Дипломная работа "Практическая направленность уроков истории"
опыты и эксперименты по истории (7 класс) на тему

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

факультет профессиональной переподготовки

по направлению «олигофренопедагогика

Выпускная квалификационная работа на тему:

«Практическая направленность уроков истории»

Работу выполнила:

Корнева Марина Викторовна,

слушатель II курса факультета

профессиональной переподготовки по

 направлению «олигофренопедагогика»

Научный руководитель:

Сековец Людмила Сергеевна,

доктор педагогических наук,

профессор, заведующая  кафедрой

коррекционной педагогики и специальной

психологии  ГОУ ДПО НИРО

Нижний Новгород

2011

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3.

І. Теоретические  основы изучения практической   направленности обучения детей с умственной отсталостью………………………………………………..8.

І.1. История развития вопроса о практической направленности развивающего обучения в олигофренопедагогике……………………………………………...8.

І.2. Анализ состояния изученности вопроса о практической направленности обучения в современной олигофренопедагогике………………………………9.

I.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………….14.

I.4. Особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта……………………………………………………………………….21.

ІІ. Изучение состояния практической направленности в процессе преподавания  истории в специальной (коррекционной) школе 8 вида…….27.

II.1. Цели и задачи  исследования……………………………………………...27.

ІІ.2.  Методика и содержание констатирующего эксперимента………. ……29.

II.3. Анализ практической направленности учебника истории России 7 класса специальных (коррекционных) школ VIII вида………………………………31.

ІІІ. Формирование практической направленности изучения истории у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида на основе использования рабочей тетради по истории…………………………………..34.

Ш.1. Обоснование применения  рабочей   тетради,  как  средства организации  практической  работы  учащихся на уроке истории………………………….34.

Ш.2.Организация обучающего эксперимента с применением рабочей тетради по истории в 7 классе специальной коррекционной школы 8 вида…............36.  

Ш.3. Результаты экспериментального обучения истории умственно отсталых школьников 7 класса……………………………………………………………41.  

Заключение............................................................................................................44.

Библиографический список использованной литературы...............................46.

Приложение.                        

                                                Введение.

      Развитие специального образования в России на современном этапе определяется социально-экономическими и политическими изменениями, происходящими в нашей стране, поиском путей адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью к новым условиям рыночной экономики.   Первостепенная задача обучения аномальных детей - это обеспечение их общеобразовательными знаниями, развитие познавательных возможностей, подготовка к жизни, которая в свою очередь зависит от эффективности коррекционно-воспитательной и практической работы с ними в условиях специально организованного  процесса.  

  Для  решения задач социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта  необходимо обновление содержания, форм и  методов  обучения.  Основной  направленностью специальной  школы должна стать практическая  подготовка  к  жизни  наиболее социально развитой группы детей.

  Образовательные задачи курса истории в коррекционной школе VIII вида  решаются путем формирования у школьников системы элементарных, но четких и правильных знаний и умений обществоведческого характера, которые необходимы каждому человеку современного общества для понимания информации газет, журналов, радиовещания, телевидения и т.п.  Для решения этой задачи считаю очень важным особое внимание уделять практической направленности уроков истории в специальной коррекционной школе.

   Кроме этого,  исторический материал обладает большими возможностями развития наиболее    слабых    сторон    познавательной      деятельности

детей с интеллектуальной недостаточностью, а именно: внимания, наблюдательности, анализа и сравнения наблюдаемых объектов и явлений, понимание причинно-следственных связей.  Исторические знания и умения необходимы человеку, прежде всего и  для его трудовой деятельности. Поэтому важная цель уроков истории в специальной коррекционной школе VIII вида - способствовать социализации вступающих в жизнь детей, то есть самоопределению их как личности, пониманию ими своего места в обществе, своих исторических корней.  

    Правильная организация уроков истории предполагает использование наглядности, а также практической работы с дидактическим материалом в условиях специально организованного педагогического процесса. В настоящее время специальные школы VIII вида обеспечены программой, методикой и методическими пособиями по истории. Изданы оригинальные учебники. Но нет разработанных рабочих тетрадей для учащихся.  Этот факт является тормозом в решении коррекционно-развивающих задач, а также в реализации практической направленности при обучении  истории.  

   В отечественной олигофренопедагогике остаётся до конца не изученным вопрос о практической направленности в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. В большинстве публикаций 60-70-х годов XX в. развитие   учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи  с коррекционными задачами обучения. Во многих  учебно-методических работах, адресованных учителям специальных (коррекционных) школ VIII вида, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в  фундаментальной работе по олигофренопедагогике «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В.Воронковой (Москва 1994г.), практическая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов. За последние 15 лет серьёзных научных исследований в области олигофренопедагогики не проводилось. Одна из недавних работ – «Олигофренопедагогика» (Москва, 2009), авторы: Т.В.Алышева, Г.В.Васенков,  В.В.Воронкова.    В этом учебном пособии сформулированы определяющие положения теории обучения и воспитания умственно отсталых детей в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Приведено обоснование практической реализации построения системы обучения и воспитания этого контингента учащихся, общих и специфических путей их общеобразовательной и трудовой подготовки.

   По мнению  В.В.Воронковой «Практическая направленность обучения     заключается  прежде всего в том, что всё, что изучается в школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме того, все знания и навыки они получают практическим путем в процессе упражнений».(7. с.81).

 Однако преподавание истории в специальной коррекционной школе VIII вида имеет свои специфические сложности, обусловленные  характером исторического материала, особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей, а также отсутствием специальных дидактических средств обучения.  Наш опыт и  наблюдения в школе показывают, что ввиду неоднородности состава учащихся одного и того же класса, формирование практических навыков у детей с умственной отсталостью в процессе изучения истории минимально и без специально направленных на это методов и дидактических средств обучения не достигает  уровня, предусмотренного учебной программой. Большинство учащихся вспомогательной школы не могут самостоятельно применять на практике полученные знания и умения.

     Выше изложенное указывает на актуальность и необходимость использования на уроках истории рабочей тетради для учащихся, что повысит качество знаний и  их дальнейшую подготовку к практической  деятельности на основе последовательного осуществления связи обучения с жизнью.  

  Предмет исследования: методы практического обучения в курсе истории    на уроках в специальной коррекционной школе VIII вида.

 Объектом исследования является состояние практической деятельности умственно отсталых школьников на  уроках истории в специальной коррекционной школе VIII вида.

   Гипотезой  исследования является предположение о том, что  введение в образовательный процесс  практико – ориентировочных заданий   будет способствовать  формированию умения ориентироваться в выполнении творческих заданий, существенно повысит самостоятельность детей с умственной отсталостью в усвоении знаний, закрепит их практические навыки    и тем самым сделает систему коррекционно-педагогической работы по предмету история более эффективной.

  Целью исследования  является  организация практической работы учащихся на уроке истории, в процессе работы с тетрадью по истории для учащихся  коррекционной  школы VIII вида.

 Достижение этой цели требует  решения следующих задач:  

1. Провести теоретический анализ философской и  психолого- педагогической литературы с целью выявления подходов к проблеме исследования.

2. Выявить особенности усвоения исторических знаний, умений и навыков учащихся старших классов специальной коррекционной школы VIII вида, а также умения применять их в практической деятельности;

3. Изучить состояние практической  направленности урока истории в специальной коррекционной школе 8 вида.

4. Проверить в процессе опытно -экспериментальной работы педагогическую эффективность применения рабочей тетради по истории, как одного из методов повышения качества  знаний в ходе преподавания истории.  

   Методы исследования: теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение и анализ реального учебного процесса; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ программ и учебников истории; оснащенности кабинетов истории НСО; обобщение собственного педагогического опыта работы   в специальной коррекционной школе VIII вида; психолого-педагогические эксперименты (констатирующий, обучающий и контрольный); количественный и качественный анализ полученных данных.  

   Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика внедрения рабочей тетради по истории в специальной коррекционной школе VIII вида оказалась эффективным средством повышения уровня обученности  школьников с интеллектуальной недостаточностью учебным навыкам и практическим умениям.

