Методические разработки по истории
методическая разработка по истории

Методический материал

по теме: «Великая Отечественная Война »

Составил: Климова Лариса Викторовна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………….…….…………………….……….....…

1. Начало Великой Отечественной войны ............................…….……….….

2. Битва за Москву...……………………….….....…..………………………....

3. Сталинградская битва………………………………………..……………..

4. Ленинград в годы войны…………………………....……….……………..

4.1. В осажденном Ленинграде…………………………………………….....

5. Битва под Курском (танковое сражение под Прохоровкой)...…………..

Заключение…………………………………………………………..………...

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..….

Введение

О трагических событиях произошедших во время Великой Отечественной войны, в нашей стране написано достаточно много книг, статей, мемуаров, исследований. Однако обилие научных трудов и публицистических сочинений не слишком приближает нас к пониманию того, что же всё-таки произошло в годы той войны, которая очень скоро стала Великой Отечественной для миллионов советских людей – даже для тех, кто под влиянием коммунистической пропаганды почти забыл смысл слова Отечества.

Величайший в истории войн разгром многомиллионной армии, обладавшей мощным вооружением и численно превосходившей противника; гибель сотен тысяч людей, так и не успевших понять, почему им пришлось не участвовать в победоносных боевых действиях на чужой территории, о которых столько говорила официальная пропаганда в конце 1930-х гг., а отражать чудовищный удар хорошо отлаженный машины вермахта; пленение – в считанные дни – небывалого количества советских бойцов и командиров; молниеносная оккупация огромных пространств; почти всеобщая растерянность граждан могущественной державы, оказавшейся на гране распада, - всё это с трудом укладывалось в сознании современников и потомков и требовало объяснения.

1. НАЧАЛО ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ

Ранним утром в воскресенье 22 июня 1941 года фашистская Германия и ее союзники обрушили на нашу страну удар невиданной в истории армии вторжения: 190 дивизий, свыше 4 тысяч танков, более 47 тысяч орудий и минометов, около 5 тысяч самолетов, до 200 кораблей. На решающих направлениях своего наступления агрессор имел многократное превосходство в силах. Началась Великая Отечественная война Советского Союза против немецко-фашистских захватчиков. Она длилась 1418 дней и ночей.

Это было самое крупное выступление ударных сил мирового империализма против социализма, одно из тягчайших испытаний, когда-либо пережитых Советской страной. В этой войне решалась не только судьба СССР, но и будущее мировой цивилизации, прогресса и демократии.

История не знает более чудовищных преступлений, чем те, которые совершили гитлеровцы. Фашистские орды превратили в руины десятки тысяч городов и деревень нашей страны. Они убивали и истязали советских людей, не щадя женщин, детей, стариков. Нечеловеческая жестокость, которую захватчики проявляли по отношению к населению многих других оккупированных стран, была превзойдена на советской территории. Все эти преступления с документальной достоверностью описаны в актах Чрезвычайной Государственной Комиссии по расследованию злодеяний немецко-фашистских захватчиков и их сообщников и доведены до сведения всего мира.

В результате фашистского нашествия Советская страна потеряла более 25 млн. человек убитыми, около 30% национального богатства. Более 1 млн. советских воинов погибло за пределами нашей страны, освобождая народы Европы и Азии от фашистско-милитаристских оккупантов.

Война фашистской Германии и ее союзников против СССР носила особый характер. Германский фашизм стремился не только захватить территорию СССР, но и уничтожить первое в мире государство рабочих и крестьян, повергнуть социалистический общественный строй, т.е. преследовал классовые цели. В этом состояло существенное отличие войны фашистской Германии против СССР от войн, которые она вела против капиталистических стран. Классовая ненависть к стране социализма, захватнические устремления и звериная сущность фашизма слились воедино в политике, стратегии и методах ведения войны.

Советский Союз по планам фашистской клики должен был быть расчленен и ликвидирован. На его территории предполагалось образовать четыре рейх-с-комиссариата – германские провинции. Москву, Ленинград, Киев и ряд других городов предписывалось взорвать, затопить и полностью стереть с лица земли. Нацистское руководство подчеркивало, что действия германской армии должны носить особо жестокий характер, требовало беспощадного уничтожения не только воинов Советской Армии, но и гражданского населения СССР. Солдатам и офицерам вермахта вручили памятки, в которых говорилось: «...убивай всякого русского, советского, не останавливайся, если перед тобой старик или женщина, девочка или мальчик,– убивай, этим ты спасешь от гибели себя, обеспечишь будущее своей семьи и прославишься на века».

