ОПЫТ РАБОТЫ:

«Применение игровых технологий

в работе с детьми

старшего дошкольного возраста»

Выполнила воспитатель:

Бабинцева Людмила Сергеевна

Содержание

Актуальность……………………………………………………………………3

Введение…………………………………………………………………………6

Глава 1. Теоретические аспекты использования игровых технологий для развития взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

Роль игровых технологий в образовательном процессе ДОО…………….11

Развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в игре……………………………………………………………...24

Глава 2. Эмпирическое исследование игровых технологий как средство развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Особенности взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками…………………………………………………………………….36

Условия применения игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками……………………..42

Динамика развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками………………………………………………………………….67

Заключение……………………………………………………………………….71

Список литературы………………………………………………………………73

Приложение….…………………………………………………………………...76

Актуальность.

В настоящее время педагогические коллективы ДОУ интенсивно внедряют в работу инновационные технологии. Поэтому основная задача педагогов дошкольного учреждения – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования.
Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Я, как воспитатель, в общении с детьми придерживаюсь положения: «Не рядом, не над ним, а вместе!». Моя цель - содействовать становлению ребенка как личности.
Сегодня хотелось бы остановиться на примере такой педагогической технологии ,как игровая.

В нее я включаю последовательно:

1. Игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их;

2. Группы игр на обобщение предметов по определенным признакам;

3. Группы игр, в процессе которых у дошкольников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

4. Группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др.

Игровые занятия проходят очень живо, в эмоционально благоприятной психологической обстановке, в атмосфере доброжелательности, свободы, равенства, при отсутствии изоляции пассивных детей. Игровые технологии помогают детям раскрепоститься, появляется уверенность в себе. Как показывает опыт, действуя в игровой ситуации, приближенной к реальным условиям жизни, дошкольники легче усваивают материал любой сложности

Игра, как правило, собственная инициатива детей, поэтому мое руководство при организации игровой технологии соответствует следующим требованиям:

- выбор игры – зависит от воспитательных задач, требующих своего разрешения, но должен выступать средством удовлетворения интересов и потребностей детей (дети, проявляют интерес к игре, активно действуют и получают результат, завуалированный игровой задачей – происходит естественная подмена мотивов с учебных на игровые);

- предложение игры – создаю игровую проблему, для решения которой предлагаю различные игровые задачи: правила и техника действий;

- объяснение игры – кратко, чётко, только после возникновения интереса детей к игре;

- игровое оборудование – должно максимально соответствовать содержанию игры и всем требованиям к предметно-игровой среде по ФГОС ДО;

- организация игрового коллектива – игровые задачи формулирую таким образом, чтобы каждый ребёнок мог проявить свою активность и организаторские умения. Дети могут действовать в зависимости от хода игры индивидуально, в парах или командах, коллективно.

- развитие игровой ситуации – основывается на принципах: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; наличие игровой динамики; поддержание игровой атмосферы; взаимосвязь игровой и неигровой деятельности;

- окончание игры – анализ результатов нацелен на практическое применение в реальной жизни.

Все игры структурированы так, чтобы детям не было страшно или скучно, чтобы каждый чувствовал себя нужным. Особенно важно для меня, чтобы ребенок получал удовольствие от игры, ощущал свою значимость и принадлежность к группе, мог внести свой вклад в развитие событий и взаимодействие детей. Игры создают атмосферу, в которой развиваются доверие, самостоятельность, инициатива, дисциплина и готовность помочь.

Введение

Одна из актуальных проблем социально-коммуникативного развития дошкольников - формирование способностей к взаимодействию у детей со сверстниками. Известно, что развитие этих способностей возможно в рамках совместной деятельности. В исследованиях Т.В. Антоновой, Р.С. Буре, Т.И. Ерофеевой, В.Г. Нечаевой, Ф.С. Левин-Щириной и др., изучались возможности трудовой, игровой деятельности для становления и развития коллективных отношений. В работах отечественных психологов (В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой и др.) изучена динамика общения дошкольников со сверстниками. В частности, в исследовании, Е.О. Смирновой, А.А. Рояк, В.Н. Давидович, доказано, что в старшем дошкольном возрасте потребность в совместной деятельности, в признании и уважении сверстников приобретают личностную значимость для детей этого возраста.

Проблема взаимодействий детей старшего дошкольного возраста со сверстниками исходит из того, что все дети разные, и каждый по-своему особенный. Если не формировать способность к взаимодействию, то возможно непонимание позиции другого, а отсутствие опыта общения не позволит адекватно реагировать на проявление противоположной позиции старших дошкольников в общении и совместной деятельности.

В эффективном разрешении проблемы развития взаимодействий значимым становится овладение педагогами современными представлениями об индивидуальности ребенка и о закономерностях, методах, способах их использования в педагогической практике. Поэтому необходимость в индивидуальном подходе для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками очевидна.

Особую актуальность приобретают исследования, выявляющие специфику влияния педагогических и игровых технологий на развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

В ряде психологических трудов обоснована роль воспитания в развитии индивидуальности старшего дошкольника (В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова и др.). Развитие взаимодействия тесно связанно с педагогическими технологиями, с помощью которых можно корректировать детские межличностные отношения. Применение педагогических технологий в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений нашли обоснование в работах О.В. Артамоновой, В.П. Беспалько, В.Л. Борзенкова, Т.И. Михайленко и других. Педагогическое сопровождение игровой деятельности старших дошкольников как педагогическая деятельность, обеспечивающая процесс толерантности, сотрудничества в совместной деятельности дошкольников представлено в трудах А.В. Мартыненко, Г.И. Репринцевой, Г.М. Яппаровой, Ж.У. Басыгариной и др.

Изучением социально-педагогических проблем взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста занимались Л.В. Артемова, А.Д. Кошелева, В.Д. Калишенко и др.

Одним из видов педагогической технологии являются игровые технологии. Игровые технологии, как и педагогические, служат средством развития взаимодействия детей.

Особо отметим педагогические исследования, в которых обоснована специфика использования игровых технологий у старших дошкольников (Н.В. Клюевой, Ю.В. Касаткиной, О.М. Ельцовой, А.Н. Тереховой и др.)

При значительном количестве работ, обосновывающих актуальность проблемы взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, отсутствуют специальные исследования, посвященные влиянию игровых технологий на развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Противоречие: несоответствие между объективной необходимостью формирования способностей к взаимодействию со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработкой возможностей использования игровых технологий для решения обозначенной проблемы.

На основе вышесказанного противоречия сформирована проблема исследования.

Проблема исследования: Каковы педагогические условия использования игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Предмет исследования: педагогические условия использования игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза исследования: процесс использования игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

- будут отобраны игровые технологии в соответствии с выделенными особенностями взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками;

- будут использованы игровые проблемные ситуации для активизации у детей интереса к совместной деятельности, способности к согласованию замыслов и понимания эмоционального состояния партнеров по деятельности.

Задачи:

1. уточнить понятие игровых технологий на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
2. выявить особенности развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в игре;
3. экспериментально проверить педагогические условия использования игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Методы и экспериментальная база исследования. Для проверки гипотезы и задач исследования использовался комплекс дополняющих друг друга методов:

- метод теоретического анализа психологических, педагогических работ, педагогическое наблюдение (сплошное и выборочное), метод изучения и обобщения педагогического опыта, педагогический эксперимент, методы математической статистики.

Исследовательская работа проводилась на базе МАДОУ «Детский сад №37» г.о.Королев. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 20 детей дошкольной образовательной организаций.

Материалы исследования могут использоваться в программах подготовки будущих специалистов дошкольного профиля; применяться при проектировании содержания семинаров в институтах повышения квалификации работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Игровые технологии – это совокупность разнообразных игр и игровых проблемных ситуаций, способствующих проектированию и осуществлению определенной задачи развития ребенка дошкольного возраста.
2. Дети старшего дошкольного возраста во взаимодействии со сверстниками испытывают следующие трудности: неумение согласовывать замыслы партнеров в совместной деятельности, неумение понимать эмоциональное состояние сверстников, недостаточная сформированность способов проявления доброжелательности, недостаточная сформированность представлений о правилах взаимодействия в совместной деятельности.
3. Процесс использования игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

-будут отобраны игровые технологии в соответствии с выделенными особенностями взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками;

-будут использованы игровые проблемные ситуации для активизации у детей интереса к совместной деятельности, способности к согласованию замыслов и понимания эмоционального состояния партнеров по деятельности.

Глава 1. Теоретические аспекты использования игровых технологий для развития взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

Роль игровых технологий в образовательном процессе ДОО

В настоящее время в связи с разработкой и внедрением новых документов (Закон «Об образовании РФ», ФГОС ДО, профессионального стандарта педагога и др.) ведется активный поиск путей, методик и технологий совершенствования образовательного процесса. Эффективное решение задач развития дошкольника, осуществление преемственности дошкольного и начального школьного образования, невозможно без анализа и изучения возможностей использования классических и нетрадиционных образовательных технологий. Как отмечено в Законе об образовании РФ, дошкольное образование, становясь первой ступенью общего образования, реализует образовательную программу с использованием различных образовательных технологий [31, с. 81].

В Профстандарте педагога говорится о том, что одной из главных задач подготовки современного педагога является овладение современными образовательными технологиями.

Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве [26].

Согласно определению толкового словаря Ефремовой Т.Ф., технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве [28].

Технология - процесс, который включает работу по проектированию и осуществлению сформулированных и обоснованных целей и задач.

В общей дидактике к определению «педагогическая технология» имеются различные подходы.

Б. Т. Лихачев говорил, что под педагогической технологией понимается «организационно - методический инструментарий педагогического процесса» [22, с. 43].

По мнению В. П. Беспалько, под педагогической технологией понимается «техника реализации учебного процесса» [8, с. 22].

С точки зрения И. П. Волкова, под педагогической технологией понимается «описание процесса достижений планируемых результатов обучения» [12, с. 18].

По мнению В. М. Шепель, под педагогической технологией понимается «искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» [70, с. 43].

В работе В. М. Монахова, под педагогической технологией понимаются комфортные условия для участников образовательного процесса [37, с. 52].

С точки зрения М. В. Кларина, под педагогической технологией понимается «системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [55, с. 91].

Изучение психолого-педагогической литературы по определению понятия «педагогическая технология» показало наличие двух разноплановых подходов: проектирование учебного результата, который планируется получить, и процесс осуществления учебной деятельности, в ходе которого и происходит получение результата.

Анализ методической литературы с целью нахождения определения понятия «педагогическая технология» выявил закономерность в составляющих компонентах педагогического процесса ДОО (образовательный результат, деятельность воспитанника, деятельность педагога). Эти компоненты взаимосвязаны и между ними существует причинно-следственная зависимость. Поэтому постановка учебной задачи педагогом опирается на понимание сущностных сторон образовательного процесса, на использование необходимых и достаточных для получения образовательного результата методов, приёмов, средств.

Понятие «педагогическая технология» позволило сформулировать её обязательные признаки:

• чёткость и определённость в достижении результата и наличие критериев его достижения;
• алгоритм, предлагаемых действий, приводящих к достижению результата;
• указания на условия и границы реализуемости задачи.

Трактовка понятия «педагогическая технология» как последовательность пошаговых инструкций педагога, выполнение которых гарантированно формирует требуемый образовательный результат, что обеспечивается опорой на закономерности, лежащие в основе понимания процесса развивающего обучения, а также возрастные особенности старших дошкольников.

Структура понятия «педагогическая технология» включает основные составляющие педагогического процесса: деятельность педагога в ДОО, деятельность дошкольника и воспитательный результат. Содержательные компоненты педагогической технологии определяют: методы обучения, активность познавательной деятельности старших дошкольников, личный опыт, способы интерпретации содержания учебного задания, процедуры контроля выполнения этапов учебной деятельности и критерии оценки учебного результата.

Особенности подхода педагога ДОО к выбору педагогической технологии:

• понимание того, что выбор педагогической технологии подразумевает получение определенного результата;
• постановка педагогом перед дошкольниками образовательных целей разного уровня в зависимости от образовательных потребностей и готовности детей дошкольного возраста;
• возможность одновременной реализации различных педагогических технологий в образовательных траекториях отдельных дошкольников;
• вариация используемых методов, приёмов, средств обучения, форм контроля результатов с учётом индивидуальных особенностей дошкольников.

