эстетического воспитания.

Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического развития обусловливает и различные подходы к его целям.  Художественно-эстетическое развитие дошкольников осуществляется через различные компоненты – содержание, средства, формы, программы. Главное – создать педагогические условия для организации художественно-эстетической деятельности детей [21].

Художественно-эстетическое развитие включает в себя следующие направления:

- приобщение к искусству,

- изобразительная деятельность,

- конструктивно-модельная деятельность,

- музыкальная деятельность [1].

Художественно-эстетическое развитие старших дошкольников состоит из нескольких составляющих:

- процесс целенаправленного воспитания чувства прекрасного; формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее;  

- формирование художественного вкуса;

- развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного, развитие умения творчески создавать продукты ручного творчества.  

Изменения, происходящие в старшем дошкольном возрасте, позволяют ребенку становится более усидчивым, он в состоянии целенаправленно слушать музыкальные и литературные произведения, может рассуждать об увиденном, сопереживать, сочувствовать. У него формируется музыкальный и поэтический слух. Для него становится возможным определить изобразительные средства в произведениях искусства, воспринимать жанровое многообразие различных видов искусства [11]. Воспринимая произведения искусства, ребёнок, эстетически и художественно развивается, но педагог должен направить это развитие в нужном направлении.

Б.Т. Лихачев считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развивать их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности [18].

Таким образом, художественно-эстетическое развитие – это процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых развиваются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать, наслаждаться и способность творить в искусстве.

1.2. Музыкально-ритмическая деятельность в дошкольной образовательной организации

Одним из важных видов музыкального исполнительства детей является ритмика, или музыкально-ритмическая деятельность, основанная на тесной взаимосвязи образного содержания, выразительных возможностей музыки и разнообразных движений (физических, музыкально-игровых, танцевальных).

Ритмика получила широкое распространение в XX столетии во многих странах Европы и в России. Однако идея синтеза музыки и движения высказывалась еще философами древней Греции (например, Платоном), где музыка имела особое значение в воспитании и образовании подрастающего поколения, объединяя поэзию, танец, философию и творчество.

Огромный вклад в развитие теории и методики музыкально-ритмического воспитания внес известный швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1865-1950), который в начале XX в. выдвинул идею использования движений как средства развития музыкальности детей и формирования у них представлений об особенностях музыки как искусства. Э. Ж.-Далькроз разработал систему музыкально-ритмических упражнений, в которой основой является музыка, поскольку она – «идеальный образец организованного движения» [7].

Прогрессивные идеи Э. Ж.-Далькроза получили широкое распространение во многих странах мира. На них было основано музыкально-ритмическое воспитание и в нашей стране, благодаря усилиям известных отечественных ритмистов – Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, М. А. Румер, Е. В. Коноровой и др. Эти специалисты уделяли большое внимание подбору музыкального репертуара для занятий ритмикой, считая, что для этой цели должны использоваться высокохудожественные произведения классической музыки, народной, а также произведения современных композиторов, отличающиеся яркостью, динамичностью музыкальных образов.

Система дошкольного музыкально-ритмического воспитания создавалась усилиями таких педагогов-музыкантов, как М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и др. Они внесли огромный вклад в развитие теории и методики музыкально-ритмического воспитания детей, справедливо считая восприятие музыки ведущим в этом процессе, а движение – средством ее познания [3].

Движение в ритмике используется как способ активизации музыкального восприятия и развития эмоциональной отзывчивости на музыку. В движениях отражаются характер, настроения музыкального произведения, поэтому качество ритмических движений зависит от их выразительности, тесной взаимосвязи с музыкой.

Основой ритмики является формирование у детей восприятия музыкальных образов и способности выражения их в движении. Музыкальный образ, как выражение эмоционального содержания музыки, возникает в результате сочетания разнообразных средств музыкальной выразительности. В процессе движения можно почувствовать выразительность мелодической линии, ладовую окрашенность, гармонию, различные нюансы. Главное же, что может быть выражено средствами движения, – это развитие и смена музыкальных образов, структура произведения, темповые, динамические, регистровые, метроритмические изменения. Поэтому музыкально-ритмические движения – средство развития эмоциональной отзывчивости на музыку, формирования чувства ритма [9].

Таким образом, музыкально-ритмические движения являются средством развития эмоциональной отзывчивости на музыку и чувства музыкального ритма.

Видя красоту движения в играх, плясках, хороводах, стремясь выполнить движение как можно красивее, изящнее, согласовать его с музыкой, ребенок развивается эстетически, приучается видеть и создавать прекрасное.

Значение музыкально-ритмических движений в жизни ребенка заключается в том, что они:

- обогащают эмоциональный мир детей и развивают музыкальные способности;

- развивают познавательные способности;

- воспитывают активность, дисциплинированность, чувство коллективизма;

- способствуют физическому совершенствованию организма.

Главным направлением в работе над музыкально-ритмическими движениями является систематическое музыкальное развитие ребенка.

Музыка не просто сопровождает движение, а определяет его сущность, т.е. движение не должно быть только движением под аккомпанемент музыки или на фоне музыки, оно должно соответствовать:

- характеру музыки;

- средствам музыкальной выразительности;

- форме музыкального произведения.

В зависимости от возрастного развития характер музыкально-ритмической деятельности детей изменяется. В самом раннем детстве ребенок с радостью бегает, прыгает, приплясывает. Но это еще не исполнение игры, пляски, а лишь частичное включение в этот процесс. Ребенок двигается неточно и невыразительно. В эти годы у детей развивают эмоциональную отзывчивость на музыку, способность слушать ее, запоминать и выполнять связанные с музыкой движения, показанные воспитателем и согласующиеся со словами песни.