Методологической и теоретической основой исследования явились следующие положения:

- о психофизическом развитии умственно отсталых детей (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова);

- о своеобразии познавательной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.Г. Еременко, И.С. Якиманская, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин и др.);

- о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (А.М.Граборов, В.Г. Петрова, Т.М. Дульнев, Т.И. Пороцкая, В.В. Коркунов);

- о развитии практической ориентировки на уроках (В.В.Воронкова, М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, А.И. Липкина, В.Н. Синев, А.И. Капустин, В.Н. Вовк, Н.П. Павлова, Ю.Ф. Кузнецов).

 ГЛАВА І. Теоретические и методические основы изучения практической направленности в обучении детей с умственной отсталостью.

 І.1. История развития  практической направленности развивающего обучения в олигофренопедагогике.

   Олигофренопедагогика, отрасль дефектологии, изучающая проблемы воспитания и обучения, пути коррекции недостатков развития умственно отсталых детей, а также вопросы их социальной реабилитации. Возникла в  начале  XIX в. как определённое направление в развитии медицины и педагогики. Первыми воспитателями умственно отсталых детей в специальных отделениях при психиатрических лечебницах и специальных приютах были врачи. Французский врач и педагог Э. Сеген разработал в середине 19 в. систему воспитания и обучения умственно отсталых детей, основанную на развитии их активности, дееспособности с помощью специального режима и особых упражнений — тренировок органов чувств, внимания, моторики, воли. Во 2-й половине XIX века с введением  всеобщего начального обучения усилилось внимание к лёгким формам умственной отсталости детей; для них стали создаваться специальные классы и школы. Становление   олигофренопедагогики      за    рубежом    связано   с   именами

Ж. Демора и  Декроли (Бельгия), Б. Меннеля и А. Фукса (Германия), А. Бине, Ж. Филиппа и П. Бонкура (Франция).

     В разработку отечественной дореволюционной и советской олигофренопедагогики значительный вклад внесли Е. К. Грачева, М. П. Постовская, В. П. Кащенко, А. Н. Граборов, Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев и др. Первый вспомогательный класс для умственно отсталых детей в России был открыт в 1908, первая вспомогательная школа — в 1910. В СССР воспитание и обучение детей с лёгкими формами умственной отсталости осуществляется в специальных вспомогательных школах и направлено на максимальную коррекцию недостатков их развития, подготовку к трудовой деятельности, а  следовательно,  на их социальную реабилитацию.

  Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся коррекционной школы VIII вида высших психических функций посредством   коррекционно  – развивающего  и практического  обучения.

   Большая заслуга в развитии и разработке практических вопросов олигофренопедагогики принадлежит французским психиатрам прошлого – Имарду и Сегвину. Результаты их исследований в этой области не утратили значения и в наше время. В своих трудах они большое внимание уделяли вопросам психологии обучения, его коррекционной, практической направленности и возможности социальной  реабилитации умственно отсталых  детей.  По мнению авторов, процесс обучения и воспитания способствует преодолению задержки в их психическом развитии и является процессом приспособления к общественной жизни.

  В отечественной олигофренопедагогике трактовка вопросов коррекционно – развивающего обучения в разные временные периоды изменялась. Первым учебным пособием для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов была книга А.Н. Граборова «Олигофренопедагогика». В его работах в 30-40-е г.г. неоднократно указывалось, что труд «обеспечивает психическое развитие умственно отсталого ребёнка».

   Позже, в «Книге для учителя вспомогательной школы» - 1959 года Г.М.Дульнев включает задачу развития личности ребёнка в число основных принципов обучения. В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи  с коррекционными задачами обучения.

  В сборнике  «Опыт преподавания истории во вспомогательной школе»   (под редакцией М.И. Кузьмицкой (1964)) обобщался первый опыт преподавания истории во вспомогательной школе. В ней были представлены общие вопросы преподавания истории во вспомогательной школе (И.Б. Лурье), дидактические приемы преподавания истории во вспомогательной школе (Ж.И. Шиф), опыт работы с наглядными пособиями на уроках истории  (И.Б. Шулятикова), формирование представлений и понятий исторического времени (И.И.Финкельштейн). Материалы, представленные в названном сборнике и сегодня сохраняют актуальность, т. к. они указывают на то, что несмотря на психическое недоразвитие, умственно отсталые дети имеют большие потенциальные возможности и могут их реализовать в учебной деятельности на уроках истории. Так, Ж.И. Шиф отмечает, что «возможности развития   умственно  отсталых  детей  значительнее,  чем  принято    думать»

(53. с 37). По ее мнению, преодоление стереотипных способов действия при выполнении сходных задач и наличие в «пассивном фонде» приобретенных знаний и навыков несомненный признак потенциальных возможностей детей с интеллектуальной недостаточностью.  

  Психологическими и методическими вопросами преподавания истории во вспомогательной школе в разное время также занимались: Н.П. Долгобородова (1971), А.И. Капустин (1974), В.А. Лапшин (1977), Н.Б. Лурье (1964), В.Н. Синев (1976), Б.П. Пузанов (1980) и др.

   Так, Капустин А.И. (1974) провел исследование по формированию исторических понятий у учащихся вспомогательной школы на основе организации их умственной деятельности. Исследование А.И. Капустина основано на теории поэтапного формирования умственных действий.     Было доказано, что умственно отсталым детям, так же, как и детям с нормальным интеллектом, доступно поэтапное овладение умственными действиями, но первые более нуждаются в опоре на разнообразные наглядно - практические, иллюстративные и словесные виды помощи.  

  Методике формирования исторических понятий у учащихся с недоразвитием интеллекта на уроках посвящены работы С. Анохина и И.Зверева (1975). Опираясь на результаты своих экспериментальных исследований, авторы рекомендуют решать с учащимися познавательные задачи для формирования у них исторических понятий в определенной последовательности.  

І.2. Анализ состояния изученности вопроса о практической направленности   обучения   в   современной   олигофренопедагогике.

   За последние 15 лет серьёзных научных исследований в области олигофренопедагогики не проводилось. В результате этого стали вновь востребованы труды основоположников отечественной дефектологии – А.Н. Граборова, В.П. Кащенко, С.С. Ляпидевского и др.

  Во многих учебно – методических пособиях, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков.  Но в одной из  фундаментальных работ по олигофренопедагогике «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В.Воронковой, (Москва,1994) практическая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов. Как книга для учителя, это пособие было востребовано и не потеряло своей актуальности до сего дня. Также одна из последних работ -  «Олигофренопедагогика», авторы: Алышева Т.В, Васенков Г.В., Воронкова В.В., (Москва, 2009).    В этом учебном пособии сформулированы определяющие положения теории обучения и воспитания умственно отсталых детей в условиях специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Приведено обоснование практической реализации построения системы обучения и воспитания этого контингента учащихся, общих и специфических путей их общеобразовательной и трудовой подготовки.

   По мнению авторов данного пособия обучение общеобразовательным предметам во вспомогательной школе имеет практическую и коррекционную направленность. «Практическая направленность обучения заключается   прежде всего в том, что всё, что изучается в школе, необходимо умственно отсталым детям в их практической жизни. Кроме  того, все знания и навыки они получают  практическим  путем  в  процессе  упражнений»  (7. Стр.81).

   Также автор пишет, что «все полученные знания будут действенными, если учащиеся овладеют опытом их применения на практике. Различаются интеллектуальные и практические умения и навыки, т. е. навыки относятся не только к практической, но и интеллектуальной деятельности». (7.с.88).

   Авторы учебника объясняют особенности развития психических процессов и их связь с практической деятельностью у умственно- отсталого ребёнка. По мнению авторов, для того чтобы правильно организовать работу по исправлению дефектов мышления умственно отсталых детей в процессе их обучения, необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой чувственной и словесной систем. Первоначально мыслительные операции совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. «Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления. Каждый ребенок в своем развитии обязательно проходит этот этап. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, период формирования наглядно - действенного мышления в основном завершается к моменту поступления их в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно - логического мышления. Для умственно отсталых детей характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей  мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются  своеобразно и  нуждаются в специальной организации». (7. 85).

  Это обстоятельство обуславливает необходимость направлять  работу с умственно- отсталыми детьми на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления. В соответствии с этим коррекционная работа на  данном этапе обучения будет заключаться в развитии  у  учащихся способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

 Психологической основой коррекции дефектов умственно отсталых детей являются положения о возможностях их развития и о единстве законов развития нормального и умственно отсталого ребенка, впервые выдвинутые Л. С. Выготским и подтвержденные в работах выдающихся психологов, работавших под его руководством (Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, И. М. Соловьев и другие). Л. С. Выготский подчеркивал, что «умственно отсталый ребенок — прежде всего ребенок, и, следовательно способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием». (17.С. 62.)