В этом аспекте модель образовательного результата объединяет в единое целое – личный опыт деятельности старшего дошкольника, и предусматривает несколько степеней обобщения:

• учебный результат изучения конкретного материала, выраженный в форме компетентности дошкольника;
• опыт ребенка старшего дошкольного возраста, характеризующийся освоенным способом деятельности, в том числе исследовательской деятельности;
• практический аспект, которой проявляется в позиции личности дошкольника как мотивационной составляющей деятельности (игровой, художественной, изобразительной).

Таким образом, понятие «педагогическая технология» наукоемкое, обозначает суть и последовательность действий, ведущих к формированию учебного результата, а методика обучения характеризует внешнее оформление этих учебных действий. Педагогическая технология – основа педагогического процесса, методика наполняет ее достижение особенным содержанием и придаёт форму реализации.

Одним из видов педагогических технологий является игровая технология, чтобы разобраться в специфике игровой технологии, надо первоначально рассмотреть понятие «игра».

Игра - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский) [18].

Игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» (Л.С. Выготский) [19].

Согласно А.Н. Леонтьеву, психика индивида не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. А..Н. Леонтьев рассматривал игру как ведущую деятельность старших дошкольников, порождающую детское сознание. Старший дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смыслы человеческого взаимодействия в различных ситуациях [41].

Н.Е. Веракса, выделяя роль игры, отмечает ее своеобразие, заключающееся в возникновении особого отношения между старшим дошкольником и ситуацией, характеризующей двойственность детских переживаний. Так, играя «в больницу», малыш одновременно плачет как пациент и радуется как играющий. Используя игрушки, старший дошкольник обращается с ними и в логике реальных объектов, и в логике тех объектов, которые они замещают: стульчик в игре может выступать и как предмет мебели, и как автомобиль одновременно. Таким образом, игра выступает как своеобразная «зона ближайшего развития» ребенка: то, что ребенку трудно выполнить на основе прямого указания взрослого, оказывается достижимым в игровой деятельности [15].

Игра оказывает влияние на формирование детского коллектива (И.А. Зимняя). Роль игры определяется тем, что ребенок учится самостоятельно создавать те или иные формы общения [30].

Через общение, как отмечал Л.С. Выготский, старший дошкольник развивает когнитивные, эмоциональные, мотивационные, ценностные, поведенческие сферы. В игре старший дошкольник создает обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывает их. В этом аспекте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и к элементам словесно-логического мышления [18].

И.С. Дмитриенко определяет игру как сознательную деятельность, направленную на достижение условно поставленной цели. Игра, по мнению автора, является действенным средством воспитания детей старшего дошкольного возраста. Результат воздействия игры на всестороннее развитие ребенка заключается в эмоциональном возбуждении, интересе и увлечении, которые переживает ребенок во время игры [25].

Игры, по мнению Михайленко Т. М., являются прекрасным средством развития и совершенствования движений, укрепления и закаливания организма. Ценность подвижных игр в том, что они основываются на различных видах жизненно необходимых движений, и в том, что эти движения выполняются в самых разнообразных условиях. Большое количество движений активизируют дыхание, кровообращение и обмен веществ в организме, что в значительной мере способствует развитию мышц, костей, соединительных тканей, повышает подвижность суставов, позвоночника [48, с. 128].

Вместе с тем, определенное содержание и правила чаще всего обуславливают вид движений играющих старших дошкольников, – тем не менее, есть простор для самостоятельного выбора конкретных способов действий, их сочетания, чередования, изменения характера и интенсивности в зависимости от неожиданно возникающих новых игровых ситуаций. Это позволяет каждому старшему дошкольнику действовать в меру своих возможностей в соответствии с индивидуальными особенностями физического и психического развития [48, с. 132].

С другой стороны, в подвижных играх встречаются два рода отношений. Это отношение соревновательного типа - между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выигрывает, то другой проигрывает), и отношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды. Такое сотрудничество помогает играющему – «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Например, старшие дошкольники играют в «салки». Играющий убегает, чтобы его не осалили, но в то же время он должен «спасти» товарища, которого уже осалили. Это создает напряжение: играющего могут осалить самого, но, если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он спасет товарища, то тот потом сможет спасти и его самого [48, с. 157].

Так, игра способствует объединению детей старшего дошкольного возраста, помогает им найти общий язык. Она является прообразом коллективной деятельности, так как учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Ребенок учится понимать и уважать других, справляться с запретами. Он в этом личностно заинтересован, так как не соблюдающего правила в следующий раз уже не позовут в игру [49, с. 32].

Действенным средством развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками является использование игровых технологий. В основе использования игровых технологий заложена позиция, согласно которой не дети созданы для детского сада, а детский сад создан для детей, т.е. педагоги должны учитывать и индивидуально-возрастные и личностные особенности старших дошкольников.

Игровые технологии – это тщательно отобранный игровой материал, который выстраивается в систему игр и совокупность игровых приемов для получения конечного результата, в нашем случае – это развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Использование игровых технологий как средство развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, по мнению Т.М. Михайленко осуществляется через реализацию нравственных качеств старших дошкольников, обеспечение трансформации личностной позиции детей с репродуктивного уровня на конструктивный уровень: высказывания мнения ребенком, построенного на впечатлениях, эмоциях, вызванных сюжетом и т.п., а затем на творческий [48, с. 140].

Рассмотрим игровые технологии и выявим их влияние на личность. Для реализации игровой технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач в решении проблем взаимодействия детей старшего дошкольного возраста;
• выявление и учет особенностей формирования игровых технологий у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности;
• построение оптимальной системы игровой деятельности, создание игровых ситуаций и рекомендаций по решению проблем в коммуникативной сфере;
• достаточный уровень профессиональной компетентности воспитателя в овладении методами, средствами и приемами игровых технологий.

Предложим примерную структуру проблемной игровой ситуации:

• актуализация прежних знаний в решении проблем во взаимоотношениях детей старшего дошкольного возраста в игре – подготовка к восприятию нового материала;
• усвоение новых знаний и способов действий – на этом этапе создается проблемная игровая ситуация, определяется проблемная задача, выдвигаются варианты ее разрешения, проверка решения;
• формирование умений и навыков, способов позитивного общения и игровой деятельности посредством применения знаний, полученных в результате разрешения предыдущей проблемы.

Вполне резонно, следуя логике изложения материала, выявить и обосновать педагогические условия эффективности реализации игровых технологий в развитии взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

На наш взгляд, следует выделить четыре главных педагогических условия использования игровых технологий:

• обеспечение внешней мотивации детей старшего дошкольного возраста, способной вызвать интерес к содержанию проблемы в игре;
• обеспечение посильности работы воспитанников старшей группы детского сада, с возникающими на каждом этапе игровой деятельности проблемами в общении (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость для ребенка информации, получаемой при решении проблемы;
• необходимость диалогического, доброжелательного общения с воспитанниками, когда они не способны к конструктивному взаимодействию в игровой ситуации.

Не каждый учебный материал подходит для использования игровых технологий. Проблемные ситуации легко создавать при выборе партнеров по командной (подвижной) игре, при работе в парах, группах в исполнении песен, танцев, сюжетно-ролевых игр и постановок.

В педагогической науке игры (подвижные, ролевые, дидактические) рассматриваются, как важнейшее средство всестороннего развития личности.

Расширим диапазон применения игровых технологий в развитии взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками за счет теоретического обоснования дидактическими принципами.

В основу воспитательной работы со старшими дошкольниками были положены следующие принципы:

• принцип учета «зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.) (использование скрытых возможностей старшего дошкольника в психологическом развитии) [18];
• принцип учета ведущего вида деятельности (Л.Ф. Обухова), т.е. актуализация деятельности, в наибольшей степени способствующей психическому развитию старшего дошкольника [51];
• принцип учета активности (В.С. Мухина) (вовлечение старшего дошкольника в различные действия) [49];
• принцип партнерства (Е.М. Листик) [42];
• принцип принятия старшего дошкольника с его лучшей стороны (создание доброжелательного климата, по Е.В. Коротаевой) [38];

• принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов с ребенка, создание в детском саду доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения (М.Ю. Стожарова) [68];
• принцип творчества (И.С. Шурочкина) – означает максимальную ориентацию на творческое начало во взаимоотношениях старших дошкольников, создание условий для приобретения учащимся собственного опыта творческой деятельности [81].

Реализация на занятиях в детском саду данных принципов у старших дошкольников осуществляется с помощью методов. Метод активизации личного опыта предполагает включение старших дошкольников в двигательную деятельность. Метод интроспективного анализа предполагает возникновение интереса к своему внутреннему миру. Метод перевоплощения в игре, движении нацелен на проявление нравственных чувств старших дошкольников. Метод творческого самоутверждения предполагает через восприятие действительности и положительное переживание помочь старшим дошкольникам сделать правильный нравственный выбор.

Основными методами игровых технологий являются метод творческого решения проблем в детском коллективе, частично-поисковый и исследовательский методы обучения.

Метод творческого решения проблем в детском коллективе является переходным от исполнительской деятельности в игровой ситуации старших дошкольников к творческой деятельности. Метод используется при возникновении трудностей у старших дошкольников в познавательной, коммуникативной сферах. На определенном этапе игры старший дошкольник еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому воспитатель показывает путь исследования в решении, возникшей проблемы, излагая ее решение от начала и до конца. Хотя старшие дошкольники при таком методе воспитания не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных и коммуникативных затруднений.

Сущность частично-поискового метода обучения старших дошкольников выражается в следующих его характерных признаках:

-знания для старшего дошкольника в игровой ситуации не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добыть самостоятельно, т.е. вступить в диалог с партнерами, начать сотрудничать со сверстниками;

-педагог (воспитатель) организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач в игровых ситуациях;

-старшие дошкольники под руководством педагога самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные или коммуникативные задачи, пытаются найти решение в проблемных ситуациях. Вначале дети действуют по образцу, а затем творчески применяют знания в нестандартных условиях игровой деятельности. В результате чего у старших дошкольников формируются не только осознанные знания, но и опыт позитивного диалога со сверстниками.

Метод получил название частично-поискового потому, что воспитанники старшей группы детского сада не могут самостоятельно решить, возникшую проблему от начала и до конца. Поэтому игровая деятельность развивается по схеме: педагог – старший дошкольник – педагог - старший дошкольник и т.д. Основную часть знаний сообщает воспитатель группы, часть знаний рассказывают родители, а остальную часть знаний старшие дошкольники добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания в игровой ситуации. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

• воспитатель вместе со старшими дошкольниками формулирует проблему, разрешение которой посвящается игровая ситуация (сюжетно-ролевая игра, подвижная игра, физкультминутка и т.п.);
• решение проблемы (задания) воспитанникам ДОО не сообщаются. Старшие дошкольники самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов выхода из сложной ситуации. Средства для достижения результата также определяют сами старшие дошкольники;
• деятельность воспитателя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач в организованной игровой ситуации;
• игровая деятельность характеризуется умеренной интенсивностью, игра сопровождается проявлением к ней интереса, полученные знания отличаются действенностью.

Однако, применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации воспитателя (педагога) ДОО.

Игровая технология, по мнению Бережновой Л.Р., дает возможность в значительной мере усилить воспитательный процесс и корректировать взаимоотношения детей, в первую очередь – коммуникативные проблемы. Игра создает прекрасную возможность для активного межличностного воздействия, ибо играть – значит вступать во взаимодействие с партнерами, игра – это своего рода полигон для общественного и творческого самовыражения [7].

Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную позицию во взаимоотношениях со сверстниками. Старшие дошкольники, как утверждает Полякова М.Н., находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с воспитателем творчески решать проблемы. Внедряя такую форму воспитания в детские дошкольные учреждения, с раннего возраста педагоги помогают развивать у детей чувство толерантности, взаимовыручки и помощи близкому человеку [60].

Предполагается, что, если профессионально и грамотно осуществлять внедрение игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, это поможет расширить такие положительные качества как гуманность, толерантность, готовность к оказанию помощи и поддержки сверстнику.

Моё определение игровой технологии базируется на том, что игра в старшем дошкольном возрасте доминирует в деятельности детей. В игровой деятельности старший дошкольник моделирует жизненные ситуации, «проживает» их в непринужденной обстановке. Активность старшего дошкольника проявляется в разных видах деятельности и в первую очередь в игровой, однако, на наш взгляд, косвенная, недирективная помощь педагога необходима. Для этого организуются игровые обучающие ситуации, система разнообразных игр. Широкая палитра детских чувств, переживаний, страхов регулируется с помощью комплекса педагогического инструментария, что, в свою очередь, позволяет развивать взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Существует несколько подходов в определении понятия игровых технологий.

