Опыт работы "Восхождение к индивидуальности /особенности организации индивидуального и дифференцированного обучения на уроках биологии/"
материал по биологии на тему

Министерство образования Сахалинской области

Институт развития образования Сахалинской области

кафедра естественно-математического образования

ВОСХОЖДЕНИЕ К ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

/Особенности организации  индивидуального и дифференцированного обучения на уроках биологии/

Автор опыта: Вахрушева Галина Геннадьевна

учитель биологии                                        

МБОУ СОШ № 8 г. Холмска

Холмск, 2013

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ (информация об опыте)……………………………………3                                                    

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ (технология опыта)………………………4                                                                

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА………………………………………..11

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………….…..15                    

РЕЦЕНЗИЯ……………………………………………………………………………..16

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Основные формы организации дифференцированного

обучения……………………………………………………………………………….18

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Модификации внутренней дифференциации………………………………………..19

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Конспект урока по теме «Биотические взаимоотношения

между организмами»………………………………………………………………….20

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Дифференцированные задания для контроля знаний по теме

«Химический состав клетки» 10 класс……………………………………………….25

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Технология дифференцированного подхода при организации

исследовательской деятельности……………………………………………………..27

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Требования к результатам освоения основной образовательной программы

(Федеральный государственный образовательный стандарт среднего

(полного) общего образования.  Приказ Министерства образования и науки

Российской Федерации     от «17» мая 2012 г. № 413)………………………………30

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Анализ результатов рейтинга учащихся 10 класса по биологии

2012-2013 учебного года

Концепция локальной экспериментальной площадки

«Рейтинг – двигатель учебы и работы»………………………………………….......34

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Программа локальной экспериментальной площадки «Преподавание

биологии на основе модульного инновационного учебно-методического

комплекта   В.И. Сивоглазова учебник – навигатор»……………………………….35

РАЗДЕЛ 1. ВВЕДЕНИЕ (информация об опыте)  

        Переход российского образования на личностно-ориентированное обучение и воспитание берет свое начало в 90-х годах ХХ столетия, но введение технологии индивидуального  и дифференцированного подхода  на уроке, остается актуальным до сих пор. Более того, перемены, происходящие в российском образовании, связанные с введением федеральных государственных стандартов (далее ФГОС) только подтверждают это [1]. Главная особенность стандартов  заключается в их развивающем потенциале, который обеспечивается системно-деятельностным подходом к обучению. Актуализация системно-деятельностного подхода при разработке  ФГОС обусловлена тем, что последовательная его реализация повышает эффективность образования по многим показателем, одним из них является создание возможности индивидуального и дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний.    

        Ещё в 2001 году передо мной, как, наверное, и перед многими учителями встал вопрос: как работать с детьми по-разному в пределах класса, как стимулировать учебную мотивацию, интерес к предмету, обучать в соответствии с их возможностями, способностями, желаниями.

       Решение данной проблемы определило цель педагогической деятельности: обеспечение каждому обучающемуся возможности достижения планируемых результатов обучения с учетом его индивидуальных особенностей.

Объект деятельности: процесс  (способы) обучения биологии учащихся 6-11 классов.                        

Предмет педагогической деятельности: особенности организации  индивидуального и дифференцированного обучения на уроках биологии.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

• Изучить теоретический материал по данной проблеме;                                                                        определить условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения школьников биологии.                                    
• Исследовать способы, методы и приемы, используемые в условиях внутриклассной дифференциации.                                                                                            
• Изучить особенность воздействия и выявить практическую значимость методов дифференцированного обучения на индивидуальное развитие учащихся.
• Творчески обосновать и экспериментально проверить эффективность технологий индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения.

Гипотеза:

1. Использование технологии уровневой дифференциации позволит сформировать познавательную мотивацию, самостоятельность и активность, повысит результативность обучения биологии.

2. Система заданий, различающихся по характеру познавательной деятельности (от репродуктивной до исследовательской) и способам её осуществления (логические, экспериментальные), позволит организовать учебную работу,  с учетом способностей и возможностей учащихся,  обеспечит их постепенное развитие.

При этом изучение биологии, как и любого другого предмета в общеобразовательной школе не цель, а средство развития ребенка. 

Диапазон опыта представляет собой систему уроков и внеурочной деятельности по предмету.

РАЗДЕЛ 2. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

(технология опыта)          

       Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и ученых. Ян Амос Коменский в своей книге «Великая дидактика» писал о том, что все дети разные и надо дать возможность каждому развиваться с собственной скоростью [2,9]. Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она – легкий вопрос. Говоря иначе, успешность усвоения  учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития ребенка зависит не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует,  что перед каждым учителем постоянно стоит задача – нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т.е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого обучающегося при классно – урочной форме обучения.