Германская агрессия против Советского Союза начала готовиться еще в середине 30-х годов. Война против Польши, а затем кампании в Северной и Западной Европе временно переключили немецкую штабную мысль на другие проблемы. Но и тогда подготовка войны против СССР оставалась в поле зрения гитлеровцев. Она активизировалась после разгрома Франции, когда, по мнению фашистского руководства, был обеспечен тыл будущей войны и в распоряжении Германии оказалось достаточно ресурсов для ее ведения.

2. БИТВА ЗА МОСКВУ

Среди крупнейших событий второй мировой войны великая битва под Москвой занимает особое место. Именно здесь, на подступах к столице, хваленая гитлеровская армия, в течение 2-х лет легким маршем прошедшая многие европейские страны, потерпела первое серьезное поражение. В сражениях под Москвой был окончательно похоронен гитлеровский план «блицкрига», перед всем миром была развенчана фальшивая легенда о непобедимости «гитлеровской» армии.

Историческая победа Советской Армии на полях Подмосковья показала всему миру, что существует сила, способная не только остановить, но и разгромить фашистского агрессора, избавив человечество от угрозы нацистского порабощения.

Именно под Москвой занялась заря нашей будущей Победы над германским фашизмом.

Московская битва, включавшая в себя сложный комплекс различных по характеру боёв и операций, развернулась на огромной территории и продолжалась непрерывно в течение осени 1941 и зимы 1941- 1942 годов.

С обеих сторон в ней одновременно участвовало более 2-х миллионов человек, около 2,5 тысяч танков, 1,8 тысячи самолетов и свыше 25 тысяч орудий и минометов.

По характеру происходивших событий битва под Москвой, как известно, состояла из двух периодов - оборонительного и наступательного.

Оборонительный период охватывает октябрь – ноябрь 1941 года. В итоге двухмесячной героической обороны советских войск на московском направлении, так называемое генеральное наступление немецко–фашистской армии было остановлено. Гитлеровский план захвата Москвы провалился.

Прежде, чем завоевать эту всемирно-историческую победу, нашим Вооруженным Силам, всему советскому народу пришлось изведать горечь жестоких поражений и военных неудач. К осени 1941 года наши войска вынуждены были отступить к Ленинграду, оставить Смоленск и Киев. Создалась угроза Харькову, Донбассу и Крыму.

Гитлеровские войска, несмотря на огромные потери, которые даже по немецким данным к 30 сентября 1941 года составили 551 тысячу человек или 16,2% всей численности войск на советско-германском фронте, 1719 танков и штурмовых орудий, 1603 сбитых самолета, продолжали рваться на восток. Они по-прежнему владели стратегической инициативой и имели превосходство в силах и средствах.

Была разработана операция «Тайфун», в ходе которой Москва должна быть окружена так, чтобы «ни один русский солдат, ни один житель - будь то мужчина, женщина или ребенок - не мог его покинуть. Всякую попытку выхода подавлять силой».

Предполагалось город разрушить и затопить вместе со всеми его жителями, а затем засыпать песком и в центре пустого массива соорудить из красного камня монумент славы Германской непобедимой армии. Камень даже везли в обозе вместе с техникой к Москве.

Против трех советских фронтов – Западного, Резервного и Брянского, действовавших на московском направлении, к началу Московской битвы немецкое командование сосредоточило более чем миллионную армию группы «Центр», свыше 14 тысяч орудий и миномётов, 1700 танков, 950 самолётов или 42% людей, 75% танков, 45% орудий и миномётов от общего количества на советско-германском фронте.

К началу наступления фашистских войск на Москву сложилось такое соотношение сил:

Своей операцией генерального наступления на Москву и тщательной подготовкой войск, представители третьего рейха не сомневались в полном, поистине «ураганном» успехе, поэтому и операцию назвали «Тайфун».

В советских войсках в действующей армии на 1 октября 1941 года было 213 стрелковых, 30 кавалерийских, 5 танковых и 2 моторизированных дивизии, 18 стрелковых, 37 танковых и 7 воздушно-десантных бригад. Силы были далеко не равные. Кроме того, часть военной техники была устаревших конструкций. Поэтому так было тяжело на полях сражений в Подмосковье в первом оборонительном этапе в ходе Московской битвы.

Гитлеровцы вводили группы по 30–50 танков, их пехота шла густыми цепями, поддерживаемая артиллерийским огнем и бомбардировками с воздуха. Завязались тяжелые бои на Волоколамском и Можайском направлениях, представлявших наикратчайшие пути к Москве.

Именно в оборонительном ходе боев полегло на подступах к Москве много наших защитников Отечества, стремившихся порой именно ценой своей жизни не пропустить врага к столице.

Их героическое сопротивление широко освещалось в средствах массовой информации.