Л. С. Выготский теоретически обосновал, что у умственно отсталых детей существуют процессы, способствующие их развитию. «В развитии умственно отсталых детей, как и в развитии всякого ребенка, существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, и в процессе активного  приспособления  к  среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки». (17. с. 118). В его работах многократно повторяется мысль о том, что у умственно отсталого ребенка есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обусловливают их компенсацию.  

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. При разработке этой проблемы были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором — возможность выполнять с помощью учителя то, что самостоятельно сделать пока не удаётся. Выдвинутая Л. С. Выготским идея о ведущей роли обучения в развитии ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных психологических исследованиях (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А. А. Смирнов, Д.Б. Эльконин и другие).

    Научной основой новых подходов к проблеме коррекции дефектов умственно – отсталых школьников стала идея развития детей – олигофренов под влиянием обучения. «Было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на специальных уроках, изолированных от учебных программ, а в процессе всего срока обучения и воспитания учащихся во вспомогательных школах путём использования специальных педагогических приёмов». (7, с.84).

    Общие выводы из этих исследований сводятся к тому, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся является учебная деятельность, что нужна особая - практическая  направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.

I.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

   Умственно отсталые дети,  или дети со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся  данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии  охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер (35.с.34.).  Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельности, особенно резко - в познавательной. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

 Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются  у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок  нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию. Дети - олигофрены — основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов VIII вида.  

  Особенности познавательной сферы.

   Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности прямо вытекают из особенности нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей. Многие учёные (С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, М.Г.Блюмина, С.Я.Рубинштейн) отмечали их сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. Рассмотрим характеристику таких элементов познавательной сферы, как внимание, ощущение, восприятие, память, речь и мышление.  

  Внимание.

   Внимание определяет точность и детализацию восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. Психофизиологической  основой внимания является так называемая ориентировочная реакция, которая обеспечивает базовое включение в любую деятельность. При умственной отсталости она значительно слабее и быстрее угасает. В результате детям с умственной отсталостью требуется больше времени для опознания сигнала, само это опознание неустойчиво. Многие исследователи отмечают недостаточность внимания, особенно произвольного. Для умственно отсталых детей свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью, причём у одних детей через 10-15 мин работы наблюдается двигательное беспокойство, подвижность, а другие, наоборот, становятся вялыми и пассивными. У так называемых «возбудимых олигофренов» особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей степени. С возрастом у умственно отсталых детей несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, но все же по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.  

   Ощущения и восприятия.

   У умственно отсталых детей чаще имеют место нарушения ощущений, восприятия объектов и ситуаций. Умственно отсталым детям свойственно узость зрительного восприятия, что уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.

   Они неточно распознают близкие по спектру цвета и оттенки, не могут выделять характерные для них части, пропорции и т. д.  Отмечается снижение остроты зрения. Они также своеобразно узнают объекты и явления, отождествляя в некоторой мере сходные предметы, недостаточно приспосабливают зрительное восприятие к изменяющимся условиям.  

   Нарушение пространственной ориентации - один из дефектов, сопутствующий умственной отсталости. Не полным, поверхностным, а в ряде случаев неадекватным, является понимание этими детьми сюжетных картин. Это во - многом зависит от содержания и композиции.  

   Отмечается осязательная пассивность и недостаточная целенаправленность, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность. Объемные изображения предметов узнаются ими с большим успехом, чем плоскостные. Умственно отсталые школьники обычно удовлетворяются первым распознаванием объекта, основанного на одном-двух неспецифических признаках.  При этом они не делают дополнительных попыток проверить правильность своего решения.    

   Память.    Объем запоминаемого умственно отсталыми детьми материала существенно меньше. В младших классах он обычно равен 3 единицам (почти в 2 раза меньше, чем у нормальных детей). Большая абстракция материала обуславливает его меньшую запоминаемость. Точность и прочность запоминания как словесного, так и наглядного материала весьма низкая. При этом умственно отсталые дети многое пропускают, меняют местами элементы, часто повторяются, не следуют логике, вносят своё, основываясь на различных случайных ассоциациях, что особенно характерно для возбудимых детей. Запоминается то, что привлечёт их внимание, кажется им интересным. В тексте они выделяют эмоционально насыщенные фрагменты, всем своим видом выражают своё к ним отношение. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой работы. Если деятельность более активна, то результаты более высокие. Если в первой репродукции допускаются ошибки, то при любых последующих допускаются те же самые ошибки, однообразные многократные повторения существенного влияния не оказывают.  Умением организовать самостоятельную  деятельность умственно отсталые дети не владеют. При требовании запомнить материал, некоторые из них проявляют тревожность, растерянность, результаты запоминания в этом случае у них хуже. Запоминание материала зависит от его структуры, пути восприятия, возраста ребёнка. Наличие ритма и рифмы облегчает им запоминание. Учащиеся старших классов легче запоминают материал, если читают его вслух самостоятельно. Благоприятные условия закрепления создают одновременное зрительное и слуховое восприятие. Представления о предметах окружающего мира у умственно отсталых детей бедны, неточны, в ряде случаев искажены, затем с течением времени они теряют свою специфичность, уподобляются друг другу или хорошо знакомым объектам.  

   Речь.   Умственно отсталые дети медленнее овладевают речью, позднее начинают её понимать. Очень долго речь слабо интересует детей. Сначала овладевают существительными и глаголами. У учащихся младших, средних классов наблюдаются трудности с произношением. Одни звуки часто заменяются другими, сходными по артикуляции или звучанию. Это ведёт к недостаточному пониманию окружающих, учителя; они не умеют связно высказывать свои мысли. Обладая слабым словарным запасом, не могут вразумительно дать ответ на вопрос, объяснить задачу. У младших классов в словаре обычно существительные и глаголы, обозначающие знакомые предметы, очень мало прилагательных.  Лишь в старших классах умственно отсталые дети начинают употреблять сложные развёрнутые предложения. Словарь обогащается, но дефицит слов остаётся. Также к старшим классам появляется умение пользоваться диалогической речью. Ответы могут быть или слишком простыми, или наоборот, слишком пространными, когда теряется мысль предложения и сама мысль. В монологической речи возникают трудности планирования высказывания, с непониманием того, что слушатель должен представить то, о чём рассказывает ребёнок. Поэтому ему требуется помощь в виде сюжетных картин, схем, плана. Связная письменная речь также однобока, имеет черты ситуационной устной речи. Вследствие этого неполно и восприятие материала при чтении. Медленное овладение чтением в младших классах, неумения соотносить звук и букву, неправильно строят слоги, искажают прочитанное, в результате и в старших классах затруднено понимание письменных текстов.

   Мышление.   У умственно отсталых детей мыслительная деятельность также искажена. Для них характерно использование наглядно-действенной формы мышления с использованием метода проб и ошибок. Задания по наглядно-образному мышлению вызывают затруднения у дошкольников с  интеллектуальной недостаточностью, так как они не могут запомнить показанный образец. Задания на словесно-логическое мышление особенно сложны, хотя могут запоминать отдельные словесные выражения и пытаются их воспроизводить.   Одни и те же ошибки ими много раз повторяются, так как, не достигнув успеха, они не меняют способа действия. Умственно отсталые дети воспринимают материал упрощенно, не воспринимают тексты с временными, причинными и другими зависимостями, опускают многие части текста, изменяют их последовательность, не устанавливают между ними необходимых отношений. Анализ зрительно воспринимаемого предмета отличается бедностью, фрагментарностью, непоследовательностью. Обычно говорит о таких частях, которые выступают из общего контура, не соблюдая при этом никакого порядка. В тех случаях, когда эти дети под руководством взрослого выполняют практические действия с предметом, что должно было бы привлечь его внимание к его особенностям, анализ, выполненный им, обогащается незначительно. Совершаемые действия не объединяются с целью рассмотрения объекта. Некоторые успехи заметны, когда от учеников требуют обсуждение вслух получаемых результатов.  Тем не менее, умственно отсталого ребенка можно достаточно хорошо натренировать в более грамотном анализе, научиться исправлять свои ошибки в отдельных элементах мыслительной деятельности.

