Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра)
рабочая программа

Разработчик: Плотникова Е.В.

                                                     Овечкина Е.В.

с. Вылково

Вылковский детский сад "Колосок"

Структурное подразделение МБОУ Вылковской СОШ

02. ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

ДЕЛО №

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра)

                                                                    Начато: "01" сентября 2021 г.

                                                                     Окончено: "  "              2022 г.

                                                                Срок хранения - постоянно

                                                                 Ст.

с. Вылково

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

            Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра) Вылковского детского сада «Колосок» структурного подразделения МБОУ Вылковской СОШ (далее – Программа)  - документ, являющийся инструментом нормирования и планирования образовательного процесса, определяющий содержание и организацию коррекционно-развивающих занятий.

            Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра) Вылковского детского сада «Колосок» структурного подразделения МБОУ Вылковской СОШ разработана и структурирована в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования и следующими нормативно-правовыми документами:

• Федеральный закон от 29.12.2012  № 273-ФЗ  «Об образовании в Российской Федерации»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (далее ФГОС ДО);
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №1014 «О порядке организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»;
• Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от января 2021 года СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи»;
• Устав Вылковского детского сада «Колосок» СП МБОУ Вылковской СОШ;

 Программа  разработана на основе образовательной программы дошкольного образования Вылковского детского сада «Колосок» СП МБОУ Вылковской СОШ.

     Структура Программы: Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный, организационный, дополнительный раздел – краткая презентация Программы.

      Программа разработана на основе инновационной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой. – Издание пятое (инновационное), испр. и доп. - Москва: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2019. – с. 336. и Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. - Москва: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2014. – с. 368 (так как инновационное издательство Программы не отрицает и не заменяет предыдущие варианты Программы, а дополняет и расширяет их).

     Срок реализации Программы – один год. Программа реализуется на государственном языке Российской Федерации - русском.

1.1.1. Цели и задачи реализации плана коррекционно-развивающих индивидуальных занятий

          Адаптированная образовательная программа дошкольного образования (для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра) Вылковского детского сада «Колосок» структурного подразделения МБОУ Вылковской СОШ  сформирована,  как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации воспитательно-образовательной деятельности.

      Основная задача  коррекционно-развивающей работы – создание условий для всестороннего развития ребёнка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников и определяет комплекс основных характеристик (объём, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

      Содержание Программы охватывает следующие образовательные области:

• социально-коммуникативное развитие
• познавательное развитие
• речевое развитие
• художественно-эстетическое развитие
• физическое развитие

1.1.2. Значимые для разработки и реализации программы характеристики

         У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и, прежде всего, это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при организации образовательной деятельности детей с РАС. Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педагогом и педагогом (тьютором). Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его педагогом (тьютором) может стать основным, если не самым необходимым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

        К особым образовательным потребностям детей с нарушениями аутистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности:

в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индивидуальным;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

• в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;

• в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работоспособности ребенка;

• в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов

и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предметно-пространственной образовательной среде;

• в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия со взрослым;

• в сопровождении педагога (тьютора) при наличии поведенческих нарушений;

• в создании адаптированной образовательной программы;

• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;

• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, дефектологом и логопедом;

• в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем мире, отработке средств коммуникации и социально-бытовых навыков;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и детьми;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательной организации и с родителями нормально развивающихся детей;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательной организации.

О. С. Никольской в 1985 — 1987 годах выделены четыре основные группы раннего детского аутизма. Критериями деления избраны характер и степень нарушения взаимодействия с внешней средой — по существу, тип самого аутизма.

1-я группа — дети с отрешенностью от внешней среды

        Относящиеся к этой группе дети характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Они наиболее тяжелы в проявлениях аутизма: не имеют потребности в контактах, не овладевают навыками социального поведения. У них не наблюдаются стереотипные действия, нет стремления к поддержанию привычного постоянства окружающей среды. В первые годы жизни этих детей отличают следующие признаки: застывший взгляд, отсутствие ответа на улыбку матери, отсутствие чувства голода, холода, реакции на боль. Они не требуют внимания родителей, хотя полностью беспомощны, почти или совсем не владеют навыками самообслуживания, примитивной игрой. Нередко подозреваются в глухоте или слепоте из-за того, что не откликаются на зов, не оборачиваются на источник звука, не следят взглядом за предметом. Эти дети мутичны.