В моём понимании, игровые технологии – это совокупность разнообразных игр и игровых проблемных ситуаций, способствующих проектированию и осуществлению определенной задачи развития ребенка дошкольного возраста. В частности, возможно решение задач развития познавательной активности, познавательного интереса, развития познавательных психических процессов с помощью игровых технологий, а также ряд задач социально-коммуникативного развития, одной из которых является развитие способности к взаимодействию у дошкольников.

Развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками в игре

В процессе изучения и обоснования актуальности и возможности формирования способности к сотрудничеству у детей старшего дошкольного возраста, многие исследователи обращаются к работам, в которых выделены особенности этого возраста. Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами, и нашли свое освещение в работах З.И. Икуниной, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера, А. Н. Леонтьева и др.

Дети старшего дошкольного возраста отличаются высокой эмоциональностью, впечатлительностью. Они легко возбудимы. Монотонные занятия резко снижают к ним интерес [49,с.66-83]. Среда, эмоциональная атмосфера, многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами взаимодействия детей. [51, с. 45-58]. И, именно, эта эмоциональность, яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены для взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Искреннее общение детей друг с другом открывает в каждом из них необычайную чуткость и мудрость, эмоциональную отзывчивость, яркость воображения. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Переход к конкретно – операционному мышлению влечёт за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребёнка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Педагогические усилия должны быть направлены не на укрощение энергии у старших дошкольников, а, наоборот, на то, чтобы эту энергию использовать как «помощника» в организации образовательного процесса в ДОО. В этой связи возникает необходимость говорить о подходах, методах, средствах и приемах, т.е. том педагогическом инструментарии, который лежит в основе профессиональной деятельности воспитателей и применяется ими в педагогической практике.

Применение арсенала педагогических методов, средств и приемов или, иначе говоря, педагогических технологий позволяет вовремя определить детские проблемы и наметить пути по их решению.

Главное, что есть в каждом ребенке – это искренность, доверчивость, любознательность, открытость. Искреннее общение детей старшего дошкольного возраста друг с другом открывает в каждом из них эмоциональную отзывчивость по отношению к сверстникам, способности к сотрудничеству со сверстниками. Педагоги должны умело направлять их энергию не на конфронтацию в детском коллективе, а на плодотворное сотрудничество, на развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Игра в условиях ДОО выполняет особую диагностическую функцию, позволяя развивать взаимодействие между детьми старшего дошкольного возраста, способствует установлению положительного эмоционального тонуса детского коллектива, формирует у старших дошкольников индивидуальный интерес к разным видам деятельности.

Взаимодействие детей происходит в разной деятельности. Еще В.Г. Нечаева и Р.С. Буре писали, что детей объединяет общий, совместный и коллективный труд. В коллективном труде есть общая цель, необходимость распределения трудовых заданий и необходимость оказания помощи для достижения общего результата [17].

В исследованиях Т.В. Антоновой, В.Я. Вороновой, Р.А. Иванковой, С.Н. Литвиновой не только определены проявления коллективных взаимоотношений дошкольников в игре, но и выделены условия эффективного их развития.

Как отмечает М.Н. Полякова, формирование у детей старшего дошкольного возраста социальных представлений наиболее благоприятно происходит на основе использования игровых методик, способствующих развитию у детей творческого мышления, эмоционального восприятия. Игра в жизни ребенка становится необходимым жизненным атрибутом, средством развития личностных качеств и социализации ребенка [60].

Формирование игровой деятельности должно быть построено на основе комплексного подхода, который включает в себя следующие компоненты: организация предметно-игровой среды, обогащение жизненного опыта старших дошкольников, обучающие игры, общение в процессе игры.

Подобранные игры должны иметь индивидуальный подход в их проведении.

По мнению многих специалистов, значительное место в игровых технологиях должно быть отведено подвижным играм, т.к. игра выступает как средство физической и морально-волевой подготовки. Применение подвижных игр и игровых занятий позволяет в лучшей степени овладевать необходимыми знаниями, умениями и навыками, закрепить их в игровых условиях, а также способствует укреплению опорно-двигательного аппарата, мышц, формированию правильной осанки. Высокий эмоциональный уровень таких занятий позволяет детям легко взаимодействовать друг с другом в процессе проведения данных игр.

Очень важно воспитывать чувство коллективизма у детей старшего дошкольного возраста. В исследованиях Т.С. Блошицыной, А.В. Кенеман, И.В. Сушковой доказано, что благодаря выстроенной последовательности игр возможно становление готовности к сотрудничеству у старших дошкольников.

Таблица 1.

- Технология обучения и проведения подвижных игр в ДОО с детьми старшего дошкольного возраста

Содержание деятельности в играх определяется правилами. Правила представляют собой общепринятые ограничения, регламентирующие поведение соревнующихся. Они же служат эталоном при определении игрового превосходства. В отличие от других видов спорта в играх победители спортивных соревнований - определяются по количеству набранных очков. Их присуждают за достижение условно поставленной цели (попадание мяча в ворота или в площадку, защищаемую соперником; большее количество выбитых фигур или перебежек; опережение соперника в попытке первым выполнить определенные условия игры и т. д.).

Педагогический процесс организации игры должен носить двусторонний характер, способствовать формированию игровых умений и создавать условия для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, в чем ведущую роль играют отношения партнерства детей.

Модели социальных отношений воспроизводятся ребенком в сюжетно-ролевой игре – особой форме познания социальной действительности. Ребенок, осваивая различные социальные роли, оказывается врачом, военным и т.д. Параллельно старший дошкольник приобретает опыт партнерских отношений с участниками игры. В игре развивается детская личность и осуществляется подготовка к переходу на следующий период развития. Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова, подчеркивали, что будет большой ошибкой стремиться сократить период игры в жизни детей старшего дошкольного возраста и ускорить переход от игры к учебной деятельности [12].

А. Фабер замечает, что «значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов» [75, с. 87].

В игре, заложены огромные возможности творческого потенциала личности. Недостаточное развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, двигательной сфер ребенка может затруднять его общение с другими людьми [55, с. 157].

В играх создаются наиболее благоприятные условия для развития творчества детей старшего дошкольного возраста, в играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Играющие старшие дошкольники познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма. Кроме того, играя и реализуя различные формы активности, дошкольники познают себя, свое тело, изобретают и учатся чувствовать гармонию.

Так Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. считают, что игры положительно влияют на развитие чувств и эмоций, коммуникативных проявлений, поскольку радость движения усиливается наличием веселых, комических ситуаций, юмора, и шуток, соревновательного настроя, возможности самовыражения [34, с. 83].

Например, О.В. Артамонова считает игру незаменимым средством развития личности ребенка, основным рычагом воспитания дошкольников. Она видит преимущества игры в ее эмоциональной насыщенности, привлекательности, мобилизирующей силы ребенка, доставляющей ему радость и удовлетворение [4, с. 12].

Другой разновидностью игр для взаимодействия детей является театрализованная деятельность. А.В. Запорожец, А.Д. Леонтьев и др. указывают, что театрализованная деятельность - наиболее доступный и интересный для ребенка способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций, способствующих развитию навыков общения.

Как отмечают Л.В. Артемова, О.А. Акулова, Л.П. Стрелкова, театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей старшего дошкольного возраста эмпатии, то есть способности распознать эмоциональное состояние человека, умение ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

В основе любого театрализованного действия лежит игра. Театрализованная игра позволяет сформировать навыки невербального общения, так как построена не только на диалогической речи, но и на определенной пластической выразительности, которая подразумевает использование мимики, жестов, пантомимики и т.д.

Формирование навыков невербального общения в театрализованных играх помогает детям старшего дошкольного возраста эмоционально воспринимать художественные произведения, выражать свое отношение к содержанию текста, персонажам, различать положительные и отрицательные качества, помогает развитию творчества, закреплению навыков межличностного взаимодействия.

Л.С..Фурмина, О.В.Солнцева и др. используют игры и упражнения, направленные на развитие мимики, пантомимики, жестикуляции; на слуховое внимание, координацию движений, воображение, фантазию; на умение передавать свое эмоциональное состояние.

Ими применяются такие методы и приемы: метод игровой импровизации; метод действенного анализа; фрагментарно - эпизодическое обыгрывание ситуаций, текстов; объединение детей старшего дошкольного возраста в творческие группы; «оживление» сказки (произведения).

Как результат: дети старшего дошкольного возраста активнее используют навыки невербального общения со сверстниками, их общение сопровождается жестами и мимическими средствами.

Использование словесных игр тоже способствует развитию взаимодействия детей. В педагогической литературе отмечается, что для того чтобы дети старшего дошкольного возраста умели общаться между собой и взрослыми (строили правильно предложения, вопросы, меняли интонацию и т.д.), нужно создавать условия для развития диалогической речи у детей с раннего возраста. Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения. У детей старшего дошкольного возраста необходимо формировать умение пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросы, сообщения, побуждения) и соответствующими им ответными реакциями. Дети должны научиться соблюдать правила поведения в процессе диалога, очередность реплик, тематическое единство, использовать этикетные формулы речевого общения, навык поведения с учетом ситуации речевого общения. Словесные игры как средство коммуникативного и творческого развития детей рассматривали такие учёные, как С.В. Алабужева [3], Т.В. Илларионова [33], Н.В. Мартышкина [45], О.Н. Пищухина [59], И.И. Шерешик [80] и др.

На первом этапе работы по развитию диалогической речи старших дошкольников главной задачей является обогащение речевого опыта детей разнообразными видами диалогических сценариев и реплик. При этом подражания относится произведения художественной литературы, речь взрослого, кукольные спектакли, мультфильмы. Внимание детей старшего дошкольного возраста необходимо привлекать к диалогам героев, к тем художественным средствам, которые используются автором, для чего в беседах после чтения произведений детской литературы или просмотра мультфильмов, спектаклей выделяют: 1) инициативные диалогические реплики: «О чем хотел спросить зайчонок? Что он хотел узнать? Как он об этом спросил?»; 2) ответные высказывания: «Как мама- зайчиха отнеслась к мечте своего зайчонка?».

В процессе данной работы главенствующая роль отводится художественному слову. Заучивая диалоги из произведений детской литературы и передавая их в играх – драматизациях, в инсценировании стихотворений, дети обучаются использовать различные формы инициативных и ответных реплик. Например, читая по ролям потешку про зайца, они усваивают разные формы реплик из диалогической пары побуждение – реакция на побуждение. – Ну-ка, зайка, поскачи – поскачи! – Отчего не поскакать? Поскачу! – Лапкой, зайка, постучи – постучи! – Отчего не постучать? Постучу! В этом диалоге дети учатся шутливо реагировать на побуждение. Диалогическое единство вопрос – ответ, которое произносится с различной интонацией, представлено в различных русских народных прибаутках и потешках («Кисонька – мурысонька», «Заяц белый, куда бегал?» и др.) и в стихотворениях различных авторов (Е. Благинина «Черемуха»; В. Орлов «Ты скажи мне, реченька…»). Передача этих стихотворных произведений по ролям позволяет усвоить различные по форме и содержанию вопросы и ответы, вопросительную и повествовательную интонацию.

Формы диалогического взаимодействия можно заимствовать из дидактических и подвижных игр с готовыми диалогическими текстами. Диалогическое единство вопрос – ответ используется в различных играх, «Краски» «Кошки,мышки» и др. Реплики из пары побуждение – реакция на побуждение присутствует в словесных («Передай письмо», «Волшебный ключ») и подвижных играх («Змея», «Волк», «Хлоп-хлоп, убегай!» и др.).

На втором этапе работы задача развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста усложняется. Для этого применяются такие игры, в которых нужно оперировать не только заученными (репродуктивными, но и самостоятельно построенными (продуктивными) репликами. На втором этапе дети старшего дошкольного возраста также учатся вести диалог по телефону, для чего используются игры, связанные с разговором по телефону: «Позвони маме, папе; звонок в поликлинику, в магазин». Для постепенного перехода от использования готовых реплик к построению своих используются различные виды игр – драматизаций, такие театральные игры, как пересказ по ролям, инсценирование литературных произведений, как стихотворных, так и прозаических, и разнообразные режиссерские игры по мотивам произведений художественной литературы. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары, а позднее – произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Используются народные сказки и литературные произведения: «Как лечить удава?» Г. Остера; «Божья коровка», «Неладно скроен, да крепко сшит» К. Ушинского и др.