   Особенности учебной деятельности умственно отсталых детей.

   Умственно отсталые школьники, особенно младших классов, не всегда могут подчинять свои действия поставленной цели. Они не намечают плана реализации задания, полностью его не осмысливают, не учитывают всех содержащихся в инструкции условий и требований, они часто подменяют предложенную задачу своей сходной и более лёгкой и простой. Они неправильно ориентируются в задании, выполняют его с ошибками, фрагментарно, неадекватно относятся к трудностям, некритичны к результатам, к выполнению задания приступают без предварительной ориентировки, без анализа, без работы над планом и без выбора средств достижения цели. В ходе деятельности способы действий не меняются, даже если они оказываются ошибочными. Элементы прошлого опыта переносятся на решение новой задачи. Знание того, что работы будет оценена, не всегда влияет на деятельность учащихся. Деятельность младших школьников с умственной отсталостью зависит от окружающей ситуации. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, достаточно устойчивы. Специфическое явление - снижение точности выполнения задания при повышении сложности его условий. Все виды ведущей деятельности у умственно отсталых детей развиваются с запаздыванием. Развитие отношения к учению у младших школьников протекает замедленно: оно неустойчиво, зависит от успеха (неуспеха, смены обстановки и т. п.).     Активность умственно отсталого школьника в учёбе сменяется периодами подготовки следующего сдвига. Наибольшие успехи могут проявиться в 1 - 2 классе, затем в 4 - 5 классе и в 8 - 9 классе.  

     Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.

   Все стороны личностной сферы у олигофренов формируются замедленно. Большие отклонения наблюдаются в развитии эмоций, а также нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, краткие проявления радости, веселья, огорчения. Дети с интеллектуальной недостаточностью часто эмоционально окрашивают отдельные элементы своей деятельности, фрагменты текста, они способны к эмоциональному сопереживанию, отчётливо выражают эмоциональное отношение к своим близким и любимым воспитателям и учителям. Интересы умственно отсталых детей связаны с занимательностью, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированы, неустойчивы, характеризуются ближайшими мотивами, отсутствует зачастую интерес к познанию.

 Скудный жизненный опыт и интеллектуальная недостаточность затрудняют формирование правильного поведения, адекватное оценивание жизненной ситуации. Самооценка умственно отсталого ребёнка подвержена контрастным колебаниям. В привычной ситуации, когда его деятельность успешна, формируется завышенный уровень притязаний, в новой ситуации в случае неуспеха - заниженный. В основном высокая самооценка - следствие попыток компенсировать свой дефект в ответ на низкую внешнюю оценку.   Таким образом, волевые решения умственно отсталого ребёнка формируются под влиянием эмоциональной заинтересованности и опыта предшествующей деятельности, оттого, какой результат был получен.    

I.4. Особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушением интеллекта.  «Особые исследования А.И. Капустина и школьная  практика показали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наиболее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно – политической жизни.».(7.С.21.). И.И. Филькенштейн отмечал, что «учитель – дефектолог несомненно встретится с трудностями, вытекающими из особенностей интеллекта своего ученика. Однако, ему необходимо разобраться, что следует отнести за счёт дефекта, интеллектуальной неполноценности и что нужно рассматривать как результат недостаточной работы самой школы» (44. с.41).

   Особенности усвоения исторических знаний умственно – отсталыми детьми чётко излагает Л.В.Петрова в «Методике преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида», ссылаясь на работы А.И. Капустина, Т.Н. Головиной, Е.Т. Голиковой, Б.П. Пузанова, И.И. Филькенштейна, Ж.И. Шиф, Ю.Ф.Кузнецова.  

   Понимание,  усвоение исторических знаний - процессы, связанные между собой. Степень понимания изучаемого материала накладывает отпечаток на глубину и  прочность усвоенных учащимися знаний. «Учитывая, что основным недостатком  познавательной  деятельности умственно отсталых детей является  нарушение отвлечения  и обобщения, т.е. таких  процессов, которые являются первостепенными при восприятии  исторических знаний, можно понять сложность обучения историческому материалу наших учащихся»- отмечает Е.Т.Голикова в книге «Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы» (19.с.16). В специальной методике преподавания истории проблема формирования исторических представлений рассматривалась И.И. Финкельштейн, Ж.И. Шиф, Т.Н.Головиной, А.Н. Граборовым, Л.В. Занковым, Б.П. Пузановым.

  Проблема формирования исторических понятий — одна из важных проблем, с которой сталкивается учитель, преподавая курс истории.  Она достаточно хорошо разработана в психолого-педагогической и методической литературе, где предоставлена работами   Ж.И. Шиф (1964), А.И. Капустина (1982), В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова (1986), О.Г. Зориной (1992) и др.

   Известно, что овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. Формирование понятий является важным звеном процесса изучения истории учащимися  в специальной (коррекционной) школе и ориентированы на познавательные возможности учеников.    

    Другой особенностью детей с нарушением интеллекта является склонность их к чувственному познанию мира (работы В.Г. Петровой  И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф и др.). Однако возможности совершенствования сенсорной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы более обширны, чем развитие их интеллектуальной деятельности. Это относится и к обучению истории. Вводя школьников в мир сложных общественных отношений отдельных эпох, учитель должен обеспечить условия для возникновения у них соответствующих ощущений (зрительных, слуховых, осязательных), т. к. от остроты и силы этих ощущений будет в определенной степени зависеть правильность восприятия новых исторических сведений. Учитывая особенности восприятия учащихся специальной (коррекционной) школы, учителю надо давать особенно точное и экономичное описание изучаемых исторических фактов, одновременно отграничивая их от иных объектов познания.

  Следующая проблема в изучении истории умственно – отсталыми детьми - фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.  «В результате длительного поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся специальной (коррекционной) школы даже в старших классах, с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации» (31.16.). Например: им трудно  расчленить крупное событие  на отдельные сходные явления или выделить  группу  фактов, по одному конкретному признаку. В результате этой трудности дети легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении.

  Смещение представлений. Следует обратить внимание и на часто встречающееся при изучении истории в специальной (коррекционной) школе смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушением интеллекта не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки.

  Также - затрудненность осмысления исторических знаний.  Учащихся специальной (коррекционной) школы, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. Поэтому на уроках истории чаще следует вводить сюжетные оценки в повествовательный рассказ, давать яркие характеристики исторических деятелей, привлекать разнообразные средства наглядности и т. д.

    Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, поступков деятелей. Детям, обучающимся в специальной (коррекционной) школе, свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда — разделение на «наших» и «не наших». Поэтому учитель в ходе работы над историческим материалом должен обязательно разъяснять учащимся суть того или иного сложного события, явления, давать подробную характеристику героя.

   Обобщение единичных фактов.  При овладении историческими знаниями учащиеся с нарушением интеллекта могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления учащихся, но и особенностью программы по истории для специальной (коррекционной) школы. Элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подобным ошибкам.

  Возникновение ложных стереотипов. У учащихся специальной (коррекционной) школы часто наблюдается восполнение исторических знаний образами из современной жизни, в результате чего в их ответах причудливо переплетаются черты близкого детям настоящего и неизвестного им, далекого прошлого.   Возникновение ложных стереотипов объясняется недостатками зрительных восприятий, с одной стороны, и чрезвычайной легкостью и бесконтрольностью возникновения у учащихся с нарушением интеллекта ассоциаций, с другой стороны.

  Персонификация общественно - исторических событий.  Для учащихся с нарушением интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений. У них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических лиц.  

Механическое усвоение исторических знаний. У многих учащихся специальной (коррекционной) школы наблюдается стремление к заучиванию исторического материала, что объясняется его сложностью. Ученики подчас отвечают правильно, но скованно, с частыми паузами в те моменты, когда стараются вспомнить, что же следует дальше. Происходит это в результате того, что основное свойство памяти — классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений — у учащихся с нарушением интеллекта расстроено, и поэтому то, что в обычных условиях у здорового человека осуществляется самостоятельно, у учащихся специальной (коррекционной) школы может быть достигнуто только повседневным закреплением в памяти тщательно отобранных, систематизированных сведений. Следовательно, знакомя школьников с историческим материалом, надо постоянно продумывать систему вопросов и заданий, требующих от них размышлений над теми событиями и явлениями, о которых идет речь.  