На четвертом году жизни дети способны осваивать и выполнять движения самостоятельно. Но эти движения еще недостаточно скоординированны, дети плохо ориентируются в пространстве, с трудом включаются в коллективные действия. Поэтому музыкально-ритмическая деятельность детей четвертого года жизни достаточно скромна. Они учатся двигаться в соответствии с ярко контрастным характером музыки, в медленном и быстром темпе, способны реагировать на начало и окончание звучания музыки и выполнять простейшие движения.

На пятом году жизни дети уже имеют опыт слушания музыки, могут узнавать знакомые мелодии, различать самые яркие средства музыкальной выразительности, определять характер музыки. У них дифференцируются слуховые ощущения, они двигаются ритмичнее, согласованнее с характером музыки, начинают и прекращают движения в соответствии с началом и окончанием звучания музыки, выполняют более разнообразные движения (прямой галоп, движения парами, притопы одной ногой, выставление ноги на пятку).

В пяти-шестилетнем возрасте дети могут выразительно и ритмично двигаться, проявляя в движениях свою индивидуальность [10].

Они должны уметь ощущать метрическую долю и, сначала в хлопках, а затем в движениях, исполнять несложный ритмический рисунок, овладеть разнообразными движениями (от ритмического бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприсядки, переменного шага и т. д.).

Следовательно, в процессе музыкально-ритмических движений осуществляются как общие задачи музыкального воспитания, так и специальные задачи.

1.3. Возможности музыкально-ритмической деятельности в художественно-эстетическом развитии старшего дошкольного возраста

Музыкально-ритмическая деятельность детей – яркий, эмоциональный путь передачи музыкально-эстетических переживаний. Музыкальное воспитание – это процесс развития музыкальности не только как способности понять, но и глубоко пережить, почувствовать музыку, как если бы она была создана самим слушающим. Только тогда музыка надолго останется в эмоциональной памяти ребенка, сказываясь на его мироощущении и поведении. Только при таком глубоком восприятии искусство, в данном случае музыка, раскрывает свою художественно-эстетическую ценность, осуществляет свои подлинные задачи [11].

Танец и музыка – родственные искусства, между ними существует глубокая взаимосвязь. Эти два искусства близки детям, они призваны помогать личности расти и развиваться.

Музыка является душой танца. Она создает то творческое настроение, ту эмоциональную атмосферу, которые необходимы для создания образа в танце. Только при органической взаимосвязи музыки и движений танец приобретает осмысленность и выразительность.

Весь процесс музыкально-ритмической деятельности способствует физическому развитию детей, развитию их танцевальных способностей, помогает художественно-эстетическому развитию. Необходимо стремиться не только к тому, чтобы дети в процессе занятий приобретали знания по музыкально-ритмической деятельности, но и получали музыкально-хореографическое воспитание.

Задача музыкально-ритмической деятельности – воспитывать у детей умение слушать, воспринимать, оценивать музыку, развивать у них любовь к музыке и потребность в ней, готовить из них чутких слушателей и любителей музыки, черпающих в ней вдохновение, радость, поддержку, пробуждать в них художников.

Главная задача музыкально-ритмической деятельности – развивать и углублять творческие способности детей, уметь создавать музыкально-двигательные образы самостоятельно, используя при этом навыки, полученные на музыкально-двигательных занятиях ранее [4].

В процессе музыкального воспитания дети познают музыку разного характера (веселая, грустная, медленная, быстрая и т.д.) и не просто познают, а воспринимают и усваивают специфику разных произведений: авторская или народная песня; колыбельная, плясовая, полька, вальс, марш и т.д. Слушая музыку, ребенок ее анализирует, относит к определенному жанру.

Основа формирования музыкальной культуры детей – это сама музыка как вид искусства. Важно, чтобы ее содержание было доступно детям, вызывало эмоциональный отклик. Музыка развивает ребенка умственно. Она отражает многие жизненные процессы, которые обогащают представления детей об обществе, о природе, о быте и традициях.

Л.C. Выготский писал: «... музыкальное произведение вызывает в человеке, который слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувств, творческая его перестройка и составляет психологическую основу музыки» [9, с. 452].

Ядром музыкальной культуры дошкольника является его музыкально-эстетическое сознание, которое формируется во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, музыкально-образовательной деятельности при овладении определенными знаниями, умениями, навыками.

Содержание песен и авторских, и народных несет нравственный заряд. Дети из песен узнают о природе, о дружбе, как живут люди. Через содержание музыкальных произведений дети знакомятся с взаимоотношениями, обрядами, с трудом взрослых и т.д. Воспитание любви, заботы, хороших, добрых взаимоотношений, общая деятельность объединяют детей, приобщают ребенка к нравственно-эстетической культуре. Именно через русскую народную песню маленький человек получает первые представления о культуре русского народа. Яркие художественные образы, четкая композиция, изобразительные средства языка народных песен способствуют глубокому восприятию детьми нравственно-эстетических идей, отразивших представления народа о духовной красоте.

Значение музыкально-ритмической деятельности для художественно-эстетического развития заключается и в том, что занятия музыкой проходят в коллективе детей, и это соответствует особенностям детской исполнительской деятельности. К.Д. Ушинский отмечал, что это особо сближает всех и объединяет их общими переживаниями в «одно сильно чувствующее сердце». В условиях совместных движений под музыку хорошо чувствуют себя и неуверенные дети. Этим создаются оптимальные условия для развития каждого [23].