Дети первой группы демонстрируют наиболее выраженные нарушения в развитии: не развивается индивидуальная избирательность в контактах с миром; мало проявляется привязанность к близким; поведение остается по преимуществу полевым, ребенок просто блуждает по комнате, чаще всего у него нет никаких собственных занятий, игр, хотя бы в форме направленных манипуляций сенсорным игровым материалом. Родные оказываются не в состоянии управлять ребенком – не могут привлечь его внимание, организовать взаимодействие, они лишь физически его удерживают. Кроме того, становится понятно, что случайно произносимые слова не обещают скорого развития речи, не формируются навыки самообслуживания. За ребенком приходится постоянно следить, потому что он подвергает себя опасности, не просит есть и пить, не дает знать о боли, недомогании, может бежать, не глядя по сторонам, не учитывая, успевают ли за ним родные.

В условиях интенсивной психолого-педагогической коррекции у таких детей могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, но их социальная адаптация затруднена даже в домашних условиях.

2-я группа — дети с отвержением внешней среды

Они более активны, чем дети 1-й группы: избирательно контактны со средой, реагируют на холод, голод, боль, им свойственны переживания удовольствия и неудовольствия. Страхи перед окружающим у них сильнее, чем у других детей с ранним детским аутизмом. При изменении привычной окружающей обстановки у таких детей наблюдаются аффекты, страхи, протест, плач. С тревогой и многочисленными страхами могут бороться аутостимуляцией положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипии: двигательных (прыжки, взмахи руками, раскачивания, перебежки и т. д.), речевых (скандирование слов, стихов, эхолалия), сенсорных (самораздражёние зрения, слуха, трясение тряпочек, веревочек, закручивание шнурков и т. д.). Таким образом, они заглушают неприятные воздействия извне.

Ребенок второй группы к этому возрасту формирует наиболее узкую избирательность в контактах с миром: стремится полностью контролировать происходящее, требует сохранения в нем постоянства. Определяется жесткая избирательность в еде, одежде, маршрутах прогулок, способах контакта с родными; фиксируются множественные страхи и запреты. Нарушение привычного порядка переживается как нестерпимая физическая боль, рождающая реакции страха, генерализованной агрессии, часто самоагрессии. Успокоить ребенка может только восстановление порядка. Он также стремится контролировать поведение своих близких, прежде всего мамы, которая в это время практически не может отвлечься от него. Отсутствие мамы вызывает не только тяжелые ситуативные поведенческие реакции – даже за кратковременной разлукой может последовать общий регресс развития ребенка.

        Помимо тяжелых аффективных проблем очевидной становится задержка в когнитивном развитии, и прежде всего в речевом. Ребенок пользуется короткой стереотипной фразой-штампом. У него формируются многочисленные стереотипные действия, моторные и речевые, которых не бывает у обычных детей, и таким образом, патология развития становится очевидной.

        У детей отмечается однообразие игры, задержка в формировании навыков самообслуживания, возможны двигательные возбуждения (вспышки агрессии, паническое бегство без учета опасности). Обычно малодоступны контакту, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут. Спонтанно у них вырабатываются лишь самые простейшие стереотипные реакции на окружающее, речевые штампы. Часто наблюдается примитивная "симбиотическая" связь с матерью, основанная на необходимости ежеминутного ее присутствия. При адекватной длительной коррекции дети 2-й группы могут быть подготовлены к обучению во вспомогательной (иногда в массовой) школе.

        3-я группа — дети с замещением внешней среды

        Эти дети имеют более сложные формы защиты от переживаний и страхов, выражающиеся в формировании патологических влечений, в компенсаторных фантазиях. Их поведение ближе к психо-патоподобному. Для них характерна более развернутая монологическая речь, однако к диалогу такие дети не способны. Низка способность к сопереживанию, эмоциональные связи с близкими недостаточны. Возможны вспышки агрессии как способ обратить на себя внимание: могут хватать за волосы, за лицо. Лучше адаптированы в быту, без больших затруднений осваивают навыки самообслуживания.

        Дети третьей группы при внешне блестящем речевом и интеллектуальном развитии к этому возрасту начинают проявлять крайне неуживчивый характер, гротескное стремление во всем настоять на своем, невозможность изменить намеченную программу действий. Нарастает конфликтность в отношениях, становится очевидной невозможность организовать взаимодействие, привлечь внимание детей к тому, что не находится в русле их увлечений. Они не слушают других, не отслеживают их реакцию, при владении сложными речевыми формами удивляет их неспособность к диалогу.

        Дети живут в русле увлечений, которые имеют либо не подходящий их возрасту отвлеченный высокоинтеллектуальный характер, либо вообще непонятны и неприятны близким. Ребенок может одержимо проговаривать (прорисовывать, проигрывать) сюжеты, в которых ищет не разрешения неприятных впечатлений, как это характерно для дошкольников, а, наоборот, с удовольствием сосредоточивается на шокирующих деталях. Кроме того, эти увлечения стереотипны, ребенок проигрывает одно и то же неприятное впечатление. Заметив, что это вызывает у взрослых негативную реакцию, ребенок может начать провоцировать ее, раздражение или гнев близких могут доставлять ему удовольствие.