2.1.Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.  Организация дифференцированного обучения в учебно-воспитательном процессе в средней общеобразовательной школе является условием для индивидуализации педагогического процесса и составляет основу технологии разноуровневого обучения учащихся. Создание специальных условий через использование различных педагогических средств, способов и методов способствует развитию индивидуальных и личностных качеств учащихся.     Выделяют две основные формы организации дифференцированного обучения: внешнюю и внутреннюю дифференциации, данные представлены в таблице. (Приложение 1. Основные формы организации дифференцированного обучения). Сущность внешней дифференциации обучения заключается в такой направленной специализации образования в области устойчивых познавательных интересов, склонностей и способностей учащихся с целью создания условий для их максимально-индивидуального развития.[8]  

Внутреннее дифференцированное обучение организовывается в классе, может иметь несколько модификаций. (Приложение 2. Модификации внутренней дифференциации).  Учебные группы, как правило, мобильны, гибки, подвижны и подобраны по определенным критериям и признакам в зависимости от цели урока. Особенностью внутренней дифференциации обучения учащихся является ее направленность не только на учащихся, испытывающих трудности в обучении, но и на одаренных детей.    Важнейшим фактором оценки успехов учащихся становится не то, что усвоил ученик (это стандарт, обязательный для всех!), а как он усвоил содержание изучаемого материала:

• на уровне воспроизведения фактов,
• на уровне их реконструирования (воспроизведения способа получения  фактов),
• на вариативном уровне (на уровне мыслительных операций).

Принципиальное отличие такого подхода к дифференциации состоит в том, что он основан на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума) и формировании мыслительных уровней овладения материалом (понимание, творческий). Учащиеся получают право и возможность выбирать уровень обучения, учитывая свои способности, интересы, потребности, варьировать свою учебную нагрузку, учиться адекватно оценивать свои знания.[4,11]      

     Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это:

1- как дифференцировать детей,

2-  по каким критериям выделять их особенности,

3-  каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения,

4- какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

      Важнейшим фактором оценки успехов учащихся становится не то, что усвоил ученик (это стандарт, обязательный для всех!), а как он усвоил содержание изучаемого материала:

• на уровне воспроизведения фактов,
• на уровне их реконструирования (воспроизведения способа получения  фактов),
• на вариативном уровне (на уровне мыслительных операций).

Принципиальное отличие такого подхода к дифференциации состоит в том, что он основан на многоуровневом планировании результатов обязательной подготовки учащихся (усвоение минимума) и формировании мыслительных уровней овладения материалом (понимание, творческий). Учащиеся получают право и возможность выбирать уровень обучения, учитывая свои способности, интересы, потребности, варьировать свою учебную нагрузку, учиться адекватно оценивать свои знания. Возникает вопрос: сколько уровней овладения материалом и, соответственно, дифференциации заданий целесообразно выделять? Наиболее целесообразно, использовать трехуровневую дифференциацию, предложенную и обоснованную профессором В.В. Гузеевым: минимальный или репродуктивный уровень, конструктивный уровень понимания и творчества, продвинутый уровень.[6]

 На всех этапах урока, где применяется дифференцированная работа учащихся, должны быть реализованы следующие задачи:

1. Средствами внутриклассной дифференциации совершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышение уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);
2. Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.

3. Формировать учебно - познавательную мотивацию.

4. Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.

       В соответствии с этими задачами используется методика внутриклассной дифференцированной познавательной деятельности учащихся, где педагогическими средствами являются:

 - нелинейная структура урока;

- обучение всех и индивидуальная работа с отдельными учениками;

- учебные задания для самостоятельной работы разного уровня;

- взаимообмен заданиями;

- блочная подача материала;

- работа в группах на нескольких уровнях.

 Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 3 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но задания составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия.
Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям поручается задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися 3-ей группы они привлекаются к объяснению нового материала, им предлагаются задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников 3- ей группы, предлагаются в качестве добровольных. Ученики 1-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 1-й группы, им предлагаются задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

 Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание даётся гомогенной группе (от 2 до 4-х человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

2.2. Дифференцированная работа на разных этапах урока.
      Работая по технологии дифференцированного обучения, необходимо включать дифференцированную работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока. Виды дифференцированных заданий зависят от цели, которые ставит учитель. Их можно выстроить в следующую систему:

 1. Предварительные задания по уровню трудности: облегченному среднему повышенному.

2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных заданий возрастающей степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.

 5. Упражнения с указанием минимального и максимального количества заданий для обязательного выполнения.