Таким образом, художественно-эстетическое развитие есть не самоцель, а средство разностороннего, гармоничного развития личности. Интерес детей к музыкальной деятельности, имеющий большое значение для всестороннего развития личности ребенка, с годами не ослабевает, а все более увеличивается.

Выводы по первой главе

Одним из пяти, согласно ФГОС ДО, направлений развития и образования детей, является художественно-эстетическое развитие.

Художественно-эстетическое развитие предполагает:

- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений;

- искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление;

- эстетического отношения к окружающему миру;

- представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы;

- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)

Музыкально-ритмические движения являются естественным и важным способом самовыражения личности и физического развития детей в возрасте от 3 до 7 лет. Как раз в этот период закладывается начальное эстетическое представление о красоте окружающего мира, формируется психика, вырабатываются правильная осанка и дыхание, развивается детская двигательная память, координация движений, ориентация в пространстве.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Педагогические условия обучения музыкально-ритмическим движениям детей дошкольного возраста

Несмотря на важность развития способностей к музыкально-ритмическим движениям у дошкольников и разработанность теоретических положений в данной области музыкально-педагогической науки, на сегодняшний день не решены проблемы по эффективной реализации задач в практике музыкально-ритмического воспитания в дошкольных организациях.

Под способностями к музыкально-ритмической деятельности мы понимаем следующий комплекс свойств личности:

- способность эмоционально откликаться на музыку;

- способность слышать и различать средства музыкальной выразительности (тембровые, ритмические, темповые, динамические) и адекватно отображать их в движениях;

- способность к верной координации движений под музыку;

- способность творчески самовыражаться в движениях под музыку [25].

Эффективность развития способностей к музыкально-ритмической деятельности у дошкольников возможна при соблюдении следующих педагогических условий.

1. Поэтапное развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям (движение рассматривается как выявление эмоций, связанных с музыкальным образом).

1-й этап – развитие способностей к музыкально-ритмической деятельности в опоре на способность детей к подражанию. На этом этапе необходимо начинать знакомить детей с новой музыкально-ритмической композиций и опираемся на способность детей к подражанию, которая ярко выражена в дошкольном возрасте. Подражая взрослому, ребенок осваивает разнообразные виды движения и постепенно начинает использовать их в самостоятельной деятельности (в играх, танцевальных импровизациях). Использование «вовлекающего показа» помогает детям освоить достаточно сложные двигательные упражнения. Совместное исполнение движений способствует созданию общего приподнятого настроения, единое ритмичное дыхание под музыку регулирует психофизиологические процессы, максимально концентрирует внимание.

2-й этап – развитие умения самостоятельно исполнять упражнения, движения, композиции. После того, как дети уже приобрели некоторый опыт в исполнении по показу и запомнили несколько композиций, педагог развивает у детей умения самостоятельно исполнять выученные ранее упражнения, композиции в целом и отдельные движения. Происходит это постепенно, как бы незаметно для занимающихся. Педагог время от времени прекращает показ в процессе совместного исполнения и предлагает детям продолжать исполнять движения самостоятельно. Это очень важный момент, так как в случае исполнения только по показу у детей не тренируется произвольное внимание, память, воля. Постепенно детям предлагается исполнить всю композицию самостоятельно от начала до конца (иногда можно подсказывать некоторыми жестами) [28].

3-й этап – развитие способности к творческому самовыражению в движении под музыку, подведение детей к творческой интерпретации музыкального произведения. Этот этап обучения способствует развитию способности детей к самовыражению в движении под музыку, формированию умения самостоятельно подбирать и комбинировать знакомые движения и придумывать собственные, оригинальные упражнения. Реализация этих задач наиболее важна, так как именно в развитии способности к импровизации концентрируется основная идея – владение собственным телом, тонкость музыкального восприятия, нестандартность мышления, психологическая свобода. Происходит это тоже постепенно. Так, в некоторых композициях сразу заложена «вопросно-ответная» форма исполнения, где предполагается импровизация на определенный музыкальный фрагмент – проигрыш, припев и т.д. [19].

2. Выбор оптимальных методов и приемов обучения

Метод образно-игрового вхождения в музыку, метод контрастных сопоставлений, метод творческих заданий, импровизация, сочетание наглядно-слухового, наглядно-зрительного и тактильно-мышечного приемов, соревновательный прием, игровой прием, прием «провокаций», «вовлекающий» показ, сочетание групповых и индивидуальных форм работы, подбор специального индивидуально-ориентированного музыкального материала, использование музыкально-ритмических движений в других видах музыкальной деятельности в качестве методического приема способствуют обеспечению максимально комфортных условий для занятий с детьми и являются наиболее эффективным способом достижения результатов [17].

Для того, чтобы научить детей тонко воспринимать музыку, выполнять разнообразные двигательные упражнения, свободно импровизировать, выражая в пластике музыкальный образ необходима интенсификация самой музыкально-ритмической деятельности, т.е. увеличение времени занятий движениями, активизация двигательной активности детей под музыку в процессе всего времени пребывания в детском саду (на зарядке, занятиях, между занятиями, на прогулке и т.д.), и, кроме того, увеличение объема разнообразных движений в упражнениях. Но если этот процесс не сделать радостным, привлекательным для детей, то, скорее всего, он превратится в муштру (что нередко встречается в практике некоторых педагогов и хореографов).

Также важно подбирать такие ритмические композиции, которые позволяли бы решать одновременно много разных задач. Например, яркая, художественная музыка, под которую двигаются дети, развивает вкус, музыкальные способности, воспитывает эстетические потребности; быстрая смена разнообразных двигательных упражнений тренирует внимание, подвижность нервных процессов, координацию движений. Музыкальный образ и характер исполнения движений развивают фантазию и творческое воображение. Композиционные перестроения развивают умение ориентироваться в пространстве. Включение в упражнение задания на импровизацию стимулирует творческие способности детей [13].