Командование в войсках разъясняло постановления Государственного Комитета Обороны о введении в столице и её пригородах осадного положения. Газета Западного фронта «Красноармейская правда» 14 октября отмечала в передовой статье: «Днем и ночью идет великая битва, в которой враг все поставил на карту. Дело идёт о жизни и смерти! Но великий народ не может умереть, а чтобы жить, надо преградить путь врагу, надо победить!» И в войсках это понимали. Массовый героизм, равного которому не знала история, создал основные предпосылки последующего контрнаступления под Москвой.

В последних числах октября 1941 года Г. К. Жуков предложил без паузы в оборонительных боях перейти в контрнаступление. Войскам ставилась задача разгромить ударные группировки армии «Центр» и устранить непосредственную угрозу Москве.

6 декабря части Красной Армии нанесли контрудар по передовым группировкам немецко-фашистских войск севернее и южнее столицы. Наступление развернулось на полосе 1000 км, от Калинина до Ельца. Советские войска наступали на равного по численности противника. За первые три дня они продвинулись на 30-40 км. Воодушевление наступающих восполняло отсутствие техники. Противник держался стойко, но сказывалась неподготовленность к ведению военных действий в зимних условиях, недостаток резервов. Гитлер, подписав в декабре директиву о переходе на советско-германском фронте к обороне, свалил неудачи на военное командование и, отстранив от занимаемых должностей часть высших генералов армии, принял верховное командование на себя. Но это не привело к существенным изменениям. Наступление Красной Армии продолжалось, и к началу января 1942 года враг был отброшен от Москвы на 100-250 км. Наши солдаты освободили Калинин и Калугу.

Таким образом, непосредственная угроза Москве была устранена. Это было первое крупное поражение гитлеровцев во второй мировой войне, означавшее полный крах плана «молниеносной войны».

3. СТАЛИНГРАДСКАЯ БИТВА

К середине июля ударные силы вермахта прорвались в большую излучину Дона и его нижнее течение. Развернулась великая Сталинградская битва (17 июля 1942 г.– 2 февраля 1943 г.). Одновременно началась битва за Кавказ (25 июля 1942 г.– 9 октября 1943 г.).

Сталинградская битва, в которой с обеих сторон участвовало более 2 млн. человек, охватила территорию 100 тыс. км и продолжалась 200 дней и ночей. Противник вел наступление силами 6-й и 4-й танковой армий при участии румынских, венгерских и итальянских войск и вскоре достиг окраин Сталинграда. В битве за Кавказ немецко-фашистские войска первоначально также добились крупного успеха. Силы Северо-Кавказского (командующий – Маршал Советского Союза С. М. Буденный) и Закавказского (командующий – генерал армии И. В. Тюленев) фронтов, значительно уступая немецкой группе армий «А» (командующий – генерал-фельдмаршал В. Лист) в численности войск и технике, особенно в танках (более чем в 9 раз) и в авиации (почти в 8 раз), отступили к предгорьям Главного Кавказского хребта, но в ожесточенных боях сумели к концу 1942 года остановить врага. С моря их поддерживал Черноморский флот, Азовская и Каспийская военная флотилии.

В период летнего отступления Красной Армии возросла военная угроза для Советской страны на южных и дальневосточных границах. Ожидала прорыва гитлеровских войск через Главный Кавказский хребет и падения Сталинграда, чтобы выступить на стороне фашистского блока, Турция.

Штурм Сталинграда превратился для гитлеровцев во всепожирающий фокус. В августе развернулись бои непосредственно в городе. Пружина битвы сжалась до отказа. Жесткие приказы «Ни шагу назад! », героизм и несгибаемая стойкость бойцов и командиров Красной Армии встали непреодолимой преградой на пути врага.

Важно подчеркнуть, что к этому времени на советско-германском фронте, протяженность которого достигла 6200 км, были сосредоточены максимальные за всю войну силы противника. Они насчитывали 266 дивизий (св. 6,2 млн. человек), около 52 тыс. орудий и минометов, свыше 5 тыс. танков и штурмовых орудий, 3,5 тыс. боевых самолетов.

В советской действующей армии к ноябрю 1942 года насчитывалось около 6,6 млн. человек, свыше 78 тыс. орудий и минометов (без зенитных орудий), свыше 7,35 тыс. танков и 4,5 тыс. боевых самолетов. Таким образом, соотношение сил на фронте постепенно изменялось в нашу пользу. Превосходство в количестве танков и самолетов, создание стратегических резервов явились важнейшей материальной основой достижения решающего успеха в борьбе за стратегическую инициативу.