        Уже в дошкольном возрасте возможно накопление информации в областях, связанных со стереотипными увлечениями, проявление отдельных интеллектуальных способностей. Вместе с тем аутистические установки оборачиваются и здесь общей задержкой развития, фрагментарностью представлений об окружающем, крайней социальной наивностью и бытовой неприспособленностью. Все больше проявляются трудности организации обучения, общая моторная и, в особенности, ручная неловкость.

Нарушения возможности взаимодействовать с людьми в наибольшей степени касаются общения со сверстниками. Потенциально дети могут хорошо к ним относиться, но на практике не способны войти в общую игру, стремятся жестко диктовать свои условия, конфликтны и агрессивны, хотя агрессия проявляется, как правило, в вербальной форме. У близких возникает опасение, что обучение в массовой школе, среди обычных детей может быть недоступно для их высокоинтеллектуального ребенка.

        Дети 3-й группы при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

4-я группа — дети со сверхтормозимостью окружающей средой

        У детей этой группы менее высок аутистический барьер, меньше патология аффективной и сенсорной сфер. Более выражены неврозоподобные расстройства: тормозимость, робость, пассивность, пугливость в контактах, сверхосторожность. Активно усваивают поведенческие штампы, формирующие образцы правильного социального поведения. Игра тихая и малоподвижная. Особенно чувствительны к отрицательному отношению взрослых, резкой форме замечаний. Их настроение и поведение зависят от эмоционального состояния близких. Уходят от контактов при изменении стереотипов. Любят природу, нежную музыку, мелодичные стихи. Дети именно этой группы часто обнаруживают парциальную одаренность.

        Дети четвертой группы в это время демонстрируют прежде всего задержку в развитии. Сохраняется огромная эмоциональная незрелость – дети крайне устают и истощаются от впечатлений, легко перевозбуждаются, особенно находясь в группе других детей, становятся неуправляемыми и в это время могут выглядеть дурашливыми. Их речь остается бедной и аграмматичной, интонационно невыразительной, они не сразу понимают обращенную к ним инструкцию.

        Закрепляются сомнения в интеллектуальной состоятельности. При проявляемой иногда ситуативной сообразительности, особенно в разрешении сенсомоторных задач, дети с трудом обучаются, плохо сосредотачиваются, теряются при малейшем нарушении порядка взаимодействия. Проявляется экстремальная зависимость от взрослых, от их состояния, требуется постоянная эмоциональная поддержка и помощь в организации деятельности.

        Дети 4-й группы могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев — обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки.

        Таким образом отмечено, что дошкольный возраст от 4 до 6 лет – это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Это время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К этому времени окончательно складываются и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными увлечениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия).

        Этот возраст является, возможно, самым тяжелым периодом жизни для близких таких детей. Попытки активного вмешательства взрослых в жизнь ребенка, нарушения сложившегося стереотипа жизни обычно заканчиваются драматически: фиксируется негативизм ребенка, нарастают страхи, увеличиваются частота и интенсивность агрессивных и самоагрессивных реакций, усиливаются и совершенствуются стереотипные способы аутостимуляции, закрывающие его от окружающего мира.

        Взрослые снова и снова переживают ощущение беспомощности, невозможности научить ребенка, успокоить его, уберечь от тяжелых переживаний. Родители, детей всех, описанных выше групп в это время, уже ясно понимают, что у ребенка существуют серьезные проблемы в развитии и начинают искать помощи у специалистов. Проблемы эти, однако, как уже упоминалось, проявляются по-разному.

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы:

        Принцип системного, целостного и динамического изучения ребёнка: опора на зону ближайшего развития с учётом актуального уровня развития ребёнка.

        Принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесс.

        Принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка.

        Принципы интеграции усилий специалистов.

        Принцип универсализма: привлечение ребёнка к разнообразным видам деятельности.

        Принцип сотрудничества: формирование личности ребёнка происходит в сотрудничестве и совместной деятельности всех специалистов ДОУ, детей и родителей.

        Принцип оптимализма: организация деятельности педагога и ребёнка строится на основе изучения, прогнозирования, поддержки развития ребёнка в заданных условиях среды обитания. Конечная цель педагога - развитие потребности ребёнка в саморазвитии.

        Принцип комплексности: решение любой педагогической задачи с учётом всех факторов (состояние здоровья ребёнка, оказывающее влияние на его работоспособность, интересов, потребностей, уровня развития ребёнка, сложности задачи).