Таким образом, в процессе исполнения одной композиции у детей развиваются разнообразные умения и способности, а также формируются важнейшие качества личности.

Но для успешной реализации такого комплекса разнообразных задач необходимо обеспечивать психологический комфорт, чувство защищенности каждому ребенку, чтобы у него не было боязни сделать что-нибудь не так, проявить свое неумение и т.д. Поэтому педагог старается не делать детям замечаний вслух, а наоборот, подбадривает их [14].

3. Включение разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности.

В различных формах организации педагогического процесса в дошкольных организациях кроме основных видов музыкально-ритмической деятельности необходимо использовать следующие:

- Подготовительные упражнения направлены на отработку какого-либо сложного элемента танцевальной композиции, четкости и правильности выполнения движений, которые мы затем включим в танец. Эти упражнения помогают обогатить детей запасом разнообразных двигательных упражнений, выполняя их в танце, пляске свободно, уверенно и непринужденно;

- Тренинговые композиции отличаются от подготовительных упражнений тем, что в них отрабатывается не только какое-то конкретное движение, а целая цепочка двигательных навыков, из которых состоит та или иная танцевальная композиция;

- Образные упражнения составляют основу музыкально-ритмических композиций, сюжетных игр и позволяют в движениях выразить различные по характеру эмоциональные состояния, сюжеты, образы и настроения музыкальных произведений. Такой вид упражнений позволяет развить у детей творческое воображение, фантазию, выразительную пластику, способность к импровизации в движениях;

- Особенностью упражнений-композиций является их спортивная направленность. Такие упражнения способствуют освоению ребенком большого объема разнообразных движений, развивают чувство ритма, координацию, точность движений, память, произвольное внимание и быстроту реакции. Рекомендуется их включать в музыкально-ритмические, физкультурные занятия, спортивные праздники и досуги.

- Игры-инсценировки являются разновидностью основного вида музыкально-ритмической деятельности – игры. Такие игры направлены на развитие у детей фантазии, творческого воображения, способности к импровизации. Дети стараются передать в движении различные игровые образы через характер музыки, учатся вовремя менять движения. При проведении таких игр педагог использует элементы костюмов, шапочки, маски.

В играх-композициях требуется установка на игровые образы, где происходит обыгрывание какой-то конкретной ситуации, предложенной детям. Игры-композиции способствуют развитию способности детей к импровизации, творческому воображению [18].

Не менее интересными и познавательными для детей являются пластические этюды, которые можно исполнять с атрибутами (ленточки, мячи). Этот вид музыкально-ритмической деятельности, с одной стороны, требует четкого, правильного выполнения движений, которые имеют в основном спортивную направленность («езда на велосипеде», полуобороты туловища направо и налево, взмахи руками и др.) и способствуют развитию у детей координации движений, гибкости и пластичности. С другой стороны, направлен на реализацию ребенком собственного понимания музыки.

4. Важное условие эффективности воспитательного процесса – согласованность действий всего педагогического коллектива, использование единого репертуара по ритмике в разных формах работы, а также единства в подходах и требованиях разных специалистов. Один педагог как бы подхватывает и углубляет, дополняет на своих занятиях один и тот же музыкально-ритмический материал, интегрируя его с заданиями другого содержания (например, по развитию речи, формированию математических представлений, ознакомления с окружающей природой.

Включение разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности в различные формы организации педагогического процесса в дошкольных организациях (утренняя зарядка, бодрящая гимнастика после дневного сна, досуговые мероприятия, занятия по развитию речи, изобразительной деятельности, самостоятельные игры, прогулки) позволяют сделать занятия интересными, увлекательными, снять умственную усталость, взбодрить, раскрепостить, повысить настроение детей, сконцентрировать их внимание [5].

2.2. Методы и приёмы обучения музыкально-ритмическим движениям детей старшего дошкольного возраста

Методика обучения музыкально-ритмическим движениям характеризуется следующим:

- развитие навыков музыкального восприятия происходит при постоянном повторении в единстве с выразительностью движений;

- разучивание игр, хороводов, танцев происходит с постепенным усложнением – от простого к сложному;

- закрепление полученных знаний при постоянном повторении, для возможности применения в самостоятельной деятельности;

- стимулирование творческих проявлений детей с использованием разнообразных вариантов игр, плясок, хороводов;

- использование творческих заданий различной сложности в зависимости от их возраста, индивидуальных интересов и способностей [16].

Освоение музыкально-ритмических движений на занятиях проходит три этапа:

1. Задачей первого этапа являются знакомство детей с новым упражнением, пляской, хороводом или игрой и начальное разучивание. Должно быть создано целостное впечатление о музыке и движении. На этом этапе педагог знакомит детей с музыкальным произведением, под которое они будут двигаться, раскрывает характер и показывает музыкально-ритмическое движение, стремясь пробудить в детях желание разучить его.

После этого, педагог поясняет элементы этого движения, при необходимости показывает каждый отдельно. Если элементы не представляют особой трудности или знакомы детям, то педагог предлагает детям выполнить новое движение полностью. Для более точного выполнения задания, педагог несколько раз напоминает последовательность элементов композиции, разъясняет и вновь показывает движение. Чтобы сохранить эмоционально-положительное отношение детей к занятиям, необходимо объективно и тактично оценивать действия каждого ребенка [15].

2. Задачей второго этапа является углубленное разучивание музыкально-ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музыкального произведения.