На третьем этапе работы используются разнообразные игры, которые способны побудить детей к самостоятельному построению диалогических реплик: речевые игры без готовых текстов, игры – драматизации с придуманными сюжетами. Важная роль отводится дидактическим речевым играм, т. к. они позволяют воспитателю направлять речевое поведение детей на создание тех или иных диалогов, на использование разнообразных реплик. Например, дидактическая игра «Что бывает – что не бывает», целью которой является обучение детей внимательному слушанию, замечанию небылиц и исправлению их. В процессе игрового диалога важно соблюдение обоснование

согласия или несогласия с высказываниями партнера, самостоятельное

поддерживание диалога при составлении коллективного рассказа.

Развитие умения задавать вопросы и отвечать на них закрепляется в таких дидактических словесных играх, как игра «Викторина», «Турнир знатоков». Участие в них требует от детей старшего дошкольного возраста усиленной работы мыслительных процессов, памяти, актуализации имеющихся знаний об окружающем мире, активизация представлений о предметах и т.д. Таким образом, при помощи комплекса словесных игр у детей старшего дошкольного возраста формируются такие диалогические умения, как слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, а также навык использования разнообразных языковых средств. Это способствует воспитанию правильного речевого поведения с учетом ситуации общения и эффективному развитию связной диалогической речи.

Таким образом, игровые технологии содействует общему и всестороннему развитию детей старшего дошкольного возраста, способствуют развитию взаимодействия, коммуникации.

Итак, подведем итоги, игровые технологии эффективно влияют на развитие взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, поскольку целевым назначением игровых технологий является воспитание, а ведущим процессом - развитие личности ребенка.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, было уточнено понятие игровых технологий. Под игровыми технологиями мы будем понимать совокупность разнообразных игр и игровых проблемных ситуаций, способствующих проектированию и осуществлению определенной задачи развития ребенка дошкольного возраста.

Для реализации игровой технологии необходимы:

• отбор самых актуальных, сущностных задач в решении проблем взаимодействия детей старшего дошкольного возраста;
• выявление и учет особенностей формирования игровых технологий у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности;
• построение оптимальной системы игровой деятельности, создание игровых ситуаций и рекомендаций по решению проблем в коммуникативной сфере;
• достаточный уровень профессиональной компетентности воспитателя в овладении методами, средствами и приемами игровых технологий.

Следует выделить четыре главных педагогических условия использования игровых технологий:

• обеспечение внешней мотивации детей старшего дошкольного возраста, способной вызвать интерес к содержанию проблемы в игре;
• обеспечение посильности работы воспитанников старшей группы детского сада, с возникающими на каждом этапе игровой деятельности проблемами в общении (рациональное соотношение известного и неизвестного);
• значимость для ребенка информации, получаемой при решении проблемы;
• необходимость диалогического, доброжелательного общения с воспитанниками, когда они способны к конструктивному взаимодействию в игровой ситуации.

Одна из актуальных проблем социально-коммуникативного развития дошкольников - формирование способностей к взаимодействию у детей со сверстниками. Известно, что развитие этих способностей возможно в рамках совместной деятельности.

Подвижные, сюжетно-ролевые, музыкально-дидактические, интерактивные и словесные – эти виды игр могут помочь в развитии способности к взаимодействию детей.

Взаимодействие – это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи. [67, с. 6].

Как отмечает Т.С. Блощицына, изучая возможности формирования положительных взаимоотношений, в подвижных играх детей может объединять выполнение общих действий, есть игры, в которых предполагается взаимопомощь и взаимовыручка в ходе игр с элементами спорта и игры-соревнования.

Проблема взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками является значимой, существует необходимость развития взаимодействия. При развитии взаимодействия возникает стремление к совместной деятельности, овладение опытом согласования замыслов, выстраивание иерархии мотивов поведения, среди которых потребность в признании и уважении сверстников занимает одно из ведущих мест, нарастает произвольность поведения, что может повлиять на гуманистическую направленность взаимоотношений детей, появляются новые механизмы поведения – эмоциональное и когнитивное предвосхищение собственных поступков.

Взаимодействие в играх развивается следующим образом.

В подвижных играх: общие игровые действия и получение от этого удовольствия, наличие правил, регламентирующих взаимодействие, игры-соревнования, когда возникают ситуации для помощи и взаимовыручки.

В сюжетных играх: передача ролевого взаимодействия, передача чувств героя, а на этапе сговора на игру умения согласования замыслов, распределение ролей и предметов для реализации роли, умение разрешать конфликтные ситуации.

Глава 2. Эмпирическое исследование игровых технологий как средство развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Особенности взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

педагогический игровой воспитательный дошкольник

Целью констатирующего эксперимента стало эмпирическое изучение особенностей взаимодействия детей старшего дошкольного возраста до внедрения разработанной мной программы по развитию взаимодействия дошкольников с использованием игровых технологий. В соответствии с указанной целью решалось ряд задач:

1) провести исследование при помощи нижеописанных диагностических средств;

2) проанализировать полученные результаты;

3) сделать выводы об особенностях взаимодействия дошкольников.

В соответствии с указанными задачами констатирующий эксперимент протекал в следующей последовательности:

• непосредственное экспериментальное исследование особенностей взаимодействия дошкольников;
• обработка полученных данных;
• выявление различий между экспериментальной и контрольной группами дошкольников при помощи t-критерия Стьюдента;
• проверка уровня значимости параметров при помощи дисперсионного анализа;
• распределение дошкольников, входящих в экспериментальную группу, по группам методом кластерного анализа;
• характеристика полученных кластеров.

Мною были подобраны подвижные игры и игровые задания с учетом старшего дошкольного возраста детей для развития взаимодействия (Приложение 1).

С целью изучения особенностей взаимодействия детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента, я использовала несколько диагностических методик, включавший в себя:

1) комплекс методик «Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста» (Т.П. Авдулова, Г.Р. Хузеева) [1];

2) методика Р. Жиля [46]; 3) «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (Т.А. Репина) [53];

4) комплекс методик «Межличностные отношения дошкольников» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова) [65]. (Приложение 2)

Анализ психолого-педагогических исследований и полученных данных количественного анализа собственного исследования позволил объединить выделенные проявления (параметры) в 3 компонента (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) для определения уровня сформированности способности к взаимодействию. К когнитивному компоненту относятся: знания о правилах поведения, о способах разрешения конфликтных ситуаций, знание о другом ребенке и умение объяснить. К эмоциональному компоненту: интерес к другому ребенку, эмоциональный фон отношений, т.е. эмоциональное отношение ребенка к другим детям, эмоциональное отношение других детей к ребенку, популярность, удовлетворенность отношениями с другими и своим статусом. К поведенческому компоненту: инициативность, направленность отношения (эгоистическая или гуманистическая), адекватность и разнообразие контактов

Выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста. 10 из них вошли в экспериментальную группу, 10 – в контрольную.

Используя t-критерий Стьюдента, мы сравнили особенности взаимодействия дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента. Результаты представлены в таблице (Приложение 2).

Проведённый мной анализ выявил, что значимых различий по всем исследуемым параметрам между дошкольниками экспериментальной и контрольной группы не обнаружено. Таким образом, можно предположить, что выявление значимых различий на этапе контрольного эксперимента позволит обосновать эффективность внедрения программы по регулированию отношений дошкольников с использованием игровых технологий.

С целью определения сформированости уровня взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента я провела кластерный анализ. Я задала 3 группы и проверила, действительно ли переменные отличаются во всех группах. Эта проверка осуществлялась с помощью дисперсионного анализа, результаты которого представлены в таблице (Приложение 3)

Уровень значимости для всех измеряемых параметров высокий, все значения F-критерия значимы. Таким образом, все параметры являются критериями классификации. Результаты кластерного анализа представлены в таблице (Приложение 4)

Таблицы – содержат описательные статистики для каждого из выделенных кластеров (групп). (Приложение 6-8)

Исследование индивидуальных особенностей этих детей показало, что представления есть, но дети не могут привести примеры о способах выхода из конфликтных отношений. Данные дошкольники обладают низким социометрическим статусом, у них неразвиты навыки продуктивного взаимодействия со сверстниками. Другие дети либо не интересуют их, либо вызывают отрицательные чувства, соответственно, можно говорить об отсутствии способности к согласованности действий, чувствительности к сверстнику.

Представители группы №1 замкнуты на общении в узком кругу, безынициативны, пассивны. В случае конфликтной ситуации склонны проявлять упрямство, не готовы к компромиссам, не могут выбрать конструктивную линию поведения. Склонны замыкаться в себе, избегать общения с другими детьми и взрослыми. Эмоциональный фон общения отрицательный. Таким образом, их уровень взаимодействия мы оцениваем как низкий.

1. Группа №2 (средний уровень) дошкольников. Проведённый анализ выявил, что они обладают достаточным уровнем развития речевой и мыслительной деятельности: значения параметров, характеризующих особенности внимания и коммуникативных способностей варьируются в пределах среднего уровня, или нормы. С точки зрения поведенческого аспекта данные дошкольники, в целом, вписываются в коллектив, заинтересованы в общении и поддержании хороших отношений с другими детьми. Вместе с тем, проявления положительного эмоционального отношения носит неустойчивый характер, коммуникация, чаще всего, сводится к совместной игровой деятельности с ровесниками. Сверстники для них, в большей степени, являются объектами действия, а не самостоятельными субъектами.

Дети, объединяемые второй группой, достаточно пассивны, редко проявляют инициативу, не стремятся к лидерству. Они достаточно конформны, в случае конфликтной ситуации склонны подчиниться, не настаивать на своём мнении. Их уравновешенность положительно воспринимается другими детьми, они приняты в коллективе сверстников. В общении со взрослыми данные дошкольники, чаще всего, избирают тактику подчинения. Они выполняют просьбы и поручения, ориентированы на взаимодействие. Таким образом, мы определяем их уровень взаимодействия с другими детьми как средний.

2. Группа №3 (высокий уровень) охватывает 32% детей. Они быстро ориентируются в ситуации, внимательны, обладают развитой памятью и речевыми навыками, хорошим интуитивным и логическим мышлением. Эти дети часто являются лидерами среди сверстников, у них высокий социометрический статус, развитая способность к согласованным действиям. У детей этого уровня сформирован объективный образ сверстника, в большей степени дети ориентированы на личностное, чем на предметное общение. Они заинтересованы в общении с широким кругом людей на разнообразные темы, чаще всего ориентированы на стратегию сотрудничества как со сверстниками, так и с взрослыми.

Эти дети популярны, поскольку доброжелательны и внимательны к окружающим, в любой ситуации склонны к конструктивным способам разрешения проблем. Данные дошкольники обладают явно выраженными познавательными и творческими потребностями. Они не ограничиваются предложенными игровыми ситуациями, склонны проявлять изобретательность, фантазию, как в активной физической деятельности, так и в творческих работах. Вышесказанное позволяет определить их уровень взаимодействия со сверстниками как высокий.

Диаграмма №2 Соотношения кластеров, объединяющих дошкольников контрольной группы по уровням взаимодействия на констатирующем этапе эксперимента

Все расчеты проводились при помощи современного метода вычисления (сайт статистика).

Количественный анализ результатов диагностических методик, что большинство детей старшего дошкольного возраста во взаимодействии со сверстниками испытывают следующие трудности: неумение согласовывать замыслы партнеров по совместной деятельности, неумение понимать эмоциональное состояние сверстников, недостаточная сформированность способов проявления доброжелательности, недостаточная сформированность представлений о правилах взаимодействия в совместной деятельности.

Подытоживая вышесказанное, отметим, что диагностика дошкольников на этапе констатирующего эксперимента выявила ряд сложностей в их межличностном взаимодействии. В соответствии с полученными результатами, участие в программе развития взаимодействия дошкольников с использованием игровых технологий рекомендуется, по меньшей мере, 68% детей, находящимся на низком и среднем уровнях развития взаимодействия со сверстниками. Таким образом, проведённое мной исследование доказывает обоснованность использования программы, способствующей улучшению межличностного взаимодействия дошкольников.

Условия применения игровых технологий для развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Цель: развитие взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста посредством игровых технологий.

Игровая деятельность детей в дошкольных образовательных организациях в современных условиях отличается разнообразием. Среди игр, которые используются для развития личности дошкольника, выделяются игры, создаваемые самими детьми под руководством воспитателя. Как правило, речь идет о творческих играх, вклад в которые самих дошкольников уникален и личностно обусловлен. Между тем, в воспитательном процессе также используется игровая деятельность на основе специально разработанных для дошкольников игр, имеющих соответствующее возрасту содержание и определённые правила. Проведённый теоретический анализ позволил мне выявить ряд игровых технологий, способствующих развитию взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

Исходя из этих компонентов, которые служат для диагностики уровня взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками, мною было использовано более 20 игр.