 6. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

        Также необходимо учитывать деятельностный подход в обучении, способствующий укреплению самостоятельности учащихся в приобретении знаний и оптимальное соотношение деятельности учителя и обучающихся.
На этапе подготовки к восприятию нового материала дифференцированные задания, направлены на актуализацию имеющихся знаний и на формирование мотивации познавательного процесса. Так при проверке знаний по теме «Органы дыхания» /8 класс/ учащимся предлагаются задания трех уровней. 1 уровень (базовый): опишите строение носовой полости, участвующей в процессе дыхания. Какие функции она выполняет? 2 уровень (продвинутый): перечислите функции носовой полости при дыхании. Выявите взаимосвязь между строением носовой полости и ее функциями.      3 уровень (повышенной сложности): докажите, что строение и функции носовой полости взаимосвязаны. Почему врачи рекомендуют дышать только носом?
При изучении нового материала создается проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организовывается работа в гомогенных группах. Каждая группа получает задание, "работающее" на тему в целом. Эти задания не дублируют друг друга. Каждая группа, выполнив своё задание, должна сообщить нечто новое, интересное всему классу. Такой подход даёт каждому ребёнку возможность почувствовать себя значимым, внести свой вклад в общее дело. Это особенно важно для "слабых" учащихся. Так, если задания для 1 группы включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у 2-й, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у 3-ей в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли. Благодаря такому построению заданий удается обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у "средних" и "слабых", связанного с ощущением своей "неполноценности", "слабости" по сравнению с другими детьми. Также задача – при изложении проблемы информировать детей о границах, известных науке, и показать границы их знаний. Ведь знания – это не просто сумма аккуратно вложенных в голову ответов на стандартный перечень вопросов, это стремление к познанию и саморазвитию. Необходимо добиваться результата меньшими затратами сил и энергии. Для этого важно заинтересовать (мотивировать) детей. Приемов для этого много, вот некоторые из них:

- лови ошибку (осознанно);

- постановка вопросов (самый интересный, сложный, важный, оригинальный);

- игровые формы (игры по аналогии, деловые, сюжетные игры и другие);

- лабораторные и практические работы.

 На данном этапе урока целесообразно использовать метод обучения в сотрудничестве. Главная идея  обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто вместе что-то выполнять. Обучение в сотрудничестве предполагает формирование компетенций в интеграции с динамикой роста уровня обученности по предмету. Использование данного метода дает возможность индивидуального подхода к обучению, где более успевающий помогает менее успевающему. Обучение в сотрудничестве предполагает формирование коммуникативных компетенций.

Группы сотрудничества могут быть сформированы различными способами, например:  

       - группа успевающих учащихся;

   - группа наиболее успевающих учащихся;

   - группа учащихся, нуждающихся в помощи;

       - организатор, который следит за дисциплиной, активной деятельностью  

         каждого ученика в группе.            

Наиболее успевающие учащиеся

Учащиеся, нуждающиеся в помощи

Учащиеся, нуждающиеся в помощи

Наиболее успевающие учащиеся

 Этап закрепления изученного дает самые широкие возможности для организации дифференцированной работы. Процесс закрепления осуществляется, с одной стороны, через закрепление (понимание, запоминание) элементов теории, с другой стороны, через выполнение заданий практического характера. Учебный труд ребенка направлен не только на усвоение учащимися научных фактов, понятий, законов и правил, но и на усвоение наиболее рациональных приемов, привычек и методов учебной работы. Сюда относятся умения внимательно слушать и наблюдать, отвечать на вопросы и самому формулировать их, навыки самостоятельной работы с учебником и т.д. Приемы умственной деятельности, методы овладения знаниями и умениями являются важным показателем уровня развития способностей ученика.

       Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:

- закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?

- какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?

- какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?

- какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?

       Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.  Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых, тренировочных упражнениях, вторых нельзя торопить, переводить к более сложному материалу. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме, например, проверочная работа на 10 минут по теме: «Бактерии» (7 класс) может содержать следующие задания: 1 уровень: какие бактерии называют сапрофитами, а какие – паразитами? Приведите примеры. 2 уровень: на какие две группы по способу питания делят бактерии? Распределите перечисленные бактерии на эти группы: почвенные бактерии, чумная палочка, молочнокислые бактерии, холерный вибрион, бактерии гниения, туберкулезная палочка.   3 уровень: на какие две группы по способу питания делят бактерии? Охарактеризуйте каждую группу и приведите примеры.

          Домашнее задание - особый вид самостоятельной работы, т.к. эта работа выполняется без непосредственного контроля учителя. Дифференциация домашних заданий способствует устранению перегрузки учащихся домашней работой. Это означает и сокращение объема заданий, и увеличение количества дней на его подготовку, и индивидуальную работу с учащимися по повышению темпа их умственной деятельности. Определение содержания, объема и характера заданий зависит от продуктивности работы ученика на уроке. Целесообразно включать в домашнюю работу всех учеников задания, корректирующие возникшие по тем или иным причинам недостатки, пробелы в знаниях, умениях и навыках учеников. Учет причин возникновения ошибок (невыученный термин, не различение каких-либо понятий, слабое владение способом действия) позволяет не только исправить допущенную ошибку, но и предотвратить появление аналогичных ошибок. Многие домашние задания дифференцируются с   целью:

- восполнить пробел в знаниях какого-либо ученика, (в этом случае задание индивидуальное);
- подготовить учащихся к изучению нового учебного материала;
- оказать группе учащихся помощь при выполнении домашнего задания (в карточку включается справочный материал: правило, чертеж, схема, дополнительные вопросы);

- расширять и углублять знания, умения и навыки по изучаемой теме.

(Приложение 3. Конспект урока по теме «Биотические взаимоотношения между организмами» 11 класс).