Педагог напоминает последовательность действий, при необходимости, дает необходимые разъяснения, доброжелательно оценивает достижения детей. На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осознанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т.д. С помощью этих приемов дети могут глубже прочувствовать музыку, запомнить последовательность движений, найти соответствующий образ.

3. Задачей третьего этапа является закрепление усвоенных движений, побуждение детей к самостоятельному исполнению как на занятиях, так и в самостоятельной деятельности.  

Здесь главное, работа над качеством исполнения движения детьми. Воспитатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмоционального выполнения детьми музыкально-ритмических движений. Здесь возможно предложить детям творческие задания по внесению изменений в знакомую пляску или игру, придумать новую композицию хоровода из разученных элементов танца [16].

Систематичность, постепенность и последовательность – основные педагогические принципы в музыкально-ритмической деятельности. В методике обучения дошкольников ритмическим движениям используются классические методы:

- наглядно-слуховой – выразительное исполнение музыки педагогом;  

- наглядно-зрительный – двигательный, показ игр, плясок, отдельных их элементов;

- словесный – образный рассказ руководителя о новой игре, танце, пояснения и ходе выполнения движений, напоминания об их приемах;  

- упражнения – многократные повторения, варьирование знакомого материала.

При разучивании музыкально-ритмических движений применяется последовательное разучивание репертуара с учетом сложности произведения, возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Многообразие и вариативность методических приемов в работе над музыкально-ритмическими движениями зависит от:

- наличия различных видов деятельности – музыкальные игры, хороводы, танцы, упражнения;

- особенностей содержания и построения игры, танца, упражнения и комплекса программных умений, необходимых для успешного усвоения материала;

- последовательности усвоения одного и того же навыка в ходе разучивания разных игр, упражнений и т.д.;

- последовательности разучивания отдельных элементов;

- развития способностей детей в процессе усвоения ими программного репертуара.

Методические приемы определяются наличием или отсутствием сюжетности заключенном в музыкальном произведении. Сюжет намечает игровые действия. Поэтому последовательность исполнения музыки и рассказа о содержании игры, хоровода можно варьировать. Такие методические приемы применимы при разучивании сравнительно несложных по движениям и последовательности игр. Если имеет место развернутое действие, то рассказ распределяется на отдельные эпизоды, каждый из которых сопровождается музыкальной иллюстрацией [22].

При разучивании танцев также применяется предварительное прослушивание музыки, пояснения и показа отдельных сложных элементов. Если танец имеет двухчастную форму (запев, припев), то объяснение может быть целостным по всей композиции или отдельно по частям. Более сложная музыкальная форма в виде вариаций с разнообразным построением движений, предполагает раздельное пояснение и показ по частям.

При разучивании игр методические приемы варьируются в зависимости от содержания игр и объема программных умений. Вначале необходим предварительный анализ игры, чтобы выяснить, какие навыки нужны для ее исполнения. Анализ игры позволяет выделить задания, которые ставятся перед детьми для усвоения данной игры. В других хороводах, играх ставятся новые задания, требующие соответствующих методических приемов [20].

Разучивание проводится последовательно, и для усвоения наиболее сложных элементов движений используются предварительные упражнения. Также необходимы точные указания и краткие описания движений, их последовательности. Особенно важен правильный, выразительный показ взрослого, который определяет качество детского исполнения.

Приемы обучения изменяются в зависимости от каждого программного требования. Прежде всего, педагог должен вызывать у детей желание отзываться движением на музыку, затем привлекать их внимание к общему характеру музыки и передаче его в движении.

Для освоения репертуара методические приемы должны быть направлены на планомерное и систематическое развитие детских умений и способностей. Например, педагог обучает навыку восприятия построения музыкального произведения, его формы, музыкальных фраз, вступления, заключения. В данном случае, внимание детей будет постоянно привлекаться к повторности и контрастности построения, будет отмечено, что музыка не всегда одинакова, она меняется. Детям заранее, очень лаконично напоминают о предстоящем изменении движения.  

Такие приемы носят промежуточный характер. Задача педагога состоит в том, чтобы дети сами прислушивались к музыке, чувствовали повторность и контрастность отдельных музыкальных построений, отмечали их движениями. Каждое произведение помогает решать свою задачу. Методические приемы варьируются в зависимости от тех качеств, способностей, которые педагог стремится развить у ребенка. Музыкально-ритмическая деятельность должна быть исполнительской и творческой.

Методически интересным приемом является показ движений детьми, овладевшими способом их выполнения. Малоактивных и стеснительных детей педагог не должен торопить, обучать умениям терпеливо, последовательно. Только увлекая содержанием игры, создавая у детей веселое настроение, педагог вызывает у них желание выполнить задание как можно лучше, выразительнее.  

Большую роль играют приемы, стимулирующие развитие самостоятельных действий. На этапе первоначального знакомства с музыкальным материалом педагог может побуждать детей рассказать об образном его содержании, высказать предположения, какие движения можно выполнять под данную музыку. При этом, творческие способности могут проявиться у каждого ребёнка по-разному, в зависимости от природных задатков и развития основных музыкальных способностей. У одних детей может проявиться способность к творческому восприятию музыки, у других – к одному из видов исполнительства или продуктивного творчества. Поэтому подходить к вопросу развития творческих способностей детей нужно индивидуально, учитывая особенности каждого ребёнка. Творчество рождается из интуитивных и сознательных действий. Постепенно их сочетание становится более прочным [27].

Хорошие результаты приносят методические приемы, которые направлены на активизацию каждого ребенка в отдельности такого как, индивидуальная проверка уровня усвоенных навыков, развития способностей путём эпизодических обследований, а также путём наблюдения за поведением ребёнка, его успехами.