    Кроме этого, дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают очень большие трудности в образовании представлений и понятий о времени, они не в состоянии понять отдалённость исторических событий и их длительность.

  Формирование историко-пространственных представлений у учащихся с нарушением интеллекта также  затруднено. «Представление об историческом пространстве – это соотнесение определённых исторических событий с конкретным историческим местом» (44. с.82). Нарушения пространственных представлений заключаются в следующем: 1.Значительное преуменьшение реальных расстояний, когда далёкое в пространстве представляется близким. 2.Затруднения при ориентировке в географических направлениях (сторонах горизонта). Поэтому при правильном показе объектов или направлении действий на исторической карте ученики могут ошибаться в названии их места нахождения или направления. 3. Непонимание расположения объектов относительно друг друга объясняется нарушением пространственной ориентировки и опосредованным восприятием исторических объектов через картину, карту или рисунок, где все объекты представляются расположенными близко, рядом; выше или ниже. 4. Восприятие разных по величине объектов, расположенных на разном расстоянии, одинаково, неправильно. Эта особенность характерна для восприятия исторических картин с множеством участников.

     Таким образом,  учащиеся специальных (коррекционных) школ VIII вида имеют большие потенциальные возможности и могут их реализовать в учебной деятельности, в том числе и на уроках истории.

    Исследования подтверждают, что конкретные методические пути использования процесса обучения в  целях коррекции могут быть весьма  разнообразными.  Они  зависят  от  объективного содержания   учебного  материала, от способов  сочетания практических и словесных  средств  обучения. Также в работе должны обязательно присутствовать следующие принципы:

   1. введение в  содержание  обучения  разделов,  которые  предусматривают восполнение   пробелов   предшествующего    развития,    формирование

готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;

   2. использование методов и  приёмов индивидуального подхода в обучении  с  ориентацией  на  «зону ближайшего  развития»  ребёнка,  создание  оптимальных  условий   для реализации его потенциальных возможностей;

   3. коррекционная и практическая направленность предмета история, обеспечивающая решение задач общего развития, воспитания и коррекции  познавательной   деятельности    и    речи    ребёнка,    преодоление        индивидуальных недостатков развития;

  4.определение оптимального содержания учебного материала по истории и его отбор  в соответствии с поставленными задачами.

ГЛАВА IІ. Изучение состояния практической направленности в процессе преподавания  истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

II.1.  Цели и задачи.

   Проблема использования рабочей тетради для самостоятельной работы учащихся с нарушением интеллекта на уроках истории приобретает особенную значимость, т.к. на современном этапе развития специальная (коррекционная) школа VIII вида решает важнейшую задачу, направленную на подготовку детей к самостоятельной практической деятельности. Для реализации данной цели  мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучить состояние практических знаний  у учащихся в курсе истории.
2. Изучить практическую направленность  учебника История России 7 класса.
3. Изучить взаимосвязь курса истории с естественными науками.  

 Как показывают наблюдения, на уроках истории учащимся для самостоятельной работы в основном предлагаются задания репродуктивного вида. Однако, практическая направленность обучения умственно отсталых школьников требует не только репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно-практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому на уроках истории в старших классах должны использоваться элементы поисково-познавательной и творческой  практической  работы.

   К сожалению, в настоящее время в большинстве специальных (коррекционных) школ VIII вида отмечается довольно низкий уровень организации практической и самостоятельной работы на уроках истории. Чаще всего  практическая деятельность учащихся сводится главным образом к переписыванию с доски схем, таблиц, к перерисовыванию иллюстраций или к чтению статьи учебника. В результате, значительное количество учащихся средних и старших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида имеют слабые навыки самостоятельной работы.

   ІI.2.  Методика и содержание  констатирующего эксперимента.

   В коррекционной школе VIII вида «при изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации, эксперимент».    (44, с. 12).

     Тесты – наиболее распространенный сейчас вид проверки знаний учащихся.  Для проведения   констатирующего эксперимента я разработала      тесты применительно к  1 и 2 разделу учебника История России 7 кл. (Приложение 1).   Учащиеся 7 класса (в количестве 6 человек), в котором проводился эксперимент, уже имеют  навыки  выполнения тестовых заданий. Но дети получили дополнительную инструкцию в том, что каждый  вопрос имеет несколько вариантов ответов (перечень верных и неверных утверждений) обозначенных буквами, которые нужно подчеркнуть, привести в соответствие. Вопросы под номерами 6,7,10,11 предполагают несколько верных ответов.  

    Нами были проанализированы результаты выполнения контрольных тестовых заданий. Цель - выявить особенности  практической  деятельности учащихся на уроках истории в 7 классе. Для этого были  разработаны критерии  практических  навыков   учащихся:

1. самостоятельность в деятельности учащихся;

2. применение исторических знаний  в жизни;

3.использование исторических знаний в изучении других школьных       предметов;

4. общение учеников со своими родителями;

5.  применение знаний во внеклассной работе;

6. связь исторических событий с современностью.  

    Анализ результатов выполненных тестовых заданий  дал мне возможность  оценить эффективность обучению предмету история и трудности, которые испытывают в усвоении и применении исторических знаний учащиеся с нарушением интеллекта. В итоге  учащиеся представляют довольно пеструю картину.

1.По степени самостоятельности выполнения тестовых заданий в классе можно условно выделить две группы учащихся. Первая группа - учащиеся, которые обладают сравнительно высоким уровнем самостоятельного выполнения работ – 2 человека. Девочка и мальчик, они выполнили все задания быстро, без помощи учителя. Но во время выполнения допустили  незначительные ошибки. Как правило, эти дети всегда проявляют интерес к выполнению самостоятельных работ. Они отличаются достаточно сохранной целенаправленностью деятельности, психофизиологической основой чего является уравновешенность основных нервных процессов. Учащиеся этой группы сравнительно легко усваивают учебный материал, обычно учатся на "5" и "4" и составляют 33% от общего числа экспериментальной группы.

    Вторая группа - учащиеся, для которых характерен средний уровень самостоятельного выполнения учебных заданий. Эти школьники при выполнении тестов нуждались в пояснительной помощи учителя.   Для таких учащихся характерна тенденция к снижению мотивов самостоятельной деятельности. Многие из них часто "соскальзывают с задания", либо наоборот, инертно задерживаются на каком-то его пункте.  И в том, и в другом случае самостоятельно не доводя задание до логического завершения. Учащиеся данной группы составляют около 67%. Общий итог по классу составил 43%.

   2. По критерию «Применение исторических знаний в жизни» были получены следующие результаты.  Во время ответа на вопросы под № 1,2,3,4,5,7,10 учащимися  было допущено большое количество ошибок. Хорошо справились с заданиями 4 человека - 66% учеников. Не справились 2 ученика - 34%. Некоторые вопросы вызвали затруднения. Например, вопрос № 2: «Где мы можем видеть флаг России?». С ним не справились  2 человека. А также 3 из учащихся не смогли правильно ответить на вопрос № 4.  Много ошибок (5 неверных ответов из 6) было допущено в ответах на вопросе №10. Здесь потребовалась помощь учителя в виде дополнительного разъяснения. В результате по данному критерию класс заработал 55%.

3. Следующий критерий – «Использование исторических знаний в изучении других школьных предметов». Межпредметные связи прослеживаются в вопросах  № 1,4,5,7,9,11. Они связаны с такими предметами, как география, СБО, математика, чтение, русский язык. Абсолютно правильно справиться со всеми вопросами не смог ни один ученик. В процентном соотношении можно сказать, что 50% детей выполнили эти задания на «хорошо», а другие 50% только на «удовлетворительно». Трое из шести человек не смогли правильно ответить на вопрос: «зачем человеку нужен календарь?». При заполнении  таблицы о своих родственниках  все  учащиеся допустили большое количество грамматических и орфографических ошибок. Можно сделать вывод, что межпредметные связи  осуществляются на 50%.

4. Далее  рассмотрим критерий «Общение детей со своими родителями». К этому критерию отнесём вопросы  №8 и №9. По результатам  выполнения этого задания стало очевидно, что большинство родителей не уделяют  достаточного   количества   времени  на  общение со своими детьми. На вопрос № 8 все дети  дали правильный ответ. А вот вопрос № 9  вызвал у всех испытуемых большие затруднения. 4 из 6 человек не смогли правильно изложить фамилию, имя, отчество своих родителей, братьев и сестёр. Только имя (без фамилии и отчества) одной из своих бабушек вспомнили 3 человека.