В контрнаступлении под Сталинградом, которое началось 19 ноября, войска Юго-Западного (командующий – генерал-лейтенант Н. Ф. Ватутин), Сталинградского (командующий – генерал-полковник А. И. Еременко) и Донского (командующий – генерал-лейтенант К. К. Рокоссовский) фронтов, отразив попытку немецкой группы армий «Дон» (командующий – генерал-фельдмаршал Э. Манштейн) деблокировать окруженные в Сталинграде войска, нанесли противнику сокрушительное поражение. Остатки 6-й немецкой армии (91 тыс. человек) во главе с командующим генерал–фельдмаршалом Ф. Паулюсом 2 февраля 1943 года сдались в плен. Общие потери противника в Сталинградской битве составили 1,5 млн. человек. Эта победа Красной Армии внесла решающий вклад в развитие коренного перелома в войне, оказала большое влияние на общее изменение военно-политического положения в мире в пользу антигитлеровской коалиции, явилась мощным стимулом роста движения сопротивления захватчикам в Европе и Азии.

В январе 1943 года развернулось наступление советских войск в битве за Кавказ силами вновь созданных Южного (командующий – генерал-полковник А. И. Еременко) и Северо-Кавказского (командующий – генерал-лейтенант И. И. Масленников) фронтов, Черноморской группы войск Закавказского фронта (командующий – генерал-лейтенант И. Е. Петров) при поддержке авиации 8, 4 и 5-й воздушных армий и содействии Черноморского флота. Освободив Северный Кавказ, советские войска в начале мая вышли к Таманскому п-ову. На «голубой линии», проходившей от Азовского моря до Новороссийска, они встретили упорное сопротивление противника, и перешли к обороне.

В январе же 1943 года, были осуществлены на севере частичный прорыв блокады Ленинграда (на узкой полосе вдоль южного берега Ладожского озера) и на центральном участке фронта успешные операции, которые создали условия для последующего наступления на харьковском и курском направлениях.

Советская авиация, выиграв в апреле – июне крупнейшее воздушное сражение на Кубани, обеспечила стратегическое господство в воздухе на всем советско-германском фронте.

Ставка ВГК с марта 1943 года работала над планом стратегического наступления, задача которого состояла в том, чтобы разгромить основные силы группы армий «Юг » и «Центр», сокрушить вражескую оборону на фронте от Смоленска до Черного моря. Предполагалось, что советские войска первыми перейдут в наступление. Однако в середине апреля на основании данных разведки о том, что командование вермахта планирует провести наступление под Курском, было принято решение обескровить немецкие войска мощной обороной, а затем перейти в контрнаступление. Владея стратегической инициативой, советская сторона преднамеренно начинала боевые действия не наступлением, а обороной. Развитие событий показало, что этот замысел был правильным.

4. ЛЕНИНГРАД В ГОДЫ ВОЙНЫ

Германский генеральный штаб и сам Гитлер не без удовольствия подбирали названия своим военным планам. План захвата Польши назывался Вейс (белый), Франции, Голландии и Бельгии – Гельб (жёлтый), женским именем Марита – называлась операция по захвату Греции и Югославии.

Для плана войны против СССР немецкие военачальники выбрали прозвище свирепого германского императора Фридриха I Барбароссы. Барбаросса, по-русски рыжебородый, жил в двенадцатом веке, командовал рыцарским войском и пролил немало человеческой крови.

Название Барбаросса определяет характер войны как жестокой, истребительной и разрушительной. Она так и задумывалась на самом деле.

Начав войну в июне, немецкие войска к осени 1941 года намеревались выйти на линию Архангельск – река Волга – Западное побережье Каспийского моря. На осуществление плана «Барбаросса» отводилось полтора – два месяца.

Фашисты были уверены, что они уложатся в намеченные сроки. Польша была разгромлена за 35 дней, за сутки пала Дания, Голландия за 6 дней, Бельгия за 18, Франция сопротивлялась 44 дня.

Германское наступление на Советский Союз должно было развиваться по трём основным направлениям. Группа армий «Юг» наступает из района Люблина на Житомир и Киев, группа армий «Центр» из района Варшавы на Минск, Смоленск, Москву, группа армий «Север» наступает из восточной Пруссии через Прибалтийские республики на Псков и Ленинград.

4.1. В ОСАЖДЕННОМ ЛЕНИНГРАДЕ

Ленинград переживал дни, полные тревоги и неожиданностей: участились налеты вражеской авиации, начались пожары и, что было самым опасным, истощались запасы продовольствия. Немцы захватили последнюю железную дорогу, связывающую Ленинград со страной. Транспортных средств по доставке через озеро было крайне мало, к тому же суда подвергались постоянным налетам вражеской авиации.

А в это время на подступах к городу, на заводах и фабриках, на улицах и площадях - всюду шла напряженная работа многих тысяч людей, они превращали город в крепость. Горожане и колхозники пригородных районов в короткие сроки создали оборонительный пояс противотанковых рвов длиной 626 км, построили 15000 дотов и дзотов, 35 км баррикад.