 Проблема дифференцированного контроля знаний - одна из наиболее сложных. Рациональнее всего использовать тестовые задания с разным уровнем сложности вопросов по теме: задания среднего уровня сложности, задания творческого характера и задания повышенного уровня сложности. Примеры вариантов заданий представлены. (Приложение 4. Дифференцированные задания по теме «Химический состав клетки»).  Целесообразно использовать на уроках данного типа введение игровых технологий, например игровой технологии «Коноп» /контрольный опрос учащихся с включением игровых элементов/.[7] Данная технология разработана хорошо и подробно, требует затрат времени на подготовку, однако результаты оправдывают эти затраты. Эта технология активного контроля знаний позволяет за 45 минут урока провести устный опрос всего класса, способствует развитию логического мышления, быстрой и правильной формулировки ответов на поставленные вопросы, у учащихся развиваются менеджерские умения. Класс разбивается на 5-6 команд, в команде выбираются капитан, консультанты, научные эксперты, выполняющие роль информационного центра. Поочередно кидая кубик, команды отвечают на вопросы разной степени сложности. Оцениваются вопросы в баллах по уровню сложности вопроса, за незнание ответа команда штрафуется – вычитанием баллов, или можно «купить» информацию через информационный центр.

   2.3. Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. Важно, чтобы оценка знаний учащихся с одной стороны, строго соответствовала уровню знаний, а с другой стороны отражала реальный прогресс каждого ребенка в развитии и формировании общеучебных универсальных действий. Очень важно, чтобы оценка была "справедливой" в глазах ребенка. Наиболее целесообразно использовать единую шкалу оценок,  т.е. исходить из "индивидуальной нормы" или "относительной успешности" каждого ученика. Если ученик 1-й группы без ошибок выполняет задания 1-го уровня - он получит "5", а вот наиболее продвинутые ученики должны выполнить без ошибок задания повышенного уровня сложности. Только в этом случае их работа будет оценена на "5". В результате получается материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников.

       Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня. 

  2.4. Проектно-исследовательская деятельность. В классах непрофильного обучения учитель биологии сталкивается, как правило, с низким уровнем мотивации учащихся: не многие желают заниматься проектной или исследовательской деятельностью, особенно в старшей школе. Чтобы решить эту проблему, рекомендуется обратиться к методу уровневой дифференциации.

       Для этого необходимо выполнить всего одно условие: определить уровень сформированности учебно-познавательной компетентности – базовый, продуктивный или продвинутый. Например, в ходе диагностирования выявляется склонность к проектной и исследовательской деятельности и в соответствии с уровнем сформированности учебно-познавательной компетентности, интересами и индивидуальными особенностями каждому предоставляется выбрать вид проекта. Следует отметить, что названия уровней весьма условны. Любой реферат независимо от его вида содержит хотя бы небольшое исследование. Осуществить эти задачи помогает участие ребят в работе творческой лаборатории «Экология в системе культуры человека – шаг к устойчивому развитию природы» в рамках НОУ «СО-КРАТ». Технология дифференцированного подхода при организации исследовательской деятельности представлена в таблице. (Приложение 5 Технология дифференцированного подхода при организации исследовательской деятельности).

       Овладев на базовом уровне опытом написания реферативной исследовательской работы, учащиеся переходят на продуктивный уровень и создают работы с обязательным применением элементов исследования и проектирования (мысленного моделирования, анкетирования, тестирования, обработки и анализа, последующей апробацией результатов и окончательными выводами).

Метод уровневой дифференциации не привязывает жёстко вид работы к возрасту учащегося. Его цель – подвигнуть учащихся к проведению научно-исследовательских работ. Информационный реферат, учебно-исследовательская и проектная работы одинаково успешно могут  быть осуществлены и пятиклассником, и девятиклассником, но уровень самостоятельности, объема, результативности будет существенно различаться. Причем, одна и та же тема может быть выполнена как проблемно-реферативная и как учебно-исследовательская, либо как проектная  работа. Все зависит от индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, желающего заниматься изучением биологии на более высоком уровне. Так Жуган Е. заинтересовался проблемой «Вирусы – стихийное зло эволюции». На первом этапе работы над проблемой, учащийся изучил, обобщил  и сопоставил результаты научных исследований, посвященных проблеме вирусов и их влияния на организм человека. Результаты представил и защитил в виде учебно -исследовательской работы. 

           Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся практически самостоятельную деятельность, повышенную мотивацию, рефлексию, связанную с успешностью работы и, главное, умения, которые необходимы в повседневной жизни. Дифференцированный подход к школьникам – это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенного в личности каждого ученика.     

 Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

РАЗДЕЛ 3. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА    

      В ходе использования технологии дифференцированного и индивидуального обучения были получены следующие результаты:

• Проанализированы основные тенденции развития теории и практики решения проблем  дифференциации процесса обучения.
• Исследованы способы и приемы внутриклассной дифференциации процесса обучения школьников по биологии.
• Разработана и продолжает пополняться  система заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.

• Выявлено, что при целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения.