Следующим приемом является использование в процессе занятия приёмов, обращенных к каждому ребенку:

- создание обстановки, вызывающей у неуверенных ребят желание действовать и ограничивающей излишне самоуверенных;

- индивидуальные указания некоторым детям наряду с общим указанием всему коллективу;

- исполнение индивидуальных ролей, распределение на группы и подгруппы, с тем чтобы одни ребята выполняли задание, а другие давали этому оценку.

Такие методические приёмы развивают самостоятельность и творческие задатки дошкольников. Это очень важно в обучении.

Музыкальные произведения требуют полного целостного восприятия. Поэтому педагог пользуется не только показом, но и словом, объясняя материал, то в образной форме, то в форме чётких коротких указаний. Такое сочетание различных приёмов – исполнение всего музыкального произведения, показ основных элементов игры, частичное их описание – очень действенно в обучении. Однако необходимо, чтобы дети как можно чаще самостоятельно находили какие-либо движения.

Приемы развития исполнительских умений иногда предполагают действия детей в строго зафиксированной последовательности. В этих случаях применяются показ, точные инструкции. Хорошо выучив движения, ребенок хочет и может выполнить их непринужденно, самостоятельно.

Целостное восприятие приобретает особый смысл, если ребенок способен улавливать и удерживать в своем сознании отдельные компоненты произведения: характер развития музыкальных образов, темповые, динамические изменения. Поэтому, обучая детей, следует выбирать такие приемы, которые помогут ребёнку почувствовать богатство «языка музыки» и передать это в движениях.

Последовательность занятий и умелое использование приемов помогают детям хорошо усвоить музыкально-ритмические движения, овладеть программными навыками музыкального восприятия и выразительного движения.

Таким образом, методика обучения музыкально-ритмическим движениям разнообразна и вариативна, что способствует глубокому и осознанному усвоению детьми музыкально-ритмических навыков, необходимых для их общего музыкального развития.

Выводы по второй главе

Из всего вышесказанного следует, что музыкально-ритмические движения являются важнейшей составляющей музыкального воспитания детей дошкольного возраста, так как:

- одной из самых доступных форм передачи музыкального образа для дошкольника являются музыкально-ритмические движения, потому что жизненный, эмоциональный и музыкальный опыт ребенка-дошкольника беднее, а уровень развития музыкальности ниже, чем у взрослого; также у ребенка гораздо меньше способов выражения художественного образа, так как он еще в недостаточной степени владеет образным словом и продуктивными видами деятельности (например, изобразительной);

- при помощи движений ребенок познает мир. Выполняя различные движения в играх, танцах, дети углубляют свои знания о действительности;

- радуясь музыке, ощущая красоту своих движений, ребенок эмоционально обогащается, испытывает особый подъем, жизнерадостность. Стремясь выполнить движение как можно красивее, изящнее, согласовать его с музыкой, ребенок развивается эстетически, приучается видеть и создавать прекрасное;

Музыкально-ритмические навыки и навыки выразительного движения являются единым процессом восприятия музыки и воспроизведения ее особенностей в разнообразных движениях. Важен правильный подбор музыкальных произведений для занятий, от которого во многом зависит воспитание хорошего музыкального вкуса. Нужно выбирать музыку, которая будет побуждать ребенка двигаться с радостью и желанием. Музыка может быть любого жанра, главное, чтобы она была понятна детям. На праздниках, развлечениях и досугах происходит закрепление полученных музыкально- ритмических навыках на занятиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе вышеизложенного мы выяснили, что дошкольный возраст является благоприятным периодом для художественно-эстетического развития. Одним из важнейших факторов художественно-эстетического развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

На основе анализа методической литературы и практического опыта педагогов-музыкантов по проблеме музыкально-ритмической деятельности детей старшего дошкольного возраста, нами были выделены компоненты художественно-эстетического развития, таких как музыкальное восприятие, чувство ритма, музыкально-двигательная координация, творческое воображение, которые влияют на формирование художественно-эстетического творчества у старших дошкольников.  

Занятия музыкально-ритмической деятельностью помогают развитию многих сторон личности ребенка: музыкально-эстетической, эмоциональной, волевой и познавательной. Музыкально-ритмические навыки и навыки выразительного движения тесно взаимосвязаны и являются единым процессом восприятия музыки и воспроизведения ее особенностей в разнообразных движениях.

Так как основная цель применения музыкально-ритмических движений в работе с детьми – развить музыкальное восприятие, музыкальные способности, приобщить к музыкальной культуре, именно в этом виде деятельности имеются большие возможности обогащения музыкального опыта дошкольников.

Применение в практике музыкально-воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста системы художественно-эстетического развития детей средствами музыкально-ритмической деятельности способствует активизации их музыкального и художественно-творческого развития.

Мы считаем, что музыкально-ритмическая деятельность может положительно влиять на художественно-эстетическое развитие. Исходя из выше сказанного, мы можем сделать вывод, что цель и задачи, которые были поставлены в начале исследования – достигнуты.

В дипломной работе мы планируем составить и апробировать сборник с различными видами музыкально-ритмической деятельности, которые можно использовать в работе воспитателя.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

1. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования. – М. Просвещение,2013. – 30 с. - Текст: непосредственный.