Многие участки строительства находились в непосредственной близости от противника и подвергались артиллерийскому огню. Люди работали по 12 - 14 часов в сутки, нередко под дождем, в насквозь промокшей одежде. Для этого требовалась большая физическая выносливость.

Какая сила поднимала людей на столь опасную и изнурительную работу? Вера в правоту нашей борьбу, понимание своей роли в развернувшихся событиях. Смертельная опасность нависла над всей страной. Гром орудийной канонады приближался с каждым днем, но он не пугал защитников города, а торопил закончить начатое дело.

Невозможно переоценить трудовую доблесть рабочего класса Ленинграда. Люди недосыпали, недоедали, но с энтузиазмом выполняли поставленные перед ними задачи.

Кировский завод оказался в опасной близости от расположения немецких войск. Защищая родной город и завод, тысячи рабочих, служащих днём и ночью возводили укрепления. Были вырыты траншеи, поставлены надолбы, расчищены секторы обстрела для орудий и пулемётов, заминированы подходы.

На заводе круглосуточно шла работа по изготовлению танков, показавших в боях своё превосходство над немецкими. Рабочие, квалифицированные и не имеющие никакого профессионального опыта, мужчины и женщины, и даже подростки стояли у станков, упорные и исполнительные. В цехах рвались снаряды, завод бомбили, возникали пожары, но никто не покидал рабочего места. Из ворот завода ежедневно выходили танки «КВ» и прямо направлялись на фронт.

В тех непостижимо трудных условиях боевая техника изготовлялась на Ленинградских предприятиях в возрастающих темпах. В ноябре - декабре, в тяжёлые дни блокады, производство снарядов и мин превышало миллион штук в месяц.

Солдаты и население прилагали усилия к тому, чтобы не допустить врага в Ленинград. На тот случай, если всё же удалось бы ворваться в город, был детально разработан план уничтожения войск противника.

На улицах и перекрёстках были возведены баррикады и противотанковые препятствия общей длинной 25 км, построено 4100 дотов и дзотов, в зданиях оборудовано более 20 тысяч огневых точек. Заводы, мосты, общественные здания были заминированы и по сигналу взлетели бы на воздух - груды камней и железа обрушились бы на головы вражеских солдат, завалы преградили бы путь их танкам. Гражданское население было готово к уличным боям.

Население осаждённого города с нетерпением ждало известий о наступающей с востока 54-й армии. Об этой армии ходили легенды: вот-вот она прорубит коридор в кольце блокады со стороны Мги, и тогда Ленинград вздохнёт полной грудью.

Время шло, но всё оставалось по-прежнему, надежды стали гаснуть.

Обстановка требовала быстроты действий 54-й армии. Немцы за шесть-семь дней после захвата Шлиссельбурга не могли создать прочной обороны на протяжении 40 км по линии Мга - Шлиссельбург. На это и рассчитывала Ставка, требуя от маршала Кулика как можно быстрее начать наступление на противника. Однако командующий не спешил, ограничиваясь артиллерийским обстрелом вражеских позиций. Запоздалое и плохо подготовленное наступление 54-й армии кончилось неудачей. Хотя эта армия и сковала значительные силы противника и тем самым облегчила положение наших войск, оборонявшихся на южных подступах к Ленинграду, но задачу Ставки деблокировать город она не выполнила.

Войска Ленфронта понесли тяжёлые потери и находились в тисках блокады, но не были разбиты, более того, они оказались в положении сжатой спирали, отчего становились более опасными и грозными для противника.

Первый наиболее острый период сражения за Ленинград не дал фашистам желаемого результата, цель не была достигнута, а время безвозвратно потеряно. И фон Лееб понимал это. Опытный вояка понимал, что преимущества внезапности кончились, его войска в преддверии зимы окончательно остановлены и находятся в незавидном положении. Продолжение штурма города приведёт только к огромным потерям и без того ослабленной армии.

В это время Гитлер разъяренный тем, что Лееб топчется вокруг Ленинграда и никак не может взять город отстраняет его от командования группой «Север» и назначает на этот пост генерал-полковника Кюхлера. Гитлер надеялся, что новый командующий поправит дела своего предшественника.

Осуществляя блокаду, он из кожи лез, чтобы угодить фюреру, выполнить его приказ уморить население голодом. Топил суда, доставлявшие городу продовольствие, сбрасывал на парашютах мины большой взрывной силы, с дальнего расстояния обстреливал город крупнокалиберными снарядами. Все его действия доказывали, что Кюхлер стремился терроризировать население.