А дедушек и вовсе никто не помнит. Общий результат по данному критерию получился менее 50%.

5.Следующий критерий: «Применение знаний во внеклассной работе». К нему относятся вопросы № 3,6,10. Большинство учеников  верно справились с вопросом 3 (здесь только один неверный ответ). Задание № 6 предполагало, что все 3 ответа являются верными. 4 из 6 учащихся отметили основным народным промыслом – плетение изделий из лозы. Вероятно, потому что изделия из лозы в нашем посёлке являются частым предметом  на выставках детского творчества. Некоторые из учащихся сами посещают кружок лозоплетения. Для себя мы сделали вывод, что о развитии в Варнавинском районе гончарного и кузнечного дела учащиеся 7 класса ничего не знают. По вопросу № 10 также были даны дополнительные комментарии, но всё же дети не вспомнили разницу между славянскими народными праздниками и современными государственными. Всего 1 ученик из 6 правильно отметил 2 праздника. Остальные выбрали ответы – День Победы и Новый год. Итоговый результат по критерию «применение знаний во внеклассной работе» составил всего 39 %.

6. Последний критерий - «Связь исторических событий с современностью». К нему относятся вопросы № 3, 5, 6, 7, 10. Итог получился такой же как и по 1 критерию и составил 62%.

   Итоги  проведения констатирующего эксперимента отражены в диаграмме (Приложение 2). Из неё мы видим, что абсолютное большинство учащихся 7 класса не имеют достаточной практической направленности при изучении предмета история. Анализ качественной стороны данного исследования свидетельствует о том, что по уровню сформированности учебных практических навыков и мыслительных процессов ученики недостаточно готовы к успешному  применению знаний по истории в жизни.   Это еще раз подтверждает выводы о том, что без целенаправленной  работы на уроке история по формированию практической направленности обучения    данные навыки и умения у учащихся не формируется.

     ІІ.3. Анализ практической направленности учебника истории

    России для 7 класса специальных  (коррекционных)  школ VIII вида.

     Учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида изучают Историю России по учебнику  Б.П. Пузанова, О.И. Бородиной, Л.С. Сековец,  Н.М. Редькиной. Это впервые созданная серия учебников истории, специально разработанных для обучения школьников с нарушениями интеллектуального развития. Объем исторического материала и последовательность его изложения соответствуют требованиям учебной программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений под ред. В.В. Воронковой. Методический аппарат выстроен в соответствии с задачами коррекционной педагогики. Учтены особые образовательные потребности детей, особенности их познавательной деятельности и речевого развития. К внетекстовым компонентам относится большое количество иллюстративного материала: репродукции художников, рисунки, схемы, карты. Всё это направлено на активизацию восприятия учащихся, усвоение основных терминов и облегчение пересказа изучаемого материала с опорой на наглядность.   Таким образом,  приемы работы с данным учебником  истории можно разделить на следующие группы:

1. Самостоятельная работа с текстом учебной статьи.

  После чтения и разбора текста дети с помощью учителя могут составить и записать план прочитанного, подготовить пересказ всего текста или его отдельных абзацев. Кроме того, учащимся можно предложить следующие задания: найти и прочитать в тексте ответ на предложенный вопрос; найти и выписать из текста новые исторические термины и их определения; заполнить схему, таблицу с опорой на материал учебной статьи и др.

2. Самостоятельная работа с вопросами и заданиями.

Вопросы, распложенные  после учебной статьи, направлены на актуализацию имеющихся знаний, на формирование умений анализировать, сравнивать, выделять главное и второстепенное, устанавливать причинно-следственные связи. Задания требуют от школьников применения уже имеющихся знаний в новой ситуации, способствуют формированию умений работать с картами, схемами, иллюстративным материалом, текстом учебника и приложения к нему, контролируют усвоение учебного материала. Вопросы и задания в учебнике  составлены авторами с учетом дифференцированного подхода к учащимся.  

3. Самостоятельная работа с иллюстративным материалом в учебнике.

Для создания правильных представлений, материал учебных статей в учебниках подкрепляется иллюстрациями описываемого исторического  события. Рисунки, фотографии, картосхемы уточняют и дополняют тексты учебника.  

  Стоит заметить, что материал, сообщённый и закреплённый только в словесной форме, не подкрепленный   практическими действиями, плохо понимается умственно – отсталыми школьниками и не запоминается. Кроме этого использование только этих методов недостаточно для формирования  практических навыков по предмету история. То есть можно сделать вывод, что данный учебник не имеет достаточной практической направленности.  

    Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что практическая направленность в ходе обучения Истории учащихся с нарушением интеллекта сформирована недостаточно. Трудности обусловлены не только особенностями познавательной деятельности этих школьников. Как показал анализ учебного процесса в специальных коррекционных школах VIІІ вида, имеются недостатками преподавания предмета история. Проведённые нами исследования подтвердили предположения о том, что представления об окружающем мире и сведения исторического содержания у учащихся 7 класса носят разобщённый, фрагментарный характер.  

   Итак, сделаем вывод, что практическая направленность уроков истории  зависит как от учета особенностей усвоения умственно отсталыми детьми исторических знаний, так и от методически грамотной организации преподавания исторического материала,  включая практическую деятельность учеников с использованием рабочей тетради по истории,   направленную на коррекцию, развитие познавательной деятельности школьников и применение полученных знаний в жизни. Таким образом, возникает необходимость совершенствования системы обучения предмета история в специальной коррекционной школе, а именно, разработки и применения   рабочих тетрадей для учащихся по предмету история.

ГЛАВА III. Формирование практической направленности изучения истории у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида на основе использования рабочей тетради по истории.

ІІІ.1.  Обоснование применения рабочей   тетради,  как  средства организации  практической  работы    учащихся на уроке история.

    В последнее время деятельность учителей специальной коррекционной школы VIII вида по формированию новых знаний и умений не мыслима без специальных средств организации познавательной и практической деятельности учащихся (опорных сигналов, рабочих тетрадей).

   Обзор использования в рабочих тетрадей дан в монографии О. А. Нильсона (1976) и в составленном этим же автором сборнике «Рабочая тетрадь в школе» (1975.). В нем обобщен опыт составления рабочих тетрадей  и их использования по группам учебных предметов.   «Под рабочей тетрадью мы будем понимать набор заданий для организации самостоятельной работы школьников, составленный в строгом соответствии с действующей программой и охватывающий определенный школьный курс или значительную его часть» (Нильсон, 1976. С. 158). Эти средства позволяют повысить качество учебной деятельности, развивать творческие способности  и практические навыки учащихся, увеличить объемы учебной информации, получаемой умственно – отсталыми детьми в школе.

По способу реализации образовательных задач эта группа относится к предметно - знаковым системам обучения.

      Практическая значимость рабочей тетради для учащихся с интеллектуальной недостаточностью  в  формировании знаний и умений  по предмету история очевидна. Она позволяет повысить  самостоятельность учащихся в учебной и практической деятельности, развить  интеллектуальные способности учащихся,    а также усиливает практическую значимость  по предмету История.

  Нами разработана рабочая тетрадь по Истории для 7 класса (Приложение 3). Она составлена с учетом психофизических особенностей детей с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталости. Все задания имеют коррекционную направленность, что составляет основу процесса обучения. Дидактический материал позволяет учитывать индивидуальные особенности детей, что дает возможность дифференцированного подхода. Задания в тетради усиливают мотивацию учебной деятельности, активизируют процесс изучения такого трудного предмета как история.  Таким  образом,  рабочая тетрадь по истории  призвана выполнить несколько функций, не только образовательную, развивающую и воспитательную, но и   практическую.

С точки зрения связи с учебником данная рабочая тетрадь относится  к конкретному учебнику Истории России 7 класса (раздел 1, 2). Она ориентирует ученика на работу с ним, представляет задания для работы с текстом учебника, с рисунками, картами и прочим материалом.