Монографии, учебники, учебные пособия

2. Артоболевская, А.Д., Первая встреча с музыкой/ А.Д. Артоболевская. - СПб: Композитор, 2004. -82с. - Текст: непосредственный.
3. Бабаева, Т.И., Гогоберидзе А.Г., Солнцева О.В., Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - СПб.: Детство-Пресс, 2004. - 244 с. - Текст: непосредственный.
4. Безбородова, Л.А. Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие для студентов/ Л.А. Безбородова. – М.: Флинта, 2013. – 254 с. - Текст: непосредственный.
5. Буренина, А.И. Ритмическая мозаика (Программа по ритмической пластике для детей дошкольного и младшего школьного возраста)/ А.И. Буренина. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: ЛОИРО, 2000. - 220 с. - Текст: непосредственный.
6. Бутенко, Н.В. Полихудожественный подход в художественно-эстетическом развитии детей дошкольного возраста. /Н.В. Бутенко// Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2012. – С.29-38. - Текст: непосредственный.
7. Вашкевич, Н.Л. Эмиль Жак-Далькроз и его метод (система) музыкального воспитания. Ритмическая гимнастика Эмиля ЖакДалькроза/ Н.Л. Вашкевич// метод. пособие Твер. обл. учеб. -метод. центр учебных заведений культуры и искусства, Твер. муз. училище имени М. П. Мусоргского. Тверь, 2010. -32 с. - Текст: непосредственный.
8. Ветлугина, Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском сад: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкольная педагогика и психология»/ Ветлугина Н.А., Кенеман А.В.- М.: Просвещение, 1983-255 с. - Текст: непосредственный.
9. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000-1008 с. - Текст: непосредственный.
10. Дьяченко, О.М., Лаврентьева Г.В. Психическое развитие дошкольников/ О.М. Дьяченко, Г.В. Лаврентьева. - М.: Педагогика, 1984-127 с. - Текст: непосредственный.
11. Запорожец, И. Д. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / И. Д.  Запорожец. – М.: Астрель, 2015. -186 с. - Текст: непосредственный.
12. Ильина,  Г.А. О формировании музыкальных представлений у дошкольников / Вопросы психологии/ Ильина Г.А. -1959. № 5. –С.134-144 - Текст: непосредственный.
13. Каплунова, И.М., Новоскольцева И.А. Праздник каждый день. Младшая группа. Каплунова И.М., Новоскольцева И.А, Конспекты музыкальных занятий с аудио - приложением. Пособие для музыкальных руководителей детских садов. - СПб.: «Композитор. Санкт-Петербург», 2015. -236 с. - Текст: непосредственный.
14. Каплунова,  И.М., Новоскольцева  И.А.  Программа          «Ладушки». - СПб.: -«Невская нота», 2010. -68с. - Текст: непосредственный.
15. Келлер, В. «Шульверк» Орфа и его международное значение / Музыкальное воспитание в современном мире / Редкол.: Д. Б. Кабалевский и др. -М.: Советский композитор, 1973. - 198-201с. - Текст: непосредственный.
16. Кирнарская, Д.К., Тарасова К.В., Киященко, Н.И. Цыпина Г.М./ Психология музыкальной деятельности. Теория и практика/Д.К. Кирнарская, К.В. Тарасова, Н.И. Киященко, Г.М. Цыпина. - М.: Академия, 2003. -368 с.  - Текст: непосредственный.
17. Кирнарская, Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности/ Д.К. Кирнарская. -М.: Таланты-XXI век, 2004. - 497 с. - Текст: непосредственный.
18. Лихачев, Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников/ Д.Б. Лихачев. - М.: Просвещение, 1985-175с. - Текст: непосредственный.
19. Луговская, А.А. Ритмические упражнения, игры и пляски/ А.А. Луговская. -М.: Советский композитор, 1991-112 с. - Текст: непосредственный.
20. Николаева, Е.И. Психология детского творчества/Е.И. Николаев. - СПб.: Речь, 2006. -156с. - Текст: непосредственный.
21. Ожерельева, О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О.К.Ожерельева. –М.: Начальная школа. – 2002. - №6. – С.58-63 - Текст: непосредственный.
22. Радынова, О.П. Музыкальное воспитание дошкольников/ О.П. Радынова. - М.: Академия, 1998- 240 с. - Текст: непосредственный.
23. Сухомлинский, В.А Избранные педагогические сочинения: в 3-х т./ В.А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1980-384 с. - Текст: непосредственный.
24. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей/ Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985. - 335 с. - Текст: непосредственный.
25. Тютюнникова Т.Э. Что такое «Шульверк» К. Орфа/ Т.Э.Тютюнникова// Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4, С.129-134  

26. Фокина, Т.Н. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т.Н. Фокина // Дошкольное воспитание. – 1999-№1. С.353 - Текст: непосредственный.
27. Хорошилова,  Т.А.  Развиваем у детей чувство ритма/ Т.А. Хорошилова //Дошкольное воспитание. - 1991. № 1.100-104с. - Текст: непосредственный.
28. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007- 384 с. - Текст: непосредственный.

1 слайд. Здравствуйте уважаемые члены комиссии я Тажиева Дарья гр. 302 ДО. Вашему  вниманию представляю курсовую работу на тему: «Художественно-эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности»

2 слайд. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования ставит перед дошкольной образовательной организацией задачу: дать ребенку дошкольного возраста первоначальное образование в области музыкальной культуры. Формирование основ музыкальной культуры детей, а через нее художественной и эстетической – актуальнейшая задача сегодняшнего дня. Исследования многих ученых в области музыкальной педагогики указывают на то, что художественно-эстетическое развитие необходимо начинать в дошкольном возрасте. Вопросы теории, методики и практики художественно-эстетического воспитания детей дошкольного возраста средствами различных видов искусства разрабатывались в трудах известных учёных, имена которых вы можете увидеть на экране.