Позитивная динамика учебных достижений обучающихся за последние четыре года:

1.Успеваемость, качество знаний, степень обученности

2. Результаты государственной итоговой аттестации              

Экзамен по выбору /биология/ выпускников 9-х классов:          

3.Основные результаты ЕГЭ по биологии:

    4. Результаты Муниципального этапа Всероссийской олимпиады школьников:

2009 -  2010 учебный год – Юрлов Р. 11 класс – призер по биологии и экологии муниципального этапа,   участник регионального этапа.

2011 – 2012 учебный год – Галактионов А. 9 класс – победитель по биологии муниципального этапа, участник регионального этапа;     Скибицкая Л. 9 класс – призер по биологии муниципального этапа.

2012 – 2013 учебный год – Скибицкая Л. 10 класс – призер муниципального этапа по биологии, участник регионального этапа; Пойченко А.  9 класс – призер по экологии муниципального и регионального этапов.

  5.  Межрегиональный турнир «Осенний марафон – биология»

Из 21 участника 5 участников показали 1-3 результат в итоговой таблице,                          

5 участников занимают 4 - 10 места в итоговой таблице.    

   6. Всероссийская дистанционная викторина по биологии

(Министерство образования и науки РФ Томский Государственный Педуниверситет)

Команда в составе Браткова Александра - 2 место.

  7.  Итоги 5  Международного дистанционного конкурса  «Биология в терминах»        центра творческих инициатив «Снейл»  

Всего участников конкурса: 8 класс – 113 человек, рейтинг обучающихся школы: 12 – 42;  9-11 класс – 220 человек: рейтинг обучающихся школы: 18 – 69.

 8. Исследовательская деятельность обучающихся:

 В заключение хочется отметить следующее:

• осуществление индивидуадьного и дифференцированного обучения автоматически обеспечивает организацию уроков на принципах системно-деятельностного подхода;
• формирование универсальных учебных действий (далее УУД) и достижение предметных результатов освоения базового курса биологии  на основе ФГОС (Приложение 6 II. Требования к результатам освоения основной образовательной программы (Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации   от «17» мая 2012 г. № 413) не представляется возможным без организации индивидуального и дифференцированного обучения.  

  Перспективы дальнейшей работы.

В целях формирования   личностных, метапредметных УУД,   предметных результатов освоения базового курса биологии  на основе ФГОС в рамках локальных экспериментальных площадок с 2010 года автором данного опыта в образовательный процесс введена технология рейтинга, способствующая повышению учебной социально-активной мотивации учащихся. Результаты рейтинга учащихся 10 класса по биологии представлены в таблице.  (Приложение 7. Анализ результатов рейтинга учащихся 10класса по биологии 2012-2013 учебного года. Концепция  локальной экспериментальной площадки «Рейтинг – двигатель учебы и работы»). Преподавание биологии в 10 классе в рамках локальной экспериментальной площадки осуществляется на основе модульного инновационного учебно-методического комплекта В.И. Сивоглазова И.Б. Агафоновой  «Общая биология. Учебник-навигатор». (Приложение 8 Программа локальной экспериментальной площадки «Преподавание биологии на основе модульного инновационного учебно-методического комплекта В.И. Сивоглазова учебник – навигатор). Ценность этой программы заключается в том, что разработанная модель занятий с обучающимися позволяет решать поставленные учебные задачи с учетом индивидуальных особенностей и мотивации детей.

Список использованной литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования.  Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая 2012 г. № 413.

2. Чечель , И.Д. Антология гуманной педагогики Коменский [Текст] / И.Д. Чечель, В.А. Караковский. - Издательский дом Шалвы Амонашвили. М.: 2002.
3. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения [Текст] / В.В.

Давыдов.-М.,1986. 

4. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема [Текст] /  А.А. Кирсанов. - Казань, 1982. 
5. Плигин, А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика [Текст] / А.А. Плигин. – М., 2003.
6. Сверина, О.А.Мониторинг образовательной деятельности педагогов в условиях новой системы оплаты труда [Текст] / авт.-сост. О.А. Сверина О.П. Погорелова, М.Р. Ермишева. – Волгоград: Учитель, 2010.
7. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]

/ Г.К. Селевко - М.: 2006, т 1, с.316.

8. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии  [Текст] // Биология

в школе 2007, №2; 2010, №8. 

9. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Унт -М., 1990.
10. Сайт: www. сhpk. ru.;             fcior. edu. Ru 
11.  Сайт: http://scholar. Urc. аc. Ru/ courses/ Technology/taskl. html

Рецензия на инновационный педагогический опыт

Вахрушевой Галины Геннадьевны

учителя биологии МБОУ СОШ №8 г. Холмска

на тему: «Восхождение к индивидуальности» /особенности организации индивидуального и дифференцированного обучения на уроках биологии/

____________ Грабар И.Н., заместитель директора

по учебно-воспитательной работе,

курирующий инновационную,

опытно-экспериментальную работу.