        Принцип культуросообразности и региональности: опора в воспитании и развитии детей на общечеловеческие ценности, знакомство с национальной культурой, историческим и культурным достоянием региона.

        Принцип преемственности между двумя ступенями образования: учёт запросов следующего звена образовательного процесса - начальной школы.

         Индивидуальная адаптированная образовательная программа дошкольного образования ребенка с расстройствами аутистического спектра (РАС) составлена с учетом заключения ПМПК

        1.2. Планируемые результаты освоения воспитанниками адаптированной основной образовательной программы:

С учетом индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида прогнозируемый результат:

1) восстановление нарушенных функций – частично

2) восстановление (формирование) способности осуществлять самообслуживание – частично

3) общаться – частично

4) контролировать свое поведение – частично

5) обучаться – частично.

        Планируемые результаты развития детей дошкольного возраста разработаны на основании культурно-исторического и системно-деятельностного подходов, которые позволяют рассматривать развитие личности ребенка в единстве его познавательных, эмоционально-личностных и поведенческих качеств. Планируемые результаты представляют собой целевые ориентиры для дошкольной ступени образования, описывающие достижения ребенка к концу каждой возрастной ступени. В ходе сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками осуществляется процесс развития личности ребенка, результатом которого является решение актуальных для каждого возрастного этапа «задач развития». Полноценная реализация этих «задач развития» обеспечивается гармоничным взаимодействием всех институтов социализации (детского сада, школы, семьи, учреждений дополнительного образования), осуществляющих обучение и воспитание детей дошкольного возраста.

        Требования Стандарта к результатам освоения адаптированной основной образовательной программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры освоения программы ребенка с РАС:

- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;

- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;

- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Цель: овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения ребёнка в общественную жизнь.

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

    Цель: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»

    Цель: обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребёнка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

 Цель: формирование у ребёнка эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Цель: совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

2.2. Взаимодействие взрослых с детьми

         При включении ребенка с РАС в образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов, познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный день.

        В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия взрослого с ребенком с РАС является перенос формирующихся навыков в различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:

– каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения взаимодействия с ребенком,

– взрослый внимательно относится к поведению и эмоциональным реакциям ребенка,

– налаживание взаимодействия основывается на актуальных интересах ребенка,

– взаимодействие осуществляется в ходе совместной деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной, изобразительной и др.

        Взрослыми специально организовывается работа, направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая), аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции, неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать. Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение ребенка объяснить свое состояние или желания социально-приемлемым способом (например – головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть средством коммуникации.

        Взрослому необходимо определить, с какой целью ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за событиями, которые происходят до проблемного поведения и после. Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются следующие способы:

        Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь, выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает ребенку с помощью подсказок.

        Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка. Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями. Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.

        Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться, если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.

        Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия с другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником ребенка в детское сообщество.

Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:

– ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст происходящего,

– не понимает подтекста и юмора,

– затрудняется не только в инициации взаимодействия, но и в его поддержании,

– быстро пресыщается контактом,

– высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить и скрывать, проявляет значительную социальную наивность.

        Поэтому такому ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости, прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка, оказывая ему дозированную помощь.

        Для взаимодействия с другими детьми взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе, учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним, инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой.

        При организации совместной ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС роль, с которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные стороны.

        При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам одним из наиболее часто используемых приспособлений являются шумо поглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их использованию, а также определить продолжительность их использования.

        Для того чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка, совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки, работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его способности к диалогу.

        Ребенок с РАС может быстро пресыщаться впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.

        Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования, как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:

        Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки, отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными, символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей. Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут быть заменены текстовым расписанием.

        Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.         Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения задания.

        Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и выполнением практических заданий. С этой целью используют различные изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с подписями, картинки с подписями, картинки-символы.

        Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий, разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные алгоритмы выполнения заданий.

        Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения (аппликации, рисунка, лепки и т.п.).

        Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС может выражать потребность в помощи или внимании; уход от стрессовых ситуаций; желание получить какой-либо предмет; недопонимание; протест против нежелаемых событий и т.д. Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду, необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила.

        Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и фотографиями.

        Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы, интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и др.)

2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей дошкольника с РАС

        Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического коллектива с семьей ребенка с расстройствами аутистического спектра. При планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию.

        Для таких семей характерны: тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.; дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная опека; разногласия членов семьи по вопросам воспитания; социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей; потребность родителей в кратковременной «передышке».

        Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка.

        Поэтому педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания партнерских отношений с родителями:

        Проявлять уважение к родителям. Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего достоинства личности, ценности и значимости родителей.

Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.

        Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду. Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции друг друга.

        Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.

        Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и уход от нее.

        При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные достижения ребенка.

Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают или рекомендуют других специалистов и службы (консультации дефектолога и др.).

Методы изучения семьи

анкетирование; наблюдение за ребенком; посещение семьи ребенка;

обследование семьи с помощью проективных методик;

беседа с ребенком;

беседа с родителями.

2.4. Коррекционная работа с детьми c РАС дошкольного возраста

        Психолого-педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагога-психолога, учителей-логопедов, медицинских работников и других специалистов.

Цель: своевременное выявление проблем в развитии и помощь воспитанникам, нуждающимся в психолого-педагогическом и логопедическом сопровождении.

Формы работы: групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.

Программа коррекционной работы с детьми РАС дошкольного возраста

Цель коррекционной работы:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

-развитие познавательной активности;

-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми; -преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

        Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей ребенка с диагнозом РАС и заключений психолого-медико-педагогической комиссии. Организация образовательного процесса предполагает соблюдение следующих позиций:

регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистом (педагогом -психологом), воспитателями. Коррекционно-развивающая деятельность направлена на более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе, на интеграцию в другие типы образовательных учреждений.

        Приоритетным для ребенка с проявлениями аутизма являются следующие направления:

• коррекция эмоциональной сферы.
• формирование поведения.
• социально-бытовая адаптация.

        В процессе общения с ребенком с РАС следует придерживаться некоторых общих рекомендаций:

Необходимо хвалить ребенка за участие и внимание независимо от результатов, создавая тем самым предпосылки к дальнейшей положительной коммуникации;

По возможности разъяснять задание не с помощью словесной инструкции, а жестами; избегать резких движений, повышенного тона в разговоре, беспорядка на рабочем месте;

Учитывать в занятиях доминирующие для ребенка интересы, использовать для контактов его стереотипные пристрастия;

Помнить о том, что неадекватная реакция ребенка может означать переутомление либо недопонимание задания. В таком случае достаточно сократить или упростить задание для упорядочения поведения.

Коррекционная помощь детям с РАС требует терпеливости, вдумчивости, изобретательности, систематичности, нешаблонного решения педагогических проблем.

-принцип комплексности:        коррекционное воздействие охватывает весь комплекс

психофизических нарушений;

-принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития»;

-принцип соблюдения интересов ребёнка: определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка; -принцип системности: обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у ребенка с ОВЗ (РАС), а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; -принцип непрерывности:        гарантирует ребёнку и его родителям (законным

представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению;

-принцип вариативности: предполагает создание вариативных условий для получения образования ребенком, имеющему недостатки в психическом развитии; -комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса.

Основные направления коррекционно-развивающей работы:

Диагностическая работа включает:

-выявление особых образовательных потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) при освоении основной образовательной программы;

-проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом развитии ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС);

-определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС), выявление его резервных возможностей;

-изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сферы и личностных особенностей ребенка;

-изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;

-изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС);

-системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных областей).

Коррекционно-развивающая работа включает:

-реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально- психолого-педагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) с учётом особенностей психофизического развития;

-выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, необходимых для преодоления нарушений в речевом и психическом развитии;

-коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сферы;

-формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

2.5. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции развития детей с РАС

Содержание работы педагога-психолога

Важную помощь в развитии и коррекции отклонений в развитии ребёнка с ОВЗ оказывает педагог-психолог, который организует работу с ребёнком, его родителями и воспитателями с учетом специфики Программы развития воспитанника с РАС, его возрастных и индивидуальных особенностей, структуры и тяжести заболевания.

В задачи педагога-психолога входит: работа с ребёнком:

• индивидуальное обследование ребёнка, заполнение Карт индивидуального развития, определение индивидуального образовательного маршрута;
• организация индивидуальной коррекционной образовательной деятельности по развитию эмоционально-волевой сферы и познавательных процессов в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом;
• наблюдение за характером взаимоотношений ребёнка в группе детского сада, анализ микроклимата в группе; определение особенностей развития ребёнка;
• разработка методов и способов коррекции микроклимата в группе (при необходимости) и ознакомление с ними воспитателей группы и специалистов, работающих с этими детьми;
• определение психологической готовности дошкольника к обучению в школе;          разработка рекомендаций для воспитателей и родителей.

работа с родителями:

• консультирование родителей воспитанника с РАС;
• разработка рекомендаций для родителей по организации жизни ребенка в семье; при необходимости проведение специальных занятий, тренингов для родителей и других форм обучения.