За сентябрь авиация противника совершила 23 налёта. В основном город бомбили зажигательными бомбами и фугасами большой мощности. Часто возникали пожары. У подъездов домов, на крышах несли вахту дежурные группы самозащиты. Очаги пожаров гасились усилиями пожарных команд при активной помощи населения прилегающих домов.

Часть немецкой авиации базировалась на ближайших к линии фронта аэродромах, что позволяло вражеским пилотам в несколько минут преодолевать расстояние до города, воздушные бои часто происходили прями в Ленинградском небе. Наши летчики обладали исключительной решительностью - израсходовав боеприпасы, они шли на таран.

В октябре немцы обстреливали уже не только окраину и юго-западные районы, но и центр города. Из района Стрельны вражеские батареи вели огонь по Васильевскому острову. Артиллерийские обстрелы часто происходили вместе с воздушными бомбардировками и продолжались часами.

В конце сентября противник стал сбрасывать на город бомбы и мины замедленного действия, методы, обезвреживания которых небыли известны - противник применял различные конструкции взрывателей. Ликвидация невзорвавшихся бомб часто производилась добровольцами, случалось, такие бомбы взрывались и разносили смельчаков в клочья.

Враг засылал в город шпионов и провокаторов, задачей которых было насаждать панику и неуверенность среди осажденных, доносить о размерах разрушений и передвижениях войск. Используя сложности со снабжением, вражеская авиация сбрасывала листовки, призывавшие к неповиновению властям. Многое применяли изобретательные нацисты, но успеха они не имели.

Потеря Шлиссельбурга вызвала серьезные затруднения в Ленинграде. Прекратилось поступление боеприпасов, продовольствия, горючего, медикаментов. А противник наседал. Эвакуация раненных приостановилась, в то время как с поля боя их прибывало все больше и больше. Под госпитали были заняты здания университета, институт Герцена, Дворца Труда, Технологического Института, гостиниц «Европейская», «Англетер» и многие другие. Созданные городом дополнительные условия благотворно сказались на выздоровлении раненных и их возвращении в строй.

С первых дней осады Ленинград стал испытывать недостаток в электроэнергии. Не хватало топлива. С сентября был введен жесткий лимит потребления электроэнергии для всех предприятий и для нужд населения. Чтобы иметь резервное питание для важнейших заводов, были использованы два мощных турбоэлектрохода, обеспеченные полным запасом топлива и поставленные в нужных местах на Неве.

Были также сформированы дежурные бригады по ремонту водопровода на случай его повреждения, но фашистам не удалось вывести из строя водоснабжение города.

В сентябре - октябре противник совершал по несколько налетов в день и во всех случаях, независимо от количества появившихся самолетов, объявлялась воздушная тревога - люди уходили в укрытия, подвалы, специально вырытые щели и часто находились там по несколько часов до отбоя. Массовое отвлечение рабочих приводило к большому ущербу. Было принято решение при появлении одного - двух самолетов тревогу не объявлять. Рабочие настаивали, чтобы работа не прекращалась даже при налете большого количества самолетов, если нет непосредственной угрозы заводу. Пришлось пойти и на такой риск - фронт требовал оружия.

5. БИТВА ПОД КУРСКОМ ТАНКОВОЕ СРАЖЕНИЕ

(ПОД ПРОХОРОВКОЙ)

Для осуществления операции под Курском, получившей наименование «Цитадель», противником были сосредоточены огромные силы и назначены наиболее опытные военачальники: 50 дивизий, в т. ч. 16 танковых, группы армий «Центр» (командующий – генерал-фельдмаршал Г. Клюге) и группы армий «Юг » (командующий – генерал-фельдмаршал Э. Манштейн). Всего, в составе ударных группировок противника находилось свыше 900 тыс. человек, около 10 тыс. орудий и минометов, до 2700 танков и штурмовых орудий и более 2 тыс. самолетов. Важное место в замысле противника отводилось массированному применению новой боевой техники – танков «Тигр» и «Пантера», а также новых самолетов (истребителей «Фокке-Вульф-190А» и штурмовиков «Хеншель-129 »).

Начавшемуся 5 июля 1943 года наступлению немецко-фашистских войск против северного и южного фасов Курского выступа советское командование противопоставило прочную активную оборону. Противник, наносивший удар на Курск с севера, был остановлен через четыре дня. Ему удалось вклиниться в оборону советских войск на 10 – 12 км. Группировка, наступавшая на Курск с юга, продвинулась на 35 км, но цели не достигла.

12 июля советские войска, измотав противника, перешли в контрнаступление. В этот день в районе железнодорожной станции Прохоровка произошло крупнейшее встречное танковое сражение второй мировой войны (до 1200 танков и самоходных орудий с обеих сторон). Развивая наступление, советские сухопутные войска, поддержанные с воздуха массированными ударами сил 2-й и 17-й воздушных армий, а также авиации дальнего действия , к 23 августа отбросили противника на запад на 140 – 150 км, освободили Орел, Белгород и Харьков.