        Опыт работы педагога МБОУ СОШ №8 г. Холмска учителя Вахрушевой Г.Г. по теме «Восхождение к индивидуальности» /особенности организации индивидуального и дифференцированного обучения на уроках биологии/» по предмету «Биология» обобщен научно-методическим Советом  школы (протокол №4 от 03.03.2011г), районным экспертным советом (протокол №2 от 12.01.2012). Материал инновационного педагогического опыта изучался директором школы Симаковой В.А., зам. директора по учебно-методической работе Карповой Л.А., руководителем психологической службы школы, заместителем директора школы по учебно-воспитательной работе Грабар И.Н., ШМО учителей естественно-научного цикла и РМО учителей биологии и химии (2009-2012 г.г.)

     Данный опыт является актуальным для совершенствования учебно-воспитательного процесса,  значимым в развитии  школьников.  В основе опыта теоретическое обоснование отечественных и зарубежных ученых и опыт педагогов-практиков,  базирующихся на осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов в обучении,  стимулировании учебной мотивации, интереса к предмету, развитии обучающихся в соответствии с их возможностями, способностями, желаниями (Ян Амос Коменский,      М. Монтессори,  Л.С. Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили, В.В. Гузеев и другие).

     Проблема  индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения  не нова. Переход российского образования на личностно-ориентированное обучение и воспитание берет свое начало в 90-х годах прошлого столетия, но введение технологии индивидуального  и  дифференцированного подхода  на уроке, остается актуальным  и нерешенным до сих пор (особенно- с введением в образовательный процесс ФГОС).                                                                                                      

     В опыте раскрываются вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на развивающее обучение: как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Основные формы организации  дифференцированного обучения: внешняя (по общими и частным способностям, по проектируемой профессии) и внутренняя (по уровню возрастных возможностей, степени обученности,  выработанных навыков, характеру познавательной деятельности школьников, развитию УУД, нейропсихологических особенностей, типу репрезентативной системы: аудиал, визуал, кинестетик): одноуровневая и многоуровневая.

Автором опыта предлагается апробированная трехуровневая дифференциация (по В.В. Гузееву); подробно описан алгоритм организации работы; методика внутриклассной

дифференцированной познавательной деятельности учащихся (где педагогическими средствами являются: нелинейная структура урока; обучение всех и индивидуальная работа с отдельными учениками; учебные задания для самостоятельной работы разного уровня; взаимообмен заданиями; блочная подача материала;  работа в группах на нескольких уровнях); дифференцированная работа на различных этапах урока, домашнего задания, контроля знаний, умений, навыков; организации внеурочной деятельности по предмету. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

         Организация процесса обучения в условиях внутриклассной дифференциации при условии систематического контроля за результатами обучения и развития каждого ученика позволяет формировать у учащихся положительную познавательную мотивацию, способствует их развитию и повышению уровня ЗУН и УУД. Дифференцированное обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития  школьников.

         Уровень опыта по степени новизны: в рационализации, усовершенствовании методов и приемов, внедрении новых образовательных технологий (проблемно-реферативная деятельность учащихся;  исследование; метод проекта; рейтинговая система оценки; преподавание биологии на основе модульного инновационного учебно-методического комплекта В.И. Сивоглазова, И.Б. Агафонова  «Биология.  Учебник-навигатор»); в радикальном преобразовании образовательной системы - образовательной среды (формы организации детей в урочное и внеурочное время).

    Качество обобщения опыта, фактических материалов к нему, соответствует критериям передового педагогического опыта.

    Условия, обеспечивающие наибольшую эффективность: индивидуальный и дифференцированный подход, система работы, организация исследовательской деятельности учащихся в урочное и внеурочное время; сопровождение и возможность выявления  талантливых учеников.

   Технология прошла апробацию с 2009 по 2012 г.г.

 Содействие развитию творческой исследовательской активности детей позволило детям  7-11 классов участвовать в научно-исследовательской деятельности на уроках и во внеурочное время; обеспечило их участие и победы в научно-практических конференциях, дистанционных и предметных олимпиадах разного уровня (школьного, муниципального, областного). Исследовательская деятельность на уроках и во внеурочное время способствовала повышению интереса, познавательной мотивации.

Последователями  Вахрушевой Г.Г. являются педагоги МБОУ СОШ №8 (Неретина И.Б., Стельмах Е.В., Конарева Н.А., Тарнаева А.Н., Соловьева О.А., Браткова И.Х). Данный опыт могут использовать педагоги общеобразовательных учреждений.

   Участие Вахрушевой Г.Г. в семинарах-практикумах, мастер-классах учителей биологии и химии образовательных учреждений, выступление на научно-практических конференциях разного уровня (школьном, муниципальном) способствовало тому, что  опыту дана высокая оценка и рекомендации к обобщению на  муниципальном и областном уровнях.

     В опыте представлено научно-практическое психологическое, методическое, методологическое, нормативно-правовое и программно-идеологическое обоснование  организации работы. Подробно описаны модель, система, содержание, формы и методы, технологии; приведены конкретные результаты работы, выводы, определены перспективы. Приложение является конкретным методическим пособием для всех заинтересованных педагогов, может быть использована в любом ОУ как целое или часть образовательного  процесса.