работа с воспитателями и педагогами-специалистами:

• анализ работы воспитателя в группе и помощь при затруднениях, связанных с особенностями индивидуального развития ребенка с РАС;
• участие в обсуждении вопросов, посвященных готовности ребёнка к школе;
• разработка рекомендаций по работе с ребёнком ОВЗ, имеющим трудности эмоционального, и интеллектуального развития, социальной адаптации для воспитателей групп и других специалистов учреждения;
• проведение специальных обучающих занятий, тренингов для воспитателей по изменению стиля воспитательных воздействий и т. п. Содержание работы воспитателя 

Воспитатель детского сада для детей с ОВЗ помимо общеобразовательных задач выполняет ряд коррекционных, направленных на устранение недостатков в сенсорной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями здоровья. При этом воспитатель особое внимание уделяет на развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов, создавая основу для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка.

Особое внимание воспитатель уделяет развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм словесно-логического мышления. При развитии познавательных интересов детей, учитывается своеобразное отставание в формировании познавательной активности. Поэтому, необходимым элементом при изучении каждой новой темы являются упражнения на развитие логического мышления, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, оптико-пространственных представлений. Широко используются сравнения, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам, и т.д.; выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок). Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя поможет предупредить появление стойких нежелательных отклонений в поведении, сформировать в группе коллективные, социально-приемлемые отношения. В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием игровой деятельностью, коммуникативными навыками ребёнка.

Содержание работы музыкального руководителя

Для эффективной организации музыкальной деятельности детей с ОВЗ музыкальному руководителю необходимо учитывать индивидуальные особенности дошкольников с ОВЗ. Поэтому, при проведении НОД используются упражнения для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации слухового внимания, воспитания музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением. Необходимы для детей с ОВЗ (РАС) музыкально-дидактические и ритмические игры, способствующие развитию фонематического слуха, ориентировки в пространстве, различению музыкальных звуков по высоте, автоматизации поставленных звуков. Также, в процессе НОД ведется работа по развитию тембра, силы, высоты голоса, т.е. создается основа для интонационно-выразительной стороны речи. Для этого используются доступные для детей ритмические упражнения: выполнение ударения в начале, конце, середине отрезка, отхлопывание ритмического рисунка слова, фразы, стихотворения; имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (логическое ударение). В ходе работы по развитию интонационной выразительности используются междометия, считалки, звукоподражания, диалоги-инсценировки, сказки, русский фольклор.

Взаимодействие специалистов ДО

        Коррекционная работа обеспечивает системное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе специалистом педагогом-психологом. Одним из основных механизмов реализации коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалиста образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (РАС) с воспитателями группы, младшим воспитателем, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре. Такое взаимодействие включает:

• комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистом;
• многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
• составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон познавательной, эмоциональной, волевой и личностной сферы ребёнка.

Объединение усилий специалистов в области психологии, педагогики, позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка.

Взаимодействие специалистов образовательного учреждения по системному сопровождению воспитанника с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается деятельностью психолого-педагогического консилиума.

2.6. Особенности образовательной деятельности различных видов и культурных практик

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Важнейшие образовательные ориентиры:

обеспечение эмоционального благополучия детей;

создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим людям;

развитие детской самостоятельности (инициативности, автономии и ответственности);

развитие детских способностей, формирующихся в разных видах деятельности.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.  

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие.

Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно- вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.).  Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как «кружок». Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.7. Способы и направления поддержки детской инициативы

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.  

Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности:

— самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;

— развивающие и логические игры;

— музыкальные игры и импровизации;

— речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;

— самостоятельная деятельность в книжном уголке;

— самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;

— самостоятельные опыты и эксперименты и др.

В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:

— развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;

— создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;

— постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие

сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую инициативу; — тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;

— ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;

— своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать работу;

— дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;

— поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества.

Приход ребенка с РАС в дошкольную образовательную организацию связан с изменением статуса дошкольников. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать свое новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся о малышах», «Мы —помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к школе», направляют активность старших дошкольников на решение новых, значимых для их развития задач.

Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели.  

Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя — развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения.

В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п.

Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.

Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением.

2.8. Механизмы Программы

        К механизмам реализации Программы для воспитанников с расстройством аутистического спектра являются сетевое взаимодействие и интеграция усилий педагогических работников, непосредственно работающий в воспитанников с РАС.

        Сетевые формы взаимодействия предполагают развитие содержательных горизонтальных связей в диалоговом режиме не столько между структурами, сколько между командами, работающими над определенными проблемами с использованием новых образовательных и информационных технологий. Сетевая организация работ является основанием перехода от идеологии «работа как выполнение распоряжений» к идеологии «работа как диалог».