Идею использовать движения как средство художественно-этетического развития детей выдвинул швейцарский композитор Э.Ж. Далькроз. Главным в его системе является положение о том, что музыкально-ритмические движения – это универсальное средство развития у детей общих и музыкальных способностей. Но, несмотря на широкий интерес к данной проблеме со стороны педагогов-музыкантов, вопросы художественно-эстетического развития дошкольников, с учетом особенностей их возрастного и музыкального развития, в теоретическом плане остаются недостаточно разработанными.

3 слайд. На основе актуальности проблемы исследования, была сформулирована тема «Художественно-эстетическое развитие детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмической деятельности».

4 слайд. Цель исследования: изучить теоретические аспекты и методические основы художественно-эстетического развития дошкольников средствами музыкально-ритмической деятельности.

Объект и предмет представлены на экране.

5 слайд. Задачи исследования представлены на экране. Задачи определены в соответствии с темой исследования.

6 слайд. В работе использовались теоретические методы, которые вы можете видеть на слайде.

7 слайд. В содержании первой главы нами рассмотрены вопросы, которые представлены на экране.

Согласно ФГОС ДО, художественно-эстетическое воспитание является обязательной образовательной областью и предполагает «развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, мира природы, становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора и т.д.

8 слайд. Чтобы разобраться в том, что такое художественно-эстетическое развитие, мы рассмотрели оба понятия: эстетическое развитие и художественное развитие, определения которых, представлены на экране.

Существует различные определения понятия «художественно-эстетическое развитие», но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности. Это процесс целенаправленного развития чувства прекрасного, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее, задача художественно-эстетического развития заключается в формировании художественного вкуса, развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

9 слайд. Одним из важных видов музыкального исполнительства детей является ритмика, или музыкально-ритмическая деятельность, основанная на тесной взаимосвязи образного содержания, выразительных возможностей музыки и разнообразных движений (физических, музыкально-игровых, танцевальных). Движение в ритмике используется как способ активизации музыкального восприятия и развития эмоциональной отзывчивости на музыку. В движениях отражаются характер, настроения музыкального произведения, поэтому качество ритмических движений зависит от их выразительности, тесной взаимосвязи с музыкой.

10 слайд. Значение музыкально-ритмической деятельности для художественно-эстетического развития заключается и в том, что занятия музыкой проходят в коллективе детей, и это соответствует особенностям детской исполнительской деятельности. Художественно-эстетическое развитие есть не самоцель, а средство разностороннего, гармоничного развития личности.

11 слайд. В содержании второй главы нами рассмотрены вопросы, которые представлены на экране.

 12 слайд. Во второй главе мы определили педагогические условия для эффективного развития способностей к музыкально-ритмической деятельности у дошкольников. Которые представлены на экране.

Первое - Поэтапное развитие способностей к музыкально-ритмическим движениям, при этом сначала должно происходить развитие способностей к музыкально-ритмической деятельности в опоре на способность детей к подражанию. Далее - развитие умения самостоятельно исполнять упражнения, движения, композиции и развитие способности к творческому самовыражению в движении под музыку, подведение детей к творческой интерпретации музыкального произведения.

Второе - Включение разнообразных видов музыкально-ритмической деятельности. В различных формах организации педагогического процесса в дошкольных организациях кроме основных видов музыкально-ритмической деятельности необходимо использовать следующие – этюды, образные упражнения, тренинговые композиции.

Третье -  Важное условие эффективности воспитательного процесса – согласованность действий всего педагогического коллектива, использование единого репертуара по ритмике в разных формах работы, а также единства в подходах и требованиях разных специалистов.

Четвертое - Выбор оптимальных методов и приемов обучения. Метод образно-игрового вхождения в музыку, метод контрастных сопоставлений, метод творческих заданий, импровизация, сочетание наглядно-слухового, наглядно-зрительного приемов, соревновательный прием, игровой прием, сочетание групповых и индивидуальных форм работы способствуют обеспечению максимально комфортных условий для занятий с детьми и являются наиболее эффективным способом достижения результатов, более подробно методы и приемы были рассмотрены в следующем параграфе в соответствии с этапами работы по освоению музыкально-ритмических движений, которые представлены на экране.

13 слайд.  В методике обучения дошкольников ритмическим движениям используются классические методы:

- наглядно-слуховой – выразительное исполнение музыки педагогом;

- наглядно-зрительный – двигательный, показ игр, плясок, отдельных их элементов;

- словесный – образный рассказ руководителя о новой игре, танце, пояснения и ходе выполнения движений, напоминания об их приемах;

- упражнения – многократные повторения, варьирование знакомого материала.

Многообразие и вариативность методических приемов в работе над музыкально-ритмическими движениями зависит от:

- наличия различных видов деятельности – музыкальные игры, хороводы, танцы, упражнения;

- особенностей содержания и построения игры, танца, упражнения и комплекса программных умений, необходимых для успешного усвоения материала;

- последовательности усвоения одного и того же навыка в ходе разучивания разных игр, упражнений и т.д.;

- последовательности разучивания отдельных элементов.

Слайд 14. Музыкально-ритмические навыки и навыки выразительного движения являются единым процессом восприятия музыки и воспроизведения ее особенностей в разнообразных движениях. Занятия музыкально-ритмической деятельностью помогают развитию многих сторон личности ребенка: музыкально-эстетической, эмоциональной, волевой и познавательной.

Таким образом, цель и задачи, которые ставились в начале исследования, были достигнуты путём изучения и анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы. В дипломной работе мы планируем составить и апробировать сборник с различными видами музыкально-ритмической деятельности, которые можно использовать в работе воспитателя.