    Опыт работы педагога МБОУ СОШ №8 г. Холмска  Вахрушевой Г.Г. по теме «Восхождение к индивидуальности» /особенности организации индивидуального и дифференцированного обучения на уроках биологии/»    рекомендовать на обобщение на областном уровне и внесение в  областной банк данных инновационного педагогического опыта.

Приложение 1

Основные формы организации

дифференцированного обучения

При внешней дифференциации ученики объединяются в учебные группы по некоторым индивидуальным признакам .

Приложение 2

                                                                 Модификации

внутренней дифференциации

Приложение 4

Задания для контроля знаний по теме

«Химический состав клетки» 10 класс

  Задания среднего уровня сложности

 /тестовые задания с выбором одного правильного ответа/

1. Кислород относится к элементам: а) органогенам;  б) гематогенам;  в) мутагенам;  г)  крокодиллогенам.
2. Кальций является: а) макроэлементам;  б) микроэлементом;  

в) ультрамикроэлементом;  г) суперагентом.

3. Хлорофилл содержит: а) железо;  б) медь;  в) магний;  г) марганец.
4. Шарообразные белки называются: а) альбумины;  б)фиброины;  в)глобулины;  

г) протеины.

5. Гуанин относится к основаниям: а) пуриновым;  б) пиримидиновым;  в)анилиновым;  г) нафталиновым.
6. ДНК – это полимер; а) нелинейный;  б) линейный;  в) клетчатый;  г)разветвленный.
7. Медь является; а) макроэлементом;  б)микроэлементом;  в) ультрамикроэлементом;  г) пьезоэлементом.
8. Железо входит в состав: а) гемоглобина;  б) эритромицина;  в)инсулина;  

г) древесины.  

9. Мономером гликогена является: а) глицерин;  б) глицин;  в) глюкоза;  

г) гипогликемия.

10. Найдите гетерополимер:  а) крахмал;  б) хитин;  в) гуанин;  г)целлюлоза.
11. Аминокислоты, которые не синтезируются в клетках человека, называются:  

а) незаменимые;  б) невыносимые;  в) невосполнимые;  г) непоправимые.

12. Сколько видов нуклеотидов входит в состав ДНК?  А) 2;  б) 4;  в) 3;  г) 6.
13. Белок можно назвать:  а) полипептидом;  б) полисахаридом;  в) полинуклеотидом;  г) липидом.
14. Крахмал – это полимер:  а) неразветвленный;  б) многоветвленный;  в) линейный;  г) разветвленный.
15. Буферная система, это такая система, благодаря которой в клетке сохраняется постоянство: а) рН;  б) АТФ;  в) белков;  г) углеводов.
16. У гемоглобина есть, а у инсулина нет:   а) первичной структуры;  б) вторичной структуры;  в) третичной структуры;  г) четвертичной структуры.                                                              

Задания творческого характера

1. По какому признаку химические элементы распределяются на макро-, микро- и ультрамикроэлементы? Приведите примеры. Предложите свою, альтернативную классификацию химических элементов по функциям в живой клетке.
2. Какие неорганические молекулы и ионы входят в состав живой клетки? Приведите примеры не менее 3-х молекул, катионов и анионов в составе клетки и охарактеризуйте функции каждого.
3. Какие сложные органические вещества не являются полимерами? Как это связано с их функциями в клетке?
4. Дайте собственное определение терминам: мономер и денатурация.
5. Объясните причины бесконечного многообразия белков. Приведите примеры.

Задания повышенного уровня сложности.

1. Какие из нижеперечисленных веществ являются гетерополимерами?

        1.Инсулин 2.Крахмал  3.РНК.  4.Хитин  5.Целлюлоза

2.   Какие из нижеперечисленных веществ не являются полимерами?

        1.Глюкоза  2.Гликоген 3.Холестерин  4.ДНК  5.Гемоглобин

3.   Из нижеперечисленных веществ выберите олигосахариды        

        1.Глюкоза  2.Крахмал  3.Рибоза  4.Гликоген  5.Дезоксорибоза  6.Сахароза

        7.Хитин.       8.Лактоза         9.Фруктоза            10.Целлюлоза

4.   Как отличаются по своим функциям ДНК и РНК?

5. Молекула ДНК содержит 80000 остатков аденина, что составляет 16% от общего числа нуклеотидов в молекуле. Определите количество остальных нуклеотидов и длину данной молекулы ДНК.

 6. Дана одна цепочка молекулы ДНК ( Т-Г-А-А-Т-Ц-А-Ц- ). Постройте комплементарную вторую цепочку.

7.   Найдите ошибки в молекуле РНК.  Г-Г-А-Г-Ц-Т-А-Т-А-Ц

8.   Подпишите напротив названия вещества цифры, соответствующие функциям, выполняемым данным веществом в клетке.