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

        Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребёнка в соответствии с его возможностями.

        Планирование индивидуальных коррекционно-развивающих занятий строится на основе:

• настоящих достижений ребёнка;
• учитывая зону ближайшего развития ребёнка.

Каждое индивидуальное занятие выстраивается с учётом действий всех специалистов, работающих с ребёнком.

Каждое индивидуальное занятие является интегрирующим, включает элементы физического развития, направленные на снижение утомляемости, развитие основных движений, моторики рук (физминутки, здоровьесберегающие технологии: пальчиковая гимнастика, упражнения на развитие дыхания, логоритмические упражнения; подвижные игры малой активности).

        Продолжительность одного индивидуального занятия 20-25 минут. Время индивидуального занятия индивидуально дозировано (так как низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, низкая социальная мотивация).

        Индивидуальное занятие состоит из повторяющихся структурных элементов.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

1. Направленность на целостное развитие (главные ориентиры развития - психомоторный, социальный и общий интеллект).

2. Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с ребенком.

3. Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях индивидуального обучения и обучения в условиях микрогрупп.

4. Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального развития ребенка.

5. Последовательная работа с семьёй.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

        Развивающая предметно-пространственная среда (далее РППС) обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы, а также территории, прилегающей к детскому саду или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции детей с РАС. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать: реализацию различных образовательных программ;

создание необходимых условия для инклюзивного образования;

учет         национально-культурных,         климатических         условий,         в которых

осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

содержательно-насыщенной,

трансформируемой,

полифункциональной,

вариативной,

доступной и безопасной.

Определяются средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

3.3. Кадровые условия реализации АОП  

Специалисты, участвующие в реализации индивидуального плана коррекционно-развивающих занятий

        Воспитатели, музыкальный руководитель, педагог-психолог, воспитатели

        Воспитатели имеют высшее профессиональное образование по направлению «Дошкольная педагогика и психология»; прошли повышение квалификации по дополнительным профессиональным программам "Психолого-педагогические технологии организации инклюзивного.

        Содержание АОП разрабатывается и реализуется Вылковским детским садом "Колосок" СП МБОУ Вылковской СОШ на основе рекомендаций ПМПК и ИПРА ребенка-инвалида с обязательным участием педагога-психолога.

        Педагог-психолог:

– при адаптации содержания программы: оказывает методическую помощь в установлении контакта с ребенком с РАС, подборе доступных для ребенка форм совместной деятельности со взрослым и с другими детьми, выстраивания взаимоотношения между ребенком с РАС и другими детьми, адаптации сценариев праздников и других мероприятий, проводит разъяснительную работу с воспитателями и другими сотрудниками по особенностям развития и коммуникации с ребенком с РАС, консультирует родителей по участию в образовательном процессе и др.;

– при реализации программы: осуществляет адаптацию ребенка при включении в образовательный процесс, формирует доброжелательные отношения других детей к ребенку с РАС; коррекцию нежелательного поведения; формирование социально-коммуникативных навыков; усвоение социально правильных форм поведения; развитие познавательной, эмоциональной и личностной сферы, в том числе - «модели психического», которая включает понимание эмоций, намерений, желаний, предсказание действий других на основе их желаний и мнений, понимание ментальной причинности, обмана и др.

3.4. Материально-техническое обеспечение АОП

         В соответствие с заключением ПМПК ребенку с РАС не требуются специальные технические средства обучения и специальные учебники и дидактические пособия.

        Материально-техническое обеспечение образовательной деятельности воспитанников в том числе ребенка с РАС ведётся в соответствии с образовательной программой Вылковского детского сада "Колосок" СП МБОУ Вылковской СОШ.

        Пространство (прежде всего здание и прилегающая территория), в котором осуществляется образование воспитанника с РАС, соответствует общим требованиям, предъявляемым к дошкольным образовательным организациям, в частности:

- к обеспечению санитарно-бытовых и социально-бытовых условий;

- к соблюдению пожарной и электробезопасности;

- к соблюдению требований охраны труда;

- к соблюдению своевременных сроков и необходимых объемов текущего и капитального ремонта и др.

        Материально-техническая база реализации адаптированной образовательной программы для воспитанника с РАС соответствует действующим санитарным и противопожарным нормам, нормам охраны труда работников образовательных организаций, предъявляемым к:

- участку (территории) и зданию дошкольной образовательной организации;

- групповой комнате, спальной комнате;

- помещению для питания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи, обеспечивающим возможность организации качественного горячего питания;

- туалетам, коридорам и другим помещениям.