Вермахт потерял в Курской битве 30 отборных дивизий, в т. ч. 7 танковых, свыше 500 тыс. солдат и офицеров, 1,5 тыс. танков, более 3,7 тыс. самолетов, 3 тыс. орудий.

Заключение

Последствия Великой Отечественной войны. Итак, Великая Отечественная война явилась крупнейшим событием истории XX века. Это была не только ожесточенная вооруженная борьба противостоящих сил, но и решительное противоборство с агрессором в экономической, политической, дипломатической сферах, в области идеологии и психологии.

Цена Победы, как часть цены войны, выражает сложный комплекс материальных, экономических, интеллектуальных, духовных и других усилий государства и народа, понесенного ими урона, ущерба, потерь и издержек. Это также и соответствующие последствия не только в социальном и демографическом плане, но и во внешнеполитических и экономических сферах международных отношений, растянувшихся на долгие годы.

Великая Отечественная война поглотила огромные материальные ресурсы, разорила среду обитания людей, нанесла ущерб природе, оставила на многие столетия недобрую о себе память. Эта кровавая схватка унесла миллионы человеческих жизней. Она закалила многих, но вместе с тем искалечила судьбы людей, круто изменила их жизнь, принеся им муки страданий, лишения, горечь и печаль.

Говоря другими словами, война и Победа в ней потребовали от нашей страны и ее народа небывалых затрат и жертв различного характера.

Человеческие жертвы Советского Союза являются главной составляющей цены Победы. Однако процесс выявления людских потерь в Великой Отечественной войне имеет сложную историю. Она характеризуется фальсификацией реалий, длительным сокрытием конкретных фактов, жесткой цензурой на публикации результатов исследований, гонениями инакомыслящих.

Однако 1993 году, когда гриф секретности был снят, стала известна похожая на правду, но далеко не полная информация о человеческих жертвах в года Великой Отечественной войны. Они составили 27 миллионов человек. Но при подсчете этой цифры не были учтены ни те десятки и сотни тысяч людей, которые продолжали умирать после окончания войны в военных госпиталях, гражданских больницах, в домашних условиях и в домах инвалидов. Также не были учтены те косвенные потери, которые понесла наша страна из-за не родившихся детей, их детей, их внуков и правнуков.

Список литературы

1. Воспоминания и размышления маршала Советского Союза Г.К.Жукова: в 1т. / А.Д. Миркина – 2-ое доп. изд., – М. : Издательство Агентства печати Новости, 1974. – 432 с.

2. Воспоминания и размышления маршала Советского Союза Г.К.Жукова: в 2т. / А.Д. Миркина – 2-ое доп. изд., – М. : Издательство Агентства печати Новости, 1974. – 448 с.

3. История России: учебник / А.С.Орлов, В.А. Георгиев. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. – 520 с.

4. Великая Отечественная война Советского Союза 1941 – 1945: краткая история / Тельпуховский Б.С. 3-е изд., исп. и доп. – М: Воениздат, 1984. – 560 с.

5. Кузнецов Н.Г. Курсом к победе. - М. : Воениздат, 1975. – 512 с.

6. Москаленко К.С. На Юго-западном направлении. - М. : Наука, 1969. – 464 с.

 Скачать материал

Методический материал

по теме:

«Историография истории Отечества»

Составил: Климова Лариса Викторовна

Содержание

Введение

1.Сущность, формы, функции исторического знания

2.Методы и источники изучения истории

3. Понятие и классификация исторического источника

Заключение

Введение

Сущность, формы, функции исторического знания. История: - процесс развития человеческого общества, а также - изучение данного процесса. Родоначальник – Геродот. История формирует историческое сознание. Историческое сознание - это совокупное представление общества в целом и его отдельных групп о своем прошлом и о прошлом человечества. Уровни исторического сознания: 1. Обыденный (бытовой); 2. Уровень стереотипов. Стереотипы складываются под влиянием художественной литературы и не всегда объективно отображают действительность. 3. «Школьный» - систематизированные в хронологическом порядке знания. 4. Профессиональный - анализ источников на основе научной методологии; дает возможность выявления тенденций и прогнозов. Главная задача истории - на основе изучения прошлого понять современную ситуацию и преобразовать ее с учетом достижений и просчетов предыдущих поколений. История – это способ самоидентификации общества, средство ориентации людей в социальном пространстве. История – это форма социальной памяти человечества.

2.Методы и источники изучения истории

История – это воссоздание прошлого на основе источников, это моделирование прошлого. Роль математического аппарата, необходимого для моделирования, выполняют современное мировоззрение, философия, общественные потребности.