Я использовала следующие виды игр:

• Музыкально-дидактические
• Сюжетно-ролевые
• Интерактивные
• Словесные

Использование данных игр обуславливается тем, что, на мой взгляд, эти виды игр лучше влияют на развитие взаимодействия у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками. Помогают детям развивать в себе чувства сопереживания, содействия, помогают расширить круг общения у ребенка.

Я использовала следующие критерии отбора игровых технологий:

1. Последовательность решаемых задач.
2. Разнообразие используемых средств для объединения детей в играх.
3. Активное включение детей в игровые ситуации.
4. Учет уровня сформированности взаимодействия детей со сверстниками

Музыкально-дидактические игры.

1)»Угадай, кто идет»

Цель: развивать способность у детей договариваться друг с другом в процессе обсуждения правильного ответа.

Материалы и реквизит: карточки животных, фортепиано или магнитофон.

Ход игры:

Подготовительная часть: Дети делятся на подгруппы игрой «молекула», усаживаются на стульях в виде круга каждая подгруппа и раздаются мешочки с карточными ответами.

Основная часть: музыкальный руководитель проигрывает небольшую мелодию на инструменте. Дается время на обдумывание 30 сек, после выбирается ответ из предложенных карточек, на которых были нарисованы животные.

Заключительная часть: объявление победителей, награждение нотными значками.

В данной игре я могла проследить все три компонента и следующие параметры во взаимодействии детей:

-особенности отношения со сверстниками;

-отношение к лидерству;

-автономия или подчинение сверстнику;

-поведение в случае отвержения; -активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

-популярность ребенка;

-инициативность;

-просоциальное поведение.

При проведении данной игры, дети живо реагировали на предлагаемую музыку, совещались друг с другом и после давали общий ответ от своей подгруппы. Хорошо прослеживались отношения детей, видно было лидеров и детей, которые брали инициативу на себя. Игра прошла в приятной атмосфере, и все

дети были захвачены соревновательным моментом.

2) «Молекула»

Цель: Учить детей умению быстро объединяться в соответствии с определенным признаком

Ход игры:

Играет веселая музыка, дети передвигаются хаотично по всему пространству, отведенному для игры. Педагог говорит слова:

«Стоп! Молекула 3». Дети должны поделиться на группы, состоящие из тех цифр, которые названы педагогом. Тем самым мы можем поделить детей случайным образом на подгруппы.

В данной игре нам хорошо были видны эмоциональный, поведенческий компоненты и следующие параметры во взаимодействии детей:

-инициативность;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

-преобладающий эмоциональный фон.

Эта игра вызывала бурю эмоций у детей. Присутствовал эффект неожиданности, потому что музыка могла резко оборваться и нужно быстро найти партнеров, чтобы создать свою подгруппу. В этой игре не может быть отверженных детей, т.к. смысл в том, чтобы набрать нужное количество человек, которое назовет педагог. Были дети не особо популярные в группе и те, которых сложно заинтересовать чем-либо, но и они прекрасно вливались в происходящее и чувствовали себя по-настоящему нужными.

3)»Платочки»

Цель: Учить выполнять общие движения, получать удовольствие от совместных действий.

Материалы и реквизит: разноцветные платочки (по количеству детей).

Педагог предлагает детям взять платочки в руки. Затем педагог смахивает платком и пением зовет детей встать в круг:

Все в круг скорее бегите, Платочки вы покажите. Платочками помашем, Споем и спляшем.

Воспитатель под музыку показывает танцевальные движения, а дети повторяют. Потом было внесено усложнение в данную игру, один из детей придумывал и показывал свое движение, а другие дети повторяли

В данной игре мне хорошо были видны эмоциональный, поведенческий компоненты и следующие параметры во взаимодействии детей:

-преобладающий эмоциональный фон;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-отношение к лидерству;

-популярность ребенка.

Атрибуты, которые были использованы в игре, и яркая, разная по характеру музыка, повлияли на общую атмосферу игры, дети увлеченно танцевали и пытались придумать свои движения с платком. Но все же нужно подчеркнуть, что девочки на определенном этапе в большей степени были увлечены происходящим. Поэтому следовало задание, поделиться на пары (девочка-мальчик) и придумать свой танец. Сначала ребята стеснялись, но потом стали проявлять больше творчества и больше согласованности движений в паре. Использование соревнования, поддержка педагога помогли в решении задачи развития парного взаимодействия.

4)»Угадай мелодию»

Цель: развитие способности у детей к совместному обсуждению правильного ответа, развитие ответственности перед своей командой

Материалы и реквизит: фортепиано. Ход игры:

Подготовительная часть: деление на подгруппы, при помощи игры «Молекула», объяснение правил игры.

Основная часть: педагог проигрывает небольшие мелодии на фортепиано, дети в подгруппах через 20 секунд должны угадать, что это за песни и из каких мультфильмов. Один правильный ответ – 1 балл.

Заключительная часть: объявление победителей и исполнение песен вместе со всеми под музыкальное сопровождение.

В данной игре мне хорошо были видны все 3 компонента (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и следующие параметры во взаимодействии детей:

- избирательность в общении;

-конфликтность, агрессивность;

-любознательность;

-активность в общении;

-стремление к лидерству, доминирование в группах детей;

-поведение в случае отвержения;

- эмоциональное отношение к ребенку со стороны сверстников;

- познавательный аспект;

-инициативность;

-преобладающий эмоциональный фон.

В этой игре я смогла увидеть избирательность в общении детей. Дети угадывали не все мелодии, и многих интересовал вопрос - «Что же это за песня была?». В конце этой игры ребята попросили спеть те, песни, которые они не смогли угадать. Были и те дети, кто не остался равнодушным к своим товарищам и подбадривал, если ребята расстраивались или конфликтовали друг с другом из-за игры.

5. «Концерт»

Цель: Развивать способность к проявлениям доброжелательности, стремление к эмоциональной поддержке выступающих, развивать ответственность каждого участника концерта

Ход концерта:

Были поставлены танцевальные, музыкальные и актерские выступления для родителей. Дети взаимодействовали в поставленных актерских сценках, танцевальных постановках. Выбирали номера для показа на концерте.

В данной мероприятии мне хорошо были видны все 3 компонента (когнитивный, эмоциональный, поведенческий) и следующие параметры во взаимодействии детей:

-способность к согласованности действий;

-чувствительность к сверстнику;

-содержание общения;

-особенности отношения со сверстниками;

-широта круга общения;

-отношение к лидерству;

-познавательный аспект;

-автономия;

-поведение в случае отвержения;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

- инициативность;

-преобладающий мотив общения;

-разнообразие мотивов общения;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

- продуктивность общения;

-тип общения;

-просоциальные действия;

- избирательность в общении;

-любознательность;

-стремление к общению в больших группах детей;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-стремление к уединению;

- социометрический статус ребенка;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон.

Абсолютно все ребята были удовлетворены своей совместной деятельностью. Все это связанно с тем, что для каждого ребенка была поставлена задача в подготовке концерта и дети были полностью поглощены творческим процессом.

Поэтому можно сказать, что музыкально-дидактические игры развивают чувство товарищества и ответственности. Выполняя задания, предлагаемые воспитателем, дети объединяются и совместно решают, как поступить в предлагаемой ситуации, как использовать имеющиеся музыкальные знания и умения. Например, во время мероприятия «Концерт» дошкольники должны были подготовить концертную программу, совместные и индивидуальные выступления и порадовать взрослых и детей своими номерами. Участники игры вместе определили номера, которые могут вызвать интерес у зрителей, а дети-артисты проявили ответственность при подготовке и исполнении музыкальных номеров. Не менее значимым оказалось обсуждение результатов концерта.

Мой опыт свидетельствует, что музыкально-дидактические игры должны быть интересно и красочно оформлены с использованием, прежде всего, музыкальных инструментов и современной техники. Эстетически выразительное оформление может быть важным воспитательным моментом в условиях, когда дошкольники сами изготавливают необходимую наглядность, используют рисунки, вырезки из журналов, игрушки. Музыкально-дидактические игры всегда вызывают живой интерес у дошкольников, поскольку они связаны с удивительным миром музыки, который развивает творческую деятельность и воображение ребенка, оказывает огромное влияние на развитие общения детей, учит ответственности за свои действия.

Сюжетно-ролевые игры. Большой интерес вызывает у дошкольников сюжетно-ролевая игра, поскольку самостоятельное придумывание игрового сюжета, развитие игрового замысла, содержания роли – это возможность выразить себя, раскрыть свои знания, впечатления, представления об окружающем мире, и, кроме того, воссоздать и развить социальные отношения.

Я использовала следующие игры:

1)»Зоопарк»

Цель: Учить детей умению согласовывать свои действия с другими детьми, выполняющими общее задание в соответствии с выполняемыми ролями.

Материалы и реквизит: бумага, карандаши (для оформления билетов и путевых листов), мягкие игрушки в виде животных (это не обязательно, могут быть и предметы-заместители)

Ход игры:

Дети делятся на группы и занимаются разной деятельностью. Кто-то занят строительством вольеров для животных, кто-то обустраивает кабинет ветеринара, кто-то занят изготовлением билетов, строительством бассейна, а остальные дети ждут открытия зоопарка в качестве гостей.

Когда все готово к приему гостей, проводники получают от директора зоопарка путевые листы с указанием маршрута путешествия и количества необходимых для зоопарка животных.

Проводники выбирают соответствующий вид транспорта и разъезжаются в разные заповедники: один за верблюдами в пустыню поездом, а другой – за медведями в тайгу самолетом, третий – за дельфином в черное море на пароходе.

А в зоопарке дети продолжают трудиться. Все готовятся к встрече животных: рабочие устраивают клетки, моют пол, повара продумывают дневной рацион питания, врач готовит лекарства.

Вскоре к зоопарку подъезжают проводники. Их встречают директор зоопарка и врач. Врач осматривает животных и с удовольствием сообщает, что они здоровы и их можно оставить в зоопарке.

Дети размещают медведей в прохладную клетку, а верблюдов устраивают на одной из солнечных площадок зоопарка. Затем они просят рабочих покормить животных, а сами отправляются отдыхать перед новым рейсом.

Дети играют долго, с большим удовольствием и интересом. Каждый занят своим делом: кто моет клетки, кто выводит зверей гулять, кто организует экскурсию для малышей и т. д. играют дети до тех пор, пока не закрывается зоопарк на «санитарный день».

Игра в «Зоопарк» становится для детей увлекательной коллективной деятельностью. Воспитатель поддерживает эту игру и помогает играющим развивать ее содержание. Появляются новые роли (экскурсовод, электрик, дрессировщик и др.).

В данной игре мне хорошо были видны все 3 компонента (когнитивный, эмоциональный, поведенческий).

2)»Супермаркет»

Цель: Развивать способность распределять роли в игре, учитывая желания участников игры, проявляя доброжелательность.

Материалы и реквизит: Муляжи продуктов, корзиночки, ящички, касса, деньги, чеки, игрушки.

Ход игры:

Дети делят роли между собой (продавец-кассир, охранник, покупатель, уборщица, работники в зале). В ходе игры дети создают зону супермаркета, раскладывают продукты по полочкам, создают уголок для касс и придумывают атрибуты одежды для разного персонала. Педагогу необходимо обращать внимание на взаимоотношения детей и ненавязчиво корректировать игру, если это требуется.

В данной игре мне хорошо были видны все 3 компонента (когнитивный, эмоциональный, поведенческий).

Не все дети были довольны полученной ролью в игре, поэтому реакция детей на такое отношение прослеживалась очень отчетливо. Так же было видно, кто из ребят пользуется популярность. В этой игре оказалось много инициативных детей, поэтому это привело к агрессии и к конфликтам детей друг с другом. В середине игры ситуация нормализовалась и было сложно заканчивать игру, т.к. дети были полностью в сюжете игры.

3. «Аптека»

Цель: развитие способности к взаимодействию, умение согласовывать замыслы детей друг с другом

Материалы и реквизит: игрушечное оборудование аптеки. Ход игры:

Проводится беседа о том, люди каких профессий работают в аптеке, чем занимаются. Объясняем детям кто такие фармацевты, что они делают. Что делает заведующая аптекой, ее обязанности. Так же дети выдают лекарства строго по рецептам врача. Роли распределяют дети самостоятельно, по желанию.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-способность к согласованности действий;

-чувствительность к сверстнику;

-содержание общения;

-особенности отношения со сверстниками;

-широта круга общения;

-отношение к лидерству;

-автономия;

-поведение в случае отвержения;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

-инициативность

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-продуктивность общения;

-избирательность в общении;

-любознательность;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника;

-преобладающий эмоциональный фон.