3.5. Планирование образовательной деятельности

        Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как одно из основных условий реализации индивидуальной образовательной программы ориентировано на возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов образовательного процесса к любой информации.

        Для ребёнка с РАС предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных, речевых и психических функций, в зависимости от выявленных нарушений. Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных, двигательно-кинестетических методов.

        Используются следующие формы работы с ребенком с РАС: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с медицинскими показаниями.

        Коррекционно-развивающая работа с ребенком с РАС строится дифференцированно.

3.6. Режим дня и распорядок

        Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребёнка в соответствии с его возможностями.

        Планирование индивидуальных коррекционно-развивающих занятий строится на основе:

• настоящих достижений ребёнка;
• учитывая зону ближайшего развития ребёнка.

Каждое индивидуальное занятие выстраивается с учётом действий всех специалистов, работающих с ребёнком.

Каждое индивидуальное занятие является интегрирующим, включает элементы физического развития, направленные на снижение утомляемости, развитие основных движений, моторики рук (физминутки, здоровьесберегающие технологии: пальчиковая гимнастика, упражнения на развитие дыхания, логоритмические упражнения; подвижные игры малой активности).

        Продолжительность одного индивидуального занятия 20-25 минут. Время индивидуального занятия индивидуально дозировано (так как низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, низкая социальная мотивация).

        Индивидуальное занятие состоит из повторяющихся структурных элементов.

Индивидуальное расписание

3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания АОП, обеспечивающих ее реализацию.

         В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной (рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными движениями).

        Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности представлен перечнем, отраженным в организационном разделе рабочей программы соответствующей возрастной группы.

Перечень необходимых технических средств и

дидактических материалов

Используется оборудование для проведения предметно-практических упражнений (ножницы, бумага и картон цветные, клей, краски, кисточки, пластилин или масса для лепки и т.п.).

В качестве средств для выполнения заданий  подобраны материалы, которые развивают сенсорную сферу ребенка: гелиевый шарик для развития кистей рук, шарик с жесткой, шероховатой поверхностью  и колючками, набор для развития тактильных ощущений.

Применяется полифункциональное игровое оборудование - мягкие модули, мячи, кубики, пирамидки, пазлы, мозаики, и др.

Обстановка, созданная в кабинете, нормализует эмоциональный фон ребёнка, способствует эмоциональному благополучию. Поэтому использованы мягкие, пастельные цвета в окраске стен и дверей. В кабинете достаточно места для передвижения. Во время занятия, отсутствуют посторонние раздражители, соблюдается посильная, дозированная нагрузка, смена видов деятельности в ходе занятия.

Используется методика интегрированных занятий, что способствует развитию сосредоточения, закреплению приобретённых навыков на каждом последующем занятии. Инструкции  на занятии краткие, чёткие, повторяются 2-3 раза.

В ходе проведения занятий регулярно проводится сенсомоторная   зарядка (имитационная, сенсомоторная деятельность: показ, что умеют делать руки, ноги, голова, глаза, пальцы), дыхательная и пальчиковая гимнастика, логоритмические упражнения.

Основой занятий являются упражнения, направленные на различные стороны сенсорного развития:

- задания для развития слухового внимания на неречевом и доступном речевом материале (речевые звуки, вокализации, звукоподражательные    слова и т.д.);

- задания на развитие зрительного восприятия и формирование представлений о доступных сенсорных эталонах (величина, цвет, форма);

-  задания на развитие тактильно-осязательного   восприятия;

- задания на развитие сенсомоторных реакций и перцептивных действий.

3.8.  Описание обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания

Учебно-методический комплект к рабочей программе

Обязательная часть

Обязательная часть Программы разработана на основе инновационной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М. Дорофеевой. – Издание пятое (инновационное), испр. и доп. - Москва: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2019. – с. 336. и Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. - Москва: МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2014. – с. 368.

IV ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Краткая презентация рабочей программы

Человек с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Его окружают, прежде всего, люди и предметы. Это уже с самого начала выводит человеческий индивидуум за рамки чисто биологического существа, делает его существом социальным, формирует его как человеческую личность. Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт.

         Нарушение социального взаимодействия с окружающим миром и коммуникации приводит к искаженному развитию, наиболее типичной моделью которого является ранний детский аутизм (РДА). Дошкольный возраст - это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Это - время сложившейся картины проявлений синдрома. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь. К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными печениями или экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия).

          В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

            В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование.

            Адаптированная образовательная программа для детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) - это образовательно-методическая документация, определяющая рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом объем и содержание воспитательно-образовательной работы, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности.

              Программа включает в себя вопросы воспитания и образования детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

ЛИСТ ИЗМЕНЕНИЙ И ДОПОЛНЕНИЙ