 Применение рабочей тетради  на уроке истории  способствует:

 - актуализации имеющихся (или ранее приобретенных) знаний;

 - знакомству с новым учебным материалом;

 - формированию практических знаний, умений и навыков;

 - систематизации и закреплению полученных знаний;

 - упрочнению представлений и понятий;

 - применению  полученных знаний  и умений в сходной и новой ситуациях;

 - обнаружению и исправлению пробелов в знаниях;

 - проверке и  контролю за знаниями;

 - реализации межпредметных связей и связи процесса обучения с жизнью;

 - развитию творчества;

 - формированию умений работать с различными источниками знаний;  

 - выработке навыков самоконтроля;

 - воспитанию трудолюбия.  

Тетрадь содержит   схемы, задания и кроссворды с минимальным количеством текста. Она дает возможность постепенно усложнять учебный материал, подавать его малыми дозами. Первые задания более простые. Много заданий, которые рекомендуется выполнять с помощью учебника. Эти задания доступны всем учащимся 7 класса.

Структура тетради помогает создать ситуацию успеха, право ребенка исправить ошибку. Причем ребенок может исправить ошибку незаметно для окружающих. Например, при заполнении кроссворда учащийся может сначала воспользоваться карандашом, чтобы при обнаружении ошибки стереть надпись.  Достаточное число заданий в тетради несут в себе и  практическую направленность, и межпредметную связь.   Например: разгадайте кроссворд, определите век по исторической дате,  объясните смысл пословицы, закончите и допишите предложение.

Использование рабочей тетради позволяет применять многократное,  повторение. С этой целью в конце изучения раздела учебника обязательно предусмотрен  повторительно – обобщающий урок, в ходе которого учащиеся повторяют и закрепляют уже имеющиеся знания.  

Ш.2. Организация обучающего эксперимента с применением рабочей тетради по истории в 7 классе.  

Цель: Разработать систему учебных занятий, усиливающих практическую направленность  изучения истории.

Задачи: 1. Внедрить рабочую тетрадь  для учащихся по предмету история в 7 классе.

2. Провести анализ результатов обучающего эксперимента.

Разрабатывая методику экспериментального обучения, мы учитывали основные дидактические принципы обучения детей с умственной отсталостью, принятые в олигофренопедагогике: систематичность и последовательность в усвоении учебного материала, сознательность и активность, индивидуальный и дифференцированный подход, принцип наглядности и связи с жизнью.  

     В ходе опытного обучения учащихся 7 класса мы провели  ряд уроков и внеклассных мероприятий по истории России,  с применением рабочей тетради,  имеющей  практическую направленность. В    содержательном   плане наше  внимание  было направлено на создание у учащихся системы представлений об окружающем мире. Многое из того, что содержится в программе 1 и 2 разделов учебника, дети уже изучали, имеют об этом какие-то представления. Помимо  учебных задач  мы ориентировались на развитие у них основ социокультурного опыта и умений применять исторические знания в жизни.

   Учитывая,   индивидуальные возможности учащихся,  в ходе обучающего эксперимента мы  использовали следующие способы организация учебной деятельности: урок,  экскурсия в музей.  Знания, полученные на  занятиях закреплялись выполнением практических заданий в рабочей тетради  по  истории. В таблице № 1. представлен курс основных занятий, в ходе которых   осуществлялось обучение учеников из экспериментальной группы и использовалась рабочая тетрадь.

Таблица 1.  Система учебных занятий, направленных на повышение

 практической направленности по предмету история в 7 классе.

 Следует отметить, что в ходе обучающего эксперимента учащиеся получили большой массив новых понятий и вспомнили уже знакомые сведения.  Проверки домашнего задания показали  более сознательное отношение детей к выполняемым заданиям, то есть в ходе эксперимента повысилась учебная мотивация и качество усвоения новых знаний. Каждое занятие имело практическую направленность. Повторение и закрепление полученных знаний шло с использованием рабочей  тетради.(Приложение 3). Иногда тетрадь выдавалась в начале занятия, с целью проверки знаний по предыдущему уроку, или же отдавалась учащимся для выполнения домашнего задания. С каждым следующим занятием у детей вырастал интерес к нашей работе.

III.3.  Результаты формирующего эксперимента.

В заключении формирующего эксперимента было проведено  тестирование (Приложение 4) экспериментальной и контрольной групп с целью повторной диагностики практической направленности в изучении Истории России .

Цель контрольного тестирования - выявить наличие практической направленности  в  деятельности  учащихся   и эффективность использования рабочей тетради по  Истории в 7 классе.   Оценка ответов осуществлялась по  тем же критериям практической направленности, что и в тестировании № 1. (Приложение № 1).  

 Анализ полученных результатов (Приложение 5,6)  дает возможность сравнить наличие практической направленности умственно отсталых учащихся  по предмету история экспериментальной и контрольной групп.

1. По критерию «самостоятельность выполнения» экспериментальная группа справилась с заданием на 98 %, контрольная – на 44,5 %.   Двое учеников из контрольной группы по прежнему просили помощи учителя во время выполнения заданий. Ученики экспериментального класса  по времени быстрее справились с заданием.

2. Анализ полученных данных по критерию «применение исторических знаний  в  жизни» показывает, что результаты ответов на вопросы № 2,4,5,6, 7  в  экспериментальной  и  контрольной  группах  различны. Учащиеся экспериментальной группы набрали 91 %, а контрольной только 54 %. Особенно большие затруднения у последних вызвали вопросы 5,6,7.

3. По критерию «использование исторических знаний в изучении других предметов» учащиеся экспериментальной группы показали результат 83  %, а дети из  контрольной  набрали 41 %. Наибольшие затруднения вызвали вопросы № 4 и 8. Если рассматривать межпредметные связи, то следует отметить, что истинную ценность и действенность они приобретают лишь в практической деятельности, т.е. когда существует возможность предметно использовать имеющиеся знания. В ходе выполнения заданий, все дети допустили множество грамматических ошибок, медленно читали задания.

4. Следующий критерий – «общение учеников со своими родителями». В экспериментальной группе ученики показали результат - 86%, а в контрольной результат остался на прежнем уровне -  38 %. Большинство учеников  так и не знают  полное  имя  своих  родных. В понятие «близкие родственники» по прежнему не входят бабушки и дедушки.

5. Анализ результатов по критерию «применение знаний во внеклассной работе» дал следующие результаты: у учеников экспериментальной группы чётко сформировались понятия о ремёслах Варнавинского края, результат - 89 %. Дети из контрольной группы  отвечали наугад,  результат- 35  %.

6. Критерий «связь исторических событий с современностью». Вопрос № 1, 2, 6, 7. Самые большие затруднения вызвал вопрос 6 и 7. Без специальной подготовки дети не смогли назвать орудия труда кузнеца и изделия гончарного дела. В итоге дети экспериментальной группы набрали 92 %, а дети контрольной группы - 58 %.

   Последнее тестирование показало, что в контрольной группе учащиеся часто выполняли задания наугад, не осуществляя текущего самоконтроля. Так,  выполняя задание № 5, учащиеся контрольной группы допустили много ошибок при выборе слов - синонимов. Серьезные затруднения у ребят обеих групп вызвало  задание № 8.  Учащиеся с трудом вспоминали названия сказок, соединяя при этом несколько названий в одно. Кроме этого учащиеся контрольной группы своих ошибок не замечали, а в экспериментальной группе школьники находили допущенные ошибки и исправляли их  в ходе работы. После обучающего эксперимента большая часть учащихся быстрее ориентировались в выполнении тестовых заданий. При этом количество ошибок  уменьшилось в два раза. Это указывает на эффективность разработанной методики  применения рабочей тетради по истории.

Методом сравнительного анализа мы сопоставили результаты работ (Приложение 7) и  обнаружили, что  учащиеся контрольной  группы отстают от экспериментальной группы по всем критериям практической направленности.  Это говорит о сформированности у учащихся экспериментальной группы  практической направленности в изучении Истории посредством применения в обучении рабочей тетради.

Заключение.

        Для  решения задач социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта  необходимо обновление содержания, форм и  методов  обучения в специальных (коррекционных) школах VIII вида.  Основной  направленностью специальной  школы должна стать практическая  подготовка  к  жизни  наиболее социально развитой группы детей.

   В отечественной олигофренопедагогике остаётся до конца не изученным вопрос о практической направленности в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Основные исследования в этом направлении вели:   А.М.Граборов, В.Г. Петрова, Т.М. Дульнев, Т.И. Пороцкая, В.В. Коркунов,  В.В.Воронкова, М.Г. Аббасов, Т.Н. Головина, А.И. Липкина, В.Н. Синев, А.И. Капустин, В.Н. Вовк, Н.П. Павлова, Ю.Ф. Кузнецов.