4. «Парикмахерская»

Материалы и реквизит: халаты, накидка для клиента, ножницы, расчески, резинки.

Ход игры:

Дети организуют вместе с воспитателем место для игры. Делят роли между собой. Персонал парикмахерской занимает свои места в разных залах (мужской зал, женский зал, маникюрный зал). И дети начинают принимать клиентов. В процессе игры дети узнают об обязанностях парикмахера и хорошо взаимодействуют друг с другом.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-инициативность;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-продуктивность общения;

-избирательность в общении;

-чувствительность к воздействиям сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон.

5. «Космонавты»

Цель: развитие способности умение учитывать интересные предложения партнеров по игре в процессе распределения ролей и развитие сюжета игры.

Материалы и реквизит: мягкие блоки для постройки космического корабля, инструменты для работы в космосе, игрушечные фотоаппараты.

Ход игры:

Детям предлагается отправиться в космос, чтобы оставить там спутник, который будет передавать на Землю сигналы о погоде. Дети все вместе думают, что нужно взять с собой в космос. Дети обыгрывают ситуацию. Они выполняют задание и возвращаются на землю. Роли распределяются по желанию детей (Радист, Пилот, Штурман, Капитан и др.).

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-способность к согласованности действий;

-широта круга общения;

-отношение к лидерству;

-автономия;

-поведение в случае отвержения;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

- популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-просоциальные действия;

-избирательность в общении;

-любознательность;

-стремление к уединению;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

- чувствительность к воздействиям сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон.

6)»Школа»

Цель: Развивать способность к совместному обогащению сюжета игр за счет создания игровых проблемных ситуаций

Материалы и реквизит: ручки, карандаши, сумки или портфели (могут быть использованы предметы-заместители)

Ход игры:

Игра проходит в образовательной зоне детского сада, где есть парты. Дети делят роли между собой (директор школы, учителя, ученики, повар и др.). Учителя выбирают себе предмет, который они будут вести, подбирают костюмы для своих образов. Ученики берут себе сумки, портфели и все то, что, по их мнению, может пригодиться в школе. Звенит звонок, и дети начинают развивать сюжет игры. Были и ребята, которые сами придумывали себе роли, такие как: повар, охранник, уборщица.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-отношение к лидерству;

-автономия;

-поведение в случае отвержения;

-активность в общении;

-популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-реакция на фрустрацию;

-стремление к уединению;

- удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника.

Жизнь детского коллектива устанавливается в соответствии со следующими положениями:

1) решение всех вопросов сообща: планирование действий, операций, осуществление их; обсуждение прожитой жизни;

2. постоянное выполнение «серьезных» дел на пользу и радость людям;
3. прежде всего – исполнение задания;

4) разделенная радость – двойная радость. Разделенное горе – полгоря;

5) каждый заботится обо всех и все о каждом;

6) взаимодействие;

7) использование разнообразных методов педагогического воздействия (побуждения, убеждения, приучения) с целью формирования настоящего характера;

8) бережливое отношение к времени;

9. систематическое духовное обогащение и физическое совершенствование.

Интерактивные игры.

1. «Волшебная подушка»

Цели: сплочение группы, возможность выразить свои мысли и почувствовать, что сверстники принимают все высказанное всерьез.

Материалы: подушка. Ход Игры:

Дети садятся, образуя небольшой круг. Педагог показывает подушку и рассказывает, что она не простая, а волшебная. Когда человек садится на эту подушку, то он может быть уверен в том, что его выслушают и примут любые его желания и мечты. Это может быть любое желание, связанное и с группой, с детским садом, другом. Но может быть и совсем другое желание, например, чтобы вы нашли хорошего друга, чтобы у вас появилась своя комната, чтобы бабушка с дедушкой приезжали в гости и т.д. Сидя на подушке, свой рассказ нужно начинать со слов «Я хочу…» Остальные ребята должны внимательно выслушать рассказчика. После того, как ребенок поделился своими мыслями, желаниями, он передает подушку другому человеку на свое усмотрение. В конце игры все могут высказать свое отношение к тому, что рассказали ребята.

Педагог должен контролировать весь процесс, чтобы очередь дошла до каждого ребенка, и никто не остался без внимания.

Эта игра проводилась в первую очередь для того, чтобы дети могли высказать свои мысли, почувствовать поддержку со стороны сверстников и сплотиться. В начале проведения данной игры дети продолжали фразу следующим образом: «Я хочу красивое платье», «Я хочу не есть кашу утром», «Я хочу строить дома, чтобы нам с родителями не пришлось все время переезжать с одной квартиры на другую» и т.д. Но потом дети оставили все материальные проблемы и стали говорить о взаимоотношениях людей: «Я хочу, чтобы родители никогда не ругались», «Я хочу, чтобы папа приходил с работы раньше, и мы с ним играли» и др.. Так же дети затронули взаимоотношения с их сверстниками, например, Настя поделилась с ребятами тем, что она хочет помириться с Аней (девочки поругались на тот момент) и ей стыдно за свое поведение. Вова сказал, что хочет, чтобы ребята чаще звали его играть. В конце игры дети обсуждали то, что им большего запомнилось и то, что им ближе всего.

В этой игре прослеживались все 3 компонента.

2. «Правда и ложь»

Цели: возможность узнать своих сверстников лучше.

Игра заставляет задуматься об истине, заблуждениях, лжи. Каждый может проверить, насколько хорошо он знает своих товарищей.

Ход игры:

Сесть нужно, образуя круг. Педагог рассказывает историю о волшебном напитке, выпив который человек рассказывает о себе 3 факта, два из них чистая правда, а один – ложь. Давайте представим себе, что мы выпили этот напиток. Все должны придумать о себе 3 вещи. А потом каждый будет рассказывать о себе 3 факта, а остальные отгадывать, где правда, а где ложь. Педагог должен показать на своем примере, что речь не должна идти о чем- то поверхностном или формальном. И дайте возможность ребятам отгадать, где говорилась правда, а где нет, чтобы каждый ребенок имел возможность рассказать о своих догадках. Потом передайте слово соседу справа или слева.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

- чувствительность к сверстнику;

-особенности отношения со сверстниками;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

-инициативность;

-преобладающий мотив общения;

-разнообразие мотивов общения;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-стремление к лидерству;

- конфликтность, агрессивность;

-социометрический статус ребенка;

- преобладающий эмоциональный фон; -восприятие.

3. «Музыкальный рисунок».

Ход игры:

В начале игры неизбежен звуковой хаос. Но потом, постепенно будет появляться музыкальный рисунок. Какие-то группы находят свой ритм, в других же появляется несколько ритмов, которые дополняют друг друга.

Нужно встать так, чтобы получился широкий круг. После того, как я дам вам сигнал, каждый должен будет отхлопывать ладошками какой-нибудь ритм, который ему пришел в голову. Сначала вы будете слышать только себя. Однако со временем вы, вероятно, начнете различать ритмы своих соседей, и, может быть, сумеете создать какой-нибудь общий ритмический рисунок. Если вам это удастся, откройте глаза и общайтесь друг с другом взглядом. Мы будем играть до тех пор, пока кто-нибудь из вас не почувствует, что цель достигнута и можно остановиться. Пусть он тогда крикнет: «Стоп!»

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

- способность к согласованности действий;

-чувствительность к сверстнику;

- особенности отношения со сверстниками;

-широта круга общения;

-отношение к лидерству;

-автономия;

-активность в общении;

-инициативность;

- эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

- эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

- продуктивность общения;

- избирательность в общении;

-стремление к общению в больших группах детей;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-социометрический статус ребенка;

- удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон; -восприятие.

4. «Сладкая проблема»

Цели: путем переговоров в данной игре дети учатся решать проблемы.

Самое важное в ней то, что дети могут в спокойной обстановке концентрироваться на принятии совместного решения и учиться отказываться от быстрого решения проблемы в свою пользу. Так же эта игра помогает детям поговорить о справедливости.

Материалы: печенье, салфетки. Ход игры:

Сядьте в один общий круг. Я принесла вам несколько печений. Но чтобы получить печенье, вам нужно сначала выбрать себе партнера и решить с ним одну проблему. Сядьте друг напротив друга и посмотрите друг на друга.

Между обоими партнерами я тут же положу салфетку с печеньем. Пожалуйста, пока его не трогайте...

А теперь перейдем к нашей проблеме. Вы можете получить печенье только в том случае, если ваш партнер по доброй воле отдаст его вам. Пожалуйста, помните об этом правиле. Сейчас вы можете начать говорить, но помните, что вы не имеете права просто так взять печенье без согласия своего партнера...

Подождите, пока все дети примут какое-нибудь решение. При этом они могут действовать разными способами. Одни могут сразу съесть печенье, получив его от партнера. Другие берут печенье, разламывают его пополам и одну половинку отдают своему партнеру. Некоторым потребуется сравнительно много времени, чтобы завершить свои переговоры.

А теперь я дам каждой паре еще по одному печенью. Обсудите, как вы поступите с печеньем на сей раз.

И в этом случае могут быть разные варианты. Дети, разделившие первое печенье пополам, обычно повторяют эту «стратегию справедливости».

Большинство детей, в первой части игры отдавшие печенье партнеру и не получившие ни кусочка, ожидают теперь, что партнер отдаст печенье им. Есть дети, которые готовы отдать партнеру и второе печенье.

А теперь давайте обсудим, что у нас получилось. Это хороший вариант сотрудничества. Расскажите, что вы сделали с первым печеньем, что стало со вторым.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-чувствительность к сверстнику;

-содержание общения;

-поведение в случае отвержения;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

-инициативность;

-разнообразие мотивов общения;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

-продуктивность общения;

-тип общения;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-социометрический статус ребенка;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон;

-восприятие.

5. «Напёрсток».

Цели: игра помогает детям сосредоточиться на поставленной цели. Материалы: напёрсток.

Ход игры:

В группе прячется наперсток педагогом. Дети имеют возможность ходить и заглядывать во все места. Но нет никакого смысла искать его в горшках, под столами, т.к. он лежит на видном месте. Кто находит наперсток, должен сохранить это в тайне и никому не выдать свой секрет. Все остальные дети продолжают искать, а этот ребенок следит за всем происходящим, пока остальные не поймут, что наперсток уже найден. Тот, кто первым найдёт напёрсток, в следующий раз прячет его. Игру можно проводить несколько раз.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-способность к согласованности действий;

-чувствительность к сверстнику;

-автономия;

-инициативность;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-стремление к уединению.

6) «Браво!»

Цели: эта игра помогает развитию хороших взаимоотношений в группе. Ход игры:

Педагог рассказывает детям, что такое аплодисменты, где они их могли видеть (цирк, спектакль). Спрашивает детей, хотели бы они почувствовать восторженные аплодисменты в свой адрес. И переходит к самой игре.

Ставим стул в центре, а все дети плотно его окружают. Спрашиваем у детей, кто бы хотел первым встать на этот пьедестал. Ребенок становится на стул и все поддерживают его бурным рукоплесканием. В первый раз нужно помочь детям аплодировать изо всех сил, когда дети увидят, как аплодисменты приятны стоящему на стуле, они будут рукоплескать еще сильнее.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

-чувствительность к сверстнику;

-особенности отношения со сверстниками;

-отношение к лидерству;

-поведение в случае отвержения;

- эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

- эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-стремление к уединению;

-социометрический статус ребенка;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника.

7) «Паутинка»

Цели: эта игра помогает детям развить взаимодействия друг с другом.

Материалы: клубок ниток Ход игры:

Сядьте, пожалуйста, в один большой круг. У каждого из вас сейчас есть возможность сообщить нам своё имя и что-нибудь рассказать о себе. Может быть, кто-нибудь захочет рассказать о своей игрушке, о том, что лучше всего у него получается, или о том, чем он любит заниматься в свободное время. У вас есть минута, чтобы подумать, что вы хотите рассказать нам о себе….(Возьмите клубок в руки и начните игру сами.)

Меня зовут Ольга Васильевна, и я очень люблю кошек….(Зажмите свободный конец нити крепко в руке и киньте клубок ребенку, сидящему напротив)

Таким образом, клубок передаётся дальше и дальше, пока все дети не окажутся частью одной постепенно разрастающейся паутины. Затем поговорите с детьми обо всём, что может способствовать групповой сплочённости. Спросите их: «Как вы думаете, почему мы составили такую паутину?» После этого разговора нужно будет снова распустить паутину. Для этого каждый ребёнок должен возвращать клубок предыдущему, называя его по имени. Так продолжается до тех пор, пока клубок не вернётся к вам обратно.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

- чувствительность к сверстнику;

-особенности отношения со сверстниками;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

- инициативность;

-эмоциональное отношение к сверстникам;

- избирательность в общении;

-любознательность;

-стремление к общению в больших группах детей;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

- преобладающий эмоциональный фон;

-восприятие.