Основные подходы к изучению исторического процесса:

1. Теологический - провиденциализм (провидение, предопределенность событий).

2. Субъективистский - деятельность выдающихся личностей.

3.Формационный - (середина XIX в.). К. Маркс и Ф. Энгельс. Суть: все человечество неизбежно проходит в своем развитии 5 общественно-экономических формаций (способов производства): первобытнообщинный, рабовладельческий, феодальный, капиталистический, социализм и коммунизм.

4. Цивилизационный - (2ая половина XIX в). Данилевский, Тойнби. Была разработана теория культурно-исторических типов. Согласно цивилизационному подходу, человечество состоит из локальных цивилизаций (восточная и западная), каждая из которых развивается самостоятельно под воздействием комплекса факторов (геополитическое положение, экономика, религия, культура.

Современная методология включает 2 основных подхода к историческому исследованию: объяснение фактов и интерпретация фактов.

3. Понятие и классификация исторического источника

Источник - документ, непосредственно отражающий исторический процесс (законы, государственное делопроизводство, статистика, документы личного характера). Источниковедение - вспомогательная историческая дисциплина, изучающая исторические источники. Основными источниками по истории России XII-XYII в. в. служат летописи, с XYIII в. – государственное делопроизводство, в XX в. появляются документы политических партий.

4.Отечественная историография в прошлом и настоящем: общее и особенное

Историография как научная дисциплина возникла не сразу. Она постепенно вызревала в недрах исторической науки и была теснейшим образом связана со степенью ее зрелости. Уже В. Н. Татищев обращал внимание на историю наук и ученых. Историографический опыт накапливался в трудах историков XVIII - начала XIX веков, но в целом, до середины XIX века историография разрабатывалась эпизодически. Одними из первых критиков, которые по существу и знаменуют начало историографии, были А. З. Зиновьев и И. Н. Средний-Камашев. Перу Зиновьева принадлежит работа «О начале, ходе и успехах российской истории», в которой автор рассмотрел не только развитие исторической науки в лице ее крупнейших представителей, но и поставил ряд методологических проблем, правда, в весьма общей и образной форме. . Историография, таким образом, благодаря трудам С. М. Соловьева, начинала исполнять научно-информационную, коммуникативную функцию. Историография рождалась не только из внутринаучных потребностей исторической науки, но и из потребностей университетского преподавания. Много сделали для развития историографии К. Н. Бестужев-Рюмин, М. О. Коялович, , В. С. Иконников, П. Н. Милюков, В. О. Ключевский, Д. И. Багалей, А. С. Лаппо-Данилевский. Прежний, картезианский идеал науки подвергается критике, что было связано в значительной степени с успехами естественных наук и прежде всего физики - разрушением ньютоновской картины мира. Милюков делал шаг вперед по сравнению со своими предшественниками в более широком понимании предмета историографии, он рассматривал ее в контексте культуры. По мысли Лаппо-Данилевского, историография должна заниматься изучением народного самосознания, той его части, которая выразилась в научной обработке сознания прошлого. В дореволюционной научной традиции мы можем зафиксировать существенное продвижение в плане понимания предмета историографии и принципов историографического анализа. В общем, очевидна тенденция к преодолению позитивистского образа исторической науки, интерес к ее дискретным моментам развития, к личностному знанию, окрашенному ценностями эпохи и профессиональной корпоративной культуры. По существу, был намечен грандиозный науковедческий проект, который превосходил развитие историко-науковедческой мысли второй половины ХХ в. Судьбу историографии как науки в советский период нельзя назвать удачной - мы можем заметить слишком много дискретных линий в ее развитии, вплоть до полного забвения ряда достижений, что во многом это было связано с отношением к исторической науке вообще. В 1920-е гг. небольшим островом, где сохранялась историография как наука был Институт красной профессуры, и, в частности, знаменитый историографический семинар М. Н. Покровского. С восстановлением исторических факультетов в нашей стране в середине 1930-х гг. курсы историографии вновь начинают читаться в университетах. В эпоху оттепели, мы наблюдаем все возрастающий интерес к историографии, это нашло отражение в создании комиссии по истории исторической науки, выходе специальных изданий, в курсе лекций Л. В.Черепнина. Опыт накопленный советской историографией был обобщен в статье М. В. Нечкиной «История истории. Некоторые методологические вопросы исторической науки».

Методология и теория исторической науки

6. История России - неотъемлемая часть всемирной истории

История нашей страны – часть мировой истории и не может рассматриваться вне ее контекста. Глобальные мировые исторические процессы так или иначе всегда связаны с нашей страной. Геополитическое положение России определяет ее важное международное значения как для стран Запада, так и для стран востока.

Античное наследие в