    Изучение состояния практической направленности уроков истории в 7 классе показало, что практическая направленность в ходе обучения Истории учащихся с нарушением интеллекта сформирована недостаточно. Трудности обусловлены не только особенностями познавательной деятельности этих школьников. Как показал анализ учебного процесса в специальных коррекционных школах VIІІ вида, имеются недостатками преподавания предмета история. Отсюда возникает необходимость внедрения в учебный процесс рабочей тетради по Истории.   Все задания, упражнения, игровые приемы, приведённые в  рабочей тетради, могут использоваться как при организации самостоятельных работ в процессе закрепления или проверки знаний на уроках, так и в качестве домашних заданий.   

   Проведённые нами исследования подтвердили важное практическое значение применения  рабочей тетради по предмету История в работе с умственно – отсталыми детьми в специальной (коррекционной) школе VIII вида и позволили сделать следующие выводы:

1. В результате анализа проблемы исследования в психолого педагогической литературе установлено, что в настоящее время недостаточно  изучен вопрос о практической направленности преподавания предмета История. Для  развития практической направленности в ходе преподавания Истории  нужны специальные учебные пособия, например рабочая тетрадь по Истории для учащихся 7 класса с дифференцированными   заданиями.

2. В работе указано на преимущества рабочей тетради в ходе обучения умственно отсталых детей предмету История.  

3. Проработаны учебные занятия с использованием рабочей тетради  по теме:  История России 7 класс.

• форма организации обучения в виде  уроков и экскурсий в музеи.

• диагностика   учащихся на присутствие практической направленности  по разработанным критериям.

4. Доказано, что разработанная  методика использования рабочей тетради по Истории    способствует развитию практической направленности предмета история. Это выражается в следующем:

•  повышение уровня усвоения учебного материала;

•  увеличение числа учащихся, работающих самостоятельно, без помощи учителя;

•  развитие организованности учащихся;

• переход учащихся от более низкого к более высокому уровню по всем критериям  практической  направленности в ходе изучения Истории.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.    Азбукин Д. И. Клиника олигофрений. М.: Учпедгиз, 1936.

2. Аббасов М. Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы. // Дефектология. 1983, №2.

18-23.

3. Аббасов М. Г. Практическое овладение учащимися вспомогательной школы пространственной ориентировкой. // Дефектология. 1972, №6. 70-73.

4. Аббасов М. Г. Развитие практической пространственной ориентировки у учащихся вспомогательной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1978. 19 с.

5. Аксёнова А.К., Антропов А.П., Бгажнокова И.М. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 5 -9 кл. М.: Просвещение, 2006, 295.

6. Актуальные проблемы олигофренопедагогики: сб. научн. трудов / под ред. В.В. Воронковой. М.: Изд – во АПН СССР, 1988.

7. Алышева Т.В.,Васенков Г.В., Воронкова В.В.- Олигофренопедагогика: учеб. Пособие для вузов. М.: Дрофа, 2009. – 397 с.

8.  Барская Н.М. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Обучение во вспомогательной школе: лекции по олигофренопедагогике/ Под ред. Долгобродовой Н.П. и др. – М., 1973.

9. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.30

10. Бгажнокова М.М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с.11

11. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. – М., 1981.

12.  Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М. 1968.

13. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы.  В сб.: Вопросы обучения и воспитания

умственно-отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина Л., 1971.             с. 16-23.

14. Воронина М. В. Особенности временных представлений у умственно отсталых первоклассников. // Дефектология. 1994, №5 37-39.

15.  Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. (Под ред. В. В. Воронковой.) М.: "Школа - пресс", 1994. 516 с.

16.  Выготский Л. Основы дефектологии. / Собрание сочинений в 6 томах. Т.5  (Под ред. Т. А. Власовой.) М.: Педагогика, 1983. 368 с.

17.  Выготский Л. Проблемы развития психики. / Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3. (Под ред. А. М. Матюшкина.) М.: Педагогика, 1983.368 с.

18.  Выготский. Л. Педагогическая психология. (Под ред. В. В. Давыдова.) М.: Педагогика, 1991. 480 с.

19. Голикова Е.Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы.  М.: 1971, с.16.

20.  Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961 г.

21. Демор Ж. Ненормальные дети. Воспитание дома и в школе. – Москва, 1909.

22. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исторических понятий учащимися вспомогательной школы. В.сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно-отсталых школьников/ Отв. Ред. Г.И. Данилкина . Л., 1971. с. 3-15.

23.  Дульнев Г. М. Использование наглядных и словесных средств обучения. (Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой.) М.: Просвещение, 1981. 36-45.

24.  Зорина О.Г. Использование сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной школы // Дефектология .- 1992 № 1 с. 38-44.

25. Капустин А.И. Исследование уровня сформированности исторических понятий у учащихся 2-5 классов вспомогательной школы       //Дефектология. 1989. № 4 . с. 33-37.

26.  Капустин А.И. О формировании операции сравнения у учащихся вспомогательной школы в процессе усвоения исторических понятий .

//Дефектология. 1974 №2 с. 49-54.

27.  Кузнецов Ю. Ф. Кабинет истории во вспомогательной школе. / Сверд. пед. ин-т. Свердловск, 1988. 30 с.

28.  Кузнецов Ю. Ф. Формирование приема сравнения у учащихся вспомогательной школы при изучении исторического материала: Метод, рекомендации. / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1989. 26 с.

29.  Кузнецов Ю. Ф. Формирование умения ориентироваться в общественно-исторических событиях у учащихся с недостатками интеллектуального развития. Дисс... канд пед наук.. Екатеринбург, 1997.210 с

30. Кузнецов Ю. Ф. Этапы подготовки к уроку истории во вспомогательной школе. / Свердл. пед. ин-т. Свердловск, 1984. 18 с.

31. Лапшин В.А. Урок истории во вспомогательной школе //Коррекционно-развивающая работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта: Сб. / Под ред. Б.П. Пузанова. М. 1993. с 96

32.  Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М. 1982 г.

33. Лурье Н.Б. Вопросы преподавания истории во вспомогательной школе /Под ред. М.И. Кузьмицкой. М., 1964. с. 9-17.

34. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии – Москва, Просвещение, 1990.

35. Лубовский В. И., Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

36. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – Москва, Педагогика, 1988, с.23-35.

37. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994г. - №3 – с.28.

38. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с.3.

39. Мачихина В.Ф. Организационно – педагогические аспекты обучения и воспитания умственно отсталых детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. – 1992г. №4 – с.19

40. Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Тетрадь творческих заданий: Пособие для общеобразоват. учеб. заведений.- 4-е изд. – М.: Дрофа, 2000. – 80 с.

41. Опыт преподавания истории во вспомогательной школе / Под ред.

М.И. Кузьмицкой. М., 1964.

42.Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. М.: Просвещение, 1968. 160 с. И5.Пинский Б. И.

43. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталого школьника. М.: Академия ,2002.

44. Петрова Л.В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 208 с.

45. Пинский Б.И. Коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития. – Москва, Педагогика, 1985г.

46. Плахова Н.С. Школа – предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками. // Дефектология. – 1995г. - №5 – с.39.

47. Пузанов Б.П. Изучение исторического и обществоведческого материала в старших классах вспомогательной школы (Методические рекомендации для вспомогательной школы) / М., 1986 г.

48. Синёв В.Н., Капустин А.И. Изучение причинно-следственных связей между историческими событиями в старших классах вспомогательной школы //Дефектология 1971. № 1.

49. Тупаногов Б.К. Коррекционно – педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология – 1994г. - №4 – с.9.

50. Федорова Т.Н. Использование учебника на уроках во вспомогательной школе. В.сб.: Коррекционно-развивающая работа в прцессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта / Под ред. Б.П.Пузанова. М., 1993. с. 58-65.

51.  Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с.64-70, с.75-87.

52. Шулятикова И.Б. Из опыта работы с наглядными пособиями на уроках истории СССР. В сб. : Опыт преподавания истории во вспомогательной школе / Под ред. М.И. Кузьмицкой. М.; 1964.

53.  Шиф Ж.И.  Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М.: 1972.