Словесные игры.

Разберем несколько игр, которые я использовала:

1. «Кошки, мышки»

Ход игры:

Педагог играет роль кошки, дети играют роль мышек. Заучивается небольшой стишок, под который делаются движения.

Вышли мышки как-то раз, (марш на месте) Посмотреть который час. (показываем на ручные часы)

Раз, два, три, четыре (пересчитываем мышек) Мышки дернули за гири! (поднимаем руки и дергаем вниз)

Раздался ужасный звон, (закрываем ладонями уши) Разбежались мышки вон! (дети разбегаются, педагог их ловит)

На последние слова воспитатель ловит мышей, кто попался, тот становится кошкой и помогает ловить мышей. Те, кто успел добежать до линии, где домики, продолжают игру дальше.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

- способность к согласованности действий;

-чувствительность к сверстнику;

-отношение к лидерству;

особенности общения со взрослыми;

- инициативность;

- эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-стремление к лидерству;

-конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-стремление к уединению;

-социометрический статус ребенка;

- чувствительность к воздействиям сверстника.

2. Мюзикл «Три поросенка»

Ход мероприятия:

Был прописан сценарий, где у каждого ребенка была своя роль. Часть детей помогала с декорациями и костюмами, другие дети участвовали в роли актеров. Родители вместе с детьми придумывали образы, в которых дети выступали. Были поставлены не только театральные сцены, а так же танцевальные номера и вокальные выступления. Дети были очень увлечены процессом подготовки мюзикла. Ребята так же были заняты подготовкой афиши, которую мы разместили перед детским центром. Были приглашены дети из других групп и другие гости.

Следующие параметры были ярко выражены во взаимодействии у детей друг с другом:

- способность к согласованности действий;

-чувствительность к сверстнику;

-содержание общения;

-особенности отношения со сверстниками;

-широта круга общения;

-отношение к лидерству;

-автономия;

-поведение в случае отвержения;

-активность в общении;

-особенности общения со взрослыми;

-инициативность;

-преобладающий мотив общения;

-разнообразие мотивов общения;

- эмоциональное отношение к сверстникам;

-популярность ребенка;

-эмоциональное отношение ребенка со стороны сверстников;

-продуктивность общения;

- тип общения;

- просоциальные действия;

-избирательность в общении;

- любознательность;

-стремление к общению в больших группах детей;

-стремление к лидерству;

- конфликтность, агрессивность;

-реакция на фрустрацию;

-стремление к уединению;

-социометрический статус ребенка;

-удовлетворенность ребенка своими отношениями;

-чувствительность к воздействиям сверстника;

- преобладающий эмоциональный фон.

Таким образом, предложенная программа игровых технологий включает разнообразные игры (музыкально-дидактические, сюжетно-ролевые, словесные и интерактивные), в каждой из которых использовались разнообразные средства для создания интереса к совместным играм, практическое проигрывание ситуаций совместного обсуждения возникающих проблемных ситуаций, развитие просоциальных форм взаимодействия и развитие удовлетворенности складывающимися положительными отношениями. Во многих играх, связанных с коллективным обсуждением правильного ответа и организацией публичных выступлений, было отмечено рост ответственности каждого участника и стремление к взаимопомощи. В процессе проведения игр было выявлено изменение отношения к детям, не пользующихся популярностью на констатирующем этапе эксперимента.

Динамика развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками

В течение работы по программе регулирования отношений дошкольников с использованием игровых технологий я фиксировала достижения детей, анализировала изменения в их взаимоотношениях. После окончания формирующего эксперимента я провела повторное диагностирование индивидуально-личностных особенностей детей.

Целью контрольного эксперимента стало эмпирическое изучение особенностей взаимодействия детей старшего дошкольного возраста после внедрения программы по регулированию отношений дошкольников с использованием игровых технологий. В соответствии с указанной целью в работе решается ряд задач:

1) провести исследование при помощи описанных ранее диагностических средств;

2) проанализировать полученные результаты;

3) сделать выводы об особенностях взаимодействия дошкольников;

4) сделать выводы о динамике сформированности навыков взаимодействия по сравнению с констатирующим экспериментом.

В соответствии с указанными задачами контрольный эксперимент состоял из 6 этапов:

1) непосредственное экспериментальное исследование особенностей взаимодействия дошкольников;

2) обработка полученных данных;

3) проверка уровня значимости параметров при помощи дисперсионного анализа;

4) распределение дошкольников, входящих в экспериментальную группу, по кластерам методом кластерного анализа;

5) характеристика полученных кластеров;

6) сравнительный анализ уровней взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего и контрольного экспериментов при помощи t-критерия Стьюдента.

Выборку составили 20 детей старшего дошкольного возраста. 10 из них вошли в экспериментальную группу, 10 – в контрольную.

С целью определения сформированости уровня взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента я провела кластерный анализ. Я задал 3 кластера и проверила, действительно ли переменные отличаются во всех кластерах. Эта проверка осуществлялась с помощью дисперсионного анализа, результаты которого представлены в таблице (Приложение 8)

Уровень значимости для всех измеряемых параметров высокий, все значения F-критерия значимы. Таким образом, все параметры являются критериями классификации. Результаты кластерного анализа представлены в таблице (Приложение 9)

Таблицы – (Приложение 11-13) содержат описательные статистики для каждого из выделенных кластеров.

Диаграмма №3 Соотношение кластеров, объединяющих дошкольников экспериментальной группы по уровням взаимодействия на контрольном этапе эксперимента

1. Группа №1 (низкий уровень) объединяет собой 14% детей. Согласно проведённому диагностированию, они остались на низком уровне сформированности взаимодействия со сверстниками.
2. Группа №2 (средний уровень) включает 50% дошкольников. По результатам проведённого исследования, их уровень взаимодействия может быть охарактеризован как средний.
3. Группа №3 (высокий уровень) охватывает 36% дошкольников. Выявлено, что их уровень взаимодействия с другими детьми может быть оценен как высокий.

Таким образом, в результате проведенной опытно-экспериментальной работы я могу сделать вывод о положительной динамике сформированности навыков взаимодействия дошкольников (Таблица ).

Таблица Уровни сформированности взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Если первичная диагностика выявила, что низкий уровень взаимодействия был характерен для 30% детей, средний – для 38%, высокий – для 32%, то повторная диагностика показала, что низкий уровень присущ 14% дошкольников, средний – 50%, высокий – 36%.

Используя t-критерий Стьюдента, я сравнила особенности сформированности взаимодействия дошкольников экспериментальной и контрольной группы на этапе контрольного экспериментов. Результаты представлены в таблице (Приложение 13)

Выявлено, что наиболее значимые изменения в личностной сфере дошкольников экспериментальной группы зафиксированы по следующим параметрам: «сформированность образа сверстника» (t = 2,6229), «тип межличностного отношения к сверстнику» (t = 2,3049), «чувствительность к сверстнику» (t = 3,8926), «особенности отношения со сверстниками» (t = 2,4768), «отношение к лидерству» (t = 4,8161), «поведение в случае отвержения» (t = 3,6164), «активность в общении» (t = 2,0324), «инициативность» (t = 2,2893), «разнообразие мотивов общения» (t = 4,8251), «эмоциональное отношение к сверстникам» (t = 2,0218), «просоциальные действия»(t = 2,9781),»избирательностьвобщении»(t = 4,6520), «стремление к доминированию, лидерству в группах детей» (t = 2,4028), «конфликтность, агрессивность» (t = 2,5633). «преобладающий эмоциональный фон» (t = -2,3246). Трактовать это можно следующим образом: после внедрения программы по развитию взаимодействия дошкольников средствами игровых технологий дети, входящие в экспериментальную группу, стали более раскрепощёнными и активными, с одной стороны, и более внимательными, чувствительными к ровесникам – с другой стороны. Они стали менее конфликтными, проявили большую готовность к взаимодействию с другими детьми, их общий эмоциональный фон существенно улучшился.

Таким образом, проведённое мной исследование позволяет заключить, что внедрение программы по развитию взаимодействия детей старшего дошкольного возраста с использованием игровых технологий существенно улучшает межличностные отношения детей, формирует их социальные и коммуникативные навыки, способствует созданию благоприятной обстановке в среде дошкольников, способствует развитию взаимодействия между сверстниками.

Заключение

Итак, проблема развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками является актуальной. Это говорится и в Федеральном государственном стандарте, там выделена образовательная область «Социально-коммуникативное развитие», задачи и итоговые результаты которой посвящены вопросу развития взаимоотношений у дошкольников, усвоению ими норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Об актуальности вопроса также говорят многочисленные исследования, подтверждающие важность взаимоотношений для социализации ребенка (В.С. Мухиной, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой и др., а также нравственного воспитания (Р.С. Буре, В.Р. Лисина). В исследовании, Е.О. Смирновой, А.А. Рояк, В.Н. Давидович, доказано, что в старшем дошкольном возрасте потребность в совместной деятельности, в признании и уважении сверстников приобретают личностную значимость для детей этого возраста.

Проведенное исследование по проблеме использования игровых технологий как средства развития взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками позволило сделать следующие выводы:

1. Основным показателем эффективности применения игровых технологий в развитии взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками становится: новая позиция ребенка, отражающая позитивные индивидуальные природные особенности дошкольника к уважительным взаимоотношениям, толерантности, сотрудничеству; изменения в индивидуальном стиле взаимоотношений, в стиле игровой деятельности; в проявлении творчества в игровых ситуациях; нахождение компромисса в конфликте со сверстниками.
2. Используя t-критерий Стьюдента, я сравнила особенности взаимодействия дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента. Проведённый мной анализ выявил, что значимых различий по всем исследуемым параметрам между дошкольниками экспериментальной и контрольной группы не обнаружено. Таким образом, можно предположить, что выявление значимых различий на этапе контрольного эксперимента позволит обосновать эффективность внедрения программы по регулированию отношений дошкольников с использованием игровых технологий.
3. С целью определения сформированости уровня взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента я провела кластерный анализ. Было выявлено, что низкий уровень взаимодействия характерен для 30% дошкольников, средний – для 38%, высокий – для 32%. В соответствии с полученными результатами, участие в программе регулирования отношений дошкольников с использованием игровых технологий рекомендуется, по меньшей мере, 68% детей (представителям первого и второго кластеров). Таким образом, проведённое мной исследование доказывает обоснованность внедрения программы, способствующей улучшению межличностного взаимодействия дошкольников.
4. Разработанная мной программа развития взаимодействия дошкольников с использованием игровых технологий включала музыкально-дидактические, сюжетно-ролевые, интерактивные и словесные игры. В течение формирующего эксперимента я фиксировала достижения детей, анализировала изменения в их взаимоотношениях. После окончания формирующего эксперимента я провела повторное диагностирование индивидуально-личностных особенностей детей. Было выявлено что низкий уровень присущ 14% дошкольников, средний – 50%, высокий – 36%.
5. Используя t-критерий Стьюдента, я сравнила особенности сформированности взаимодействия дошкольников экспериментальной и контрольной группы на этапе контрольного экспериментов. Анализ показал, что после внедрения программы по регулированию отношений дошкольников средствами игровых технологий дети, входящие в экспериментальную группу, стали более раскрепощёнными и активными, с одной стороны, и более внимательными, чувствительными к ровесникам – с другой стороны. Они стали менее конфликтными, проявили большую готовность к взаимодействию с другими детьми, их общий эмоциональный фон существенно улучшился. Таким образом, проведённое мной исследование позволяет заключить, что внедрение программы существенно улучшает межличностные отношения детей, формирует их социальные и коммуникативные навыки, способствует созданию благоприятной обстановке в среде дошкольников.
6. Проведенное исследование показало, что проведение специально организованной работы по использованию игровых технологий как средство взаимодействия детей старшего дошкольного возраста со сверстниками является эффективным. Гипотеза исследования полностью подтвердилась. При проведении целенаправленной работы по использованию игровых технологий изменяется эмоциональный фон отношений у детей старшего дошкольного возраста, дети свободно взаимодействуют со сверстниками, становятся более раскрепощенными и активными, учатся сопереживать и помогать своим товарищам, проявляют инициативу при выполнении совместной интересной деятельности

Задачи исследования были решены, цель исследования достигнута.