Вещества:                                                          Функции:        

А) Белки                                                             1. Энергетическая      

Б) Углеводы                                                        2. Структурная

В) Липиды                                                          3. Запас питательных веществ

Г) Нуклеиновые кислоты                                     4. Защитная

                                                                      5. Информационная    

                                                                           6. Каталитическая

                                                                           7. Транспортная        

Приложение 5

Технология дифференцированного подхода

при организации исследовательской деятельности

Виды исследовательских работ: реферат, исследование*, проект

В чем отличие  и что объединяет виды исследовательских работ?

Отличие.

*На одних и тех же источниках можно выполнить и реферативную, и исследовательскую работу.

*Научно-исследовательская деятельность – это вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний.

*Учебно-исследовательская деятельность – это  деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательских навыков, исследовательского типа мышления.

      Главное  в исследовании не интересный рассказ, а умение исследовать: искать, сопоставлять, анализировать, делать выводы, умозаключения, прогнозировать ситуацию и т.д.

Общее. Система работы.

1. Определение объектной области, объекта и предмета исследования.
2. Выбор и формулировка темы, проблемы и обоснование их актуальности.
3. Изучение научной литературы и уточнение темы.
4. Формулирование гипотезы
5. Формулирование цели и задач исследования.
6. Определение этапов работы.
7. Определение методов исследования (теоретических и эмпирических)
8. Проведение исследования.
9. Оформление работы.

Защита работы

Приложение 6

II. Требования к результатам освоения

 основной образовательной программы

(Федеральный государственный образовательный стандарт

среднего (полного) общего образования.  

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации            

 от «17» мая 2012 г. № 413)

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности;

предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами.

7. Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1) российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение государственных символов (герб, флаг, гимн);

2) гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности;

3) готовность к служению Отечеству, его защите;

4) сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;

5) сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;

6) толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и способность вести диалог с другими людьми, достигать в нём взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения;

7) навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста, взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;

8) нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих ценностей;

9) готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;

10) эстетическое отношение к миру, включая эстетику быта, научного и технического творчества, спорта, общественных отношений;

11) принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни, потребности в физическом самосовершенствовании, занятиях спортивно-оздоровительной деятельностью, неприятие вредных привычек: курения, употребления алкоголя, наркотиков;

12) бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение оказывать первую помощь;

13) осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации собственных жизненных планов; отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем;

14) сформированность экологического мышления, понимания влияния социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобретение опыта эколого-направленной деятельности;

15) ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни.  

8. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1) умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;

2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;

4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, включая умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

5) умение использовать средства информационных и коммуникационных технологий (далее – ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;

6) умение определять назначение и функции различных социальных институтов; 

7) умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие стратегию поведения, с учётом гражданских и нравственных ценностей;

8) владение языковыми средствами – умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

9) владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.

9. Предметные результаты освоения основной образовательной программы устанавливаются для учебных предметов на базовом и углубленном уровнях.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы для учебных предметов на базовом уровне ориентированы на обеспечение преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки. достижение предметных результатов освоения базового курса биологии  на основе ФГОС ООО:

1) сформированность представлений о роли и месте биологии в современной научной картине мира; понимание роли биологии в формировании кругозора и функциональной грамотности человека для решения практических задач;

2) владение основополагающими понятиями и представлениями о живой природе, её уровневой организации и эволюции; уверенное пользование биологической терминологией и символикой;

3) владение основными методами научного познания, используемыми при биологических исследованиях живых объектов и экосистем: описание, измерение, проведение наблюдений; выявление и оценка антропогенных изменений в природе;

4) сформированность умений объяснять результаты биологических экспериментов, решать элементарные биологические задачи;

5) сформированность собственной позиции по отношению к биологической информации, получаемой из разных источников, к глобальным экологическим проблемам и путям их решения-

Приложение 7

Анализ результатов рейтинга учащихся 10 класса по биологии

2012-2013 учебного года

Приложение 8

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 8

МО «Холмский городской округ»

Рассмотрено                                                               Утверждаю

на экспертном совете                                                  Директор МБОУ СОШ № 8

МБОУ СОШ № 8                                                        _________________

Протокол № ___                                                          Симакова В.А.

«___» _________2011г.      

ПРОГРАММА

ЛОКАЛЬНОЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЛОЩАДКИ

(2011 – 2016 г.)

Тема: Преподавание биологии на основе

модульного инновационного учебно-методического

комплекта В.И. Сивоглазова «Биология». Учебник – навигатор.

Авторы:

Вахрушева Г.Г., учитель биологии,

руководитель ШМО предметов

естественно-научного цикла,

Неретина И.Б., учитель биологии

г. Холмск

2011

Результаты Межрегионального турнира «Осенний марафон – биология» 2011 год

Итоги 5  Международного дистанционного конкурса  «Биология в терминах»        

центра творческих инициатив «Снейл»  (2011г.)

Приложение

Результаты экзамена по выбору /биология/ выпускников 9-х классов:          

        Результаты: сдали на «5» - 4 учащихся, «4» - 5 учащихся, «3» - 4 учащихся