Список литературы

1. Агафонова И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. - СПб., 48 с.
2. Бажанова Т.В. Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте: Дис. канд. психол. наук. – М., 2008. – 122 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 182 с.
4. Борзенков В. Л. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика. – М., 236 с.
5. Веракса Н.Е. Игра – зона ближайшего развития ребенка. Современное дошкольное образование. Теория и практика. 2011, № 1.
6. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. М.: Айрис-пресс, 2009. - 128 с.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933 г. в ЛГПИ им. Герцена // Вопросы психологии. 1966. №6. С. 65.
8. Гударёва О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных дошкольников: Дис. канд. психол. наук. – М., 2005. – 155 с.
9. Гутник И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте Текст. / И. Ю. Гутник. СПб. : Книжный Дом, 2008. - 248 с.
10. Дыбина О.В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром. Практико-ориентированная монография – М.: Педагогическое общество России, 2008. – 128 с.
11. Ельцова О.М., Терехова, А.Н. Игровые обучающие ситуации как нетрадиционная форма работы с дошкольниками. // Дошкольная педагогика. - 2011. – № 1. – С. 17-18
12. Игровые технологии как средство совершенствования образовательного процесса в рамках ФГОС дошкольного образования//Социально- коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: Сборник статей/ Автор-составитель Т.В.Волосовец, О.А. Зыкова и др.- М:ООО»Русское слово-учебник»2015 - С.81-87
13. Колесник Н.П. Самовоспитание детей старшего дошкольного возраста в творческой сюжетно-ролевой игре: Дис. канд. пед. наук. – М., 2000. – 215 с.
14. Методика Рене Жиля // Психодиагностика отношений между родителями и детьми / В.Б. Шапарь. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
15. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. – 3-е изд., испр. – М .: ЛИНКА – ПРЕСС, 2009. – 96 с.
16. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т. М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. Т. I. - Челябинск, 2011. - С. 140-146.
17. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.
18. Педагогические технологии Текст.: учеб. пособие / авт.-сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с.
19. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 188 с.
20. Репина Исследование игровой деятельности старших дошкольников// Психологическая наука и образование, 2006, №2.
21. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2Т. – М.: НИИ школьные технологии, 2005. – 816 с.
22. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекции / Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова.

– М.: ВЛАДОС, 2005. – 158 с.

23. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Российская газета, 2013.

Приложение1

Классификация подвижных игр и игровых упражнений для детей старшего дошкольного возраста

Приложение 2

1. Комплекс методик «Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста» (Т.П. Авдулова, Г.Р. Хузеева). Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

Методика «Мой друг» позволяет изучить представления ребёнка о сверстнике (его социальных и личностных качествах),степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику. Особенности представлений о сверстнике изучаются путём анализа рисунков и беседы с детьми на соответствующую тему. Высокий уровень сформированности образа сверстника характеризуется положительным отношением, высоко структурированным образом друга (не менее 5 – 6 содержательных характеристик сверстника, с использованием разных категорий: внешность, умения, личностные характеристики). Средний уровень сформированности образа сверстника фиксируется при амбивалентном эмоциональном отношении, среднем уровне структурированности образа (не менее 3 – 4 характеристик друга). Низкий уровень подразумевает амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабую структурированность образа (1 – 2 характеристики). С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень мы обозначили через 1, средний – через 2, высокий – через 3.

Экспериментальная ситуация «Раскраска» позволяет определить тип межличностного отношения детей дошкольного возраста к сверстнику, а также характер проявления просоциальных форм поведения. Оценивается степень эмоциональной вовлечённости ребёнка в действия сверстника, эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым и степень проявления просоциального поведения. При индифферентном типе отношения у детей наблюдается сниженный интерес к действиям сверстника, индифферентное отношение к положительной и отрицательной оценке сверстника. Предметный тип отношения предполагает выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватную реакцию на оценку сверстника, отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к сверстнику. При личностном типе отношения отмечается выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику. С целью унификации полученных данных при статистической обработке индифферентный тип я обозначила через 1, предметный – через 2, личностный – через 3.

Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина» позволяет определить степень чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника, а также определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществления совместной деятельности, направленной на достижение общей цели. Низкий уровень параметра «способность к согласованности действий» предполагает, что ребёнок не согласует свои действия с действиями сверстника, не стремится к общей цели; средний уровень подразумевает, что ребёнок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует несогласованно и достигает результата частично; высокий уровень означает, что ребёнок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Низкий уровень чувствительности к сверстнику предполагает, что ребёнок не ориентирован на партнёра, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнёра, несмотря на общую цель; средний уровень означает, что ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы. Высокий уровень подразумевает, что ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить, с учетом действий сверстника высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности. С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень выраженности обоих параметров я обозначила через 1, средний – через 2, высокий – через 3.

Методика «Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей» направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Позволяет исследовать следующие параметры:

1) содержание общения (преобладание делового мотива мы обозначили через 1, игрового – через 2, познавательного или личностного – через 3);

2) особенности отношений со сверстниками (1 – проявления отрицательного отношения, 2 – положительного);

3) широта круга общения (узкий – 1, широкий – 2);

4)отношение к лидерству (1 – отрицательное, 2 – положительное);

5) автономия (1 – подчинение, 2 – автономия);

6) поведение в случае отвержения (1 – неконструктивные способы, 2 – конструктивные способы);

7) активность в общении (1 – пассивная позиция, 2 – активная);

8) особенности общения со взрослыми (1 – сопротивление, 2 – подчинение, 3 - сотрудничество).

Схема наблюдения «Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками» направлена на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Применяется с целью объективного контроля уровня коммуникативной компетентности детей и объективизации результатов диагностики сферы общения детей с помощью проективных методик.

Позволяет исследовать следующие параметры:

1) инициативность (1 – низкая степень, 2 – средняя, 3 –высокая);

2) преобладающий мотив общения (1 – деловой, 2 – игровой, 3 – познавательный, 4 – личностный);

3) разнообразие мотивов общения (1 – один мотив, 2 – разные мотивы);

4) эмоциональное отношение к сверстникам (1 – отрицательное, 2 – амбивалентное, 3 – положительное);

5) популярность ребёнка (1 – низкая, 2 – средняя, 3 – высокая);

6) эмоциональное отношение к ребёнку со стороны сверстников (1 – отрицательное, 2 – амбивалентное, 3 – положительное);

7) продуктивность общения (1 – низкая, 2 – средняя, 3 – высокая);

8) тип общения (1 – преобладание избегания, 2 – преобладание подавления сверстников, 3 – преобладание подчинения сверстникам, 4 – преобладание сотрудничества);

9) просоциальные действия (1 – отсутствие, 2 - наличие);

10) избирательность в общении (1 – стремление к общению с ограниченным кругом людей, 2 – стремление к общению с широким кругом людей).

Методика «Проблемные ситуации» направлена на изучение познавательного компонента образа сверстника. При низком уровне ребенок не всегда может определить содержание предлагаемой ситуации, предлагает неконструктивные способы выхода и реагирования на ситуацию взаимодействия со сверстником, не может обозначить эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях. При среднем уровне ребенок может определить содержание предлагаемой ситуации, не всегда предлагает конструктивные способы выхода из ситуации или не всегда может точно обозначить эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях. При высоком уровне ребенок может определить содержание предлагаемой ситуации, предлагает конструктивные способы выхода и реагирования на ситуацию взаимодействия со сверстником, точно знает и обозначает эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях. С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень сформированности познавательного аспекта мы обозначили через 1, средний - через 2, высокий – через 3.

2. Методика Р. Жиля. Данная методика предназначена для исследования социальной приспособленности ребёнка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения. Она позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность, воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка. Проективная визуально-вербальная методика состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребёнка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу, воспринимающимися ребенком как родительская чета (родители);

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

6) отношение к другу (подруге);

7) отношение к учителю (воспитателю).

Переменные, характеризующие особенности самого ребенка:

1) любознательность;

2) стремление к общению в больших группах детей;

3) стремление к доминированию, лидерству в группах детей;

4) конфликтность, агрессивность;

5) реакция на фрустрацию;

6) стремление к уединению.

И, как общее заключение, степень социальной адекватности поведения ребенка, а также факторы (психологические и социальные), нарушающие эту адекватность. В нашем исследовании мы сосредоточились на анализе параметров, характеризующих личностные особенности самого ребёнка. С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень выраженности свойства мы обозначили через 1, средний – через 2, высокий – через 3.

3. «Отношения между сверстниками в группе детского сада» (Т.А. Репина).

Избирательные отношения между детьми возникают очень рано, еще в период преддошкольного детства, а в группе детского сада они достигают уже высокой степени развития. Однако в совместных играх детей и их общении эти избирательные отношения могут не обнаружиться. По поведению и реальному общению детей в группе воспитатель не может в полной мере судить об их симпатиях. Дети не всегда имеют возможность играть с теми, кто им нравится. Для проведения эксперимента необходимо заранее подготовить привлекательные открытки или переводные картинки, по 3 штуки на каждого ребенка, и 6 – 8 запасных. По сути, это игра, в которой каждый ребенок, «по секрету» от остальных, дарит предложенные ему картинки по собственному выбору трем детям группы. После того как эксперимент завершен, взрослый подсчитывает общее количество выборов, полученных конкретным ребенком. Детям, совсем не получившим выборов, взрослый сам кладет один-два подарка в их шкафчики (чтобы ребенок не почувствовал себя отверженным).

По величине индекса социометрического статуса - маргинальному значению - все дети делятся на 4 группы. Детей, индекс которых выше , относят к первой группе - особенно авторитетных, «звезд». Те, у кого индекс социометрического статуса находится в пределах 0,22 – 0,10, составляют вторую группу предпочитаемых детей. С индексом ниже 0,10 попадают в третью группу - малоавторитетных детей, и, наконец, не получившие выборов зачисляются в четвертую группу - непопулярных (непринятых) детей. Первая и вторая статусные категории являются благоприятными, третья и четвёртая - неблагоприятными. При статистическом анализе «непринятых» я обозначила через1,»принятых» – через2, «предпочитаемых» – через 3, «звёзд» – через 4.

4. Комплекс методик «Межличностные отношения дошкольников» (Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова). Исследователи отмечают, что наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. На протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Метод наблюдения. Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях.

При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

1) инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

2) чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

3) преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально- деловой и негативной.

С целью унификации полученных данных при статистической обработке низкий уровень инициативности и чувствительности к воздействиям сверстника мы обозначили через 1, средний – через 2, высокий – через 3. При обработке результатов исследования преобладающего эмоционального фона негативный фон мы обозначили через 1, нейтрально-деловой – через 2, позитивный – через 3.

Эмотивность. Важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмотивности - отзывчивости и чувствительности ребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко эта способность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку, при этом другой взрослый наблюдает и фиксирует эмоциональные реакции детей.

На основании этого выделяются следующие типы восприятия:

1) эмотивное восприятие: сопереживание, соответствующее состоянию персонажа: копирование действий героя (ребенок вздыхает так же, как персонаж); ребенок мимически воспроизводит эмоциональную реакцию героя (делает страдальческое выражение лица, когда герой плачет); ребенок повторяет слова персонажа (часто одними губами); реальное восприятие различных эпизодов сказки (дует резкий ветер - ребенок вздрагивает и ежится от холода); желание отключиться от сильного сопереживания (ребенок ударяет себя, щиплет, зажмуривается);

2) когнитивное восприятие. Ребенок внимательно слушает сказку, не выражая эмоциональной включенности в мимике, жестах и позе. После прочтения сказки ребенок выносит адекватное вербальное суждение по поводу содержания сказки;

3) неадекватное эмоциональное реагирование на содержание сказки. Смех и ухмылки в ситуациях, когда положительный персонаж попадает в бедственное положение. С целью унификации полученных данных при статистической обработке эмотивное восприятие мы обозначили через 1, когнитивное – через 2, неадекватное эмоциональное реагирование – через 3.

Приложение 3

Таблица Сравнительный анализ особенностей взаимодействия дошкольников экспериментальной и контрольной групп на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 4

Таблица Дисперсионный анализ по результатам исследования уровня взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 5

Таблица Средние значения групп, объединяющих дошкольников экспериментальной группы по уровням взаимодействия на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 6

Таблица Описательные статистики для Группы №1 на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 7

Таблица Описательные статистики для Группы №2 на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 8

Таблица Описательные статистики для Группы №3 на этапе констатирующего эксперимента

Приложение 9

Таблица Дисперсионный анализ по результатам исследования уровня взаимодействия дошкольников экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента

Приложение 10

Таблица Средние значения групп, объединяющих дошкольников экспериментальной группы по уровням взаимодействия на этапе контрольного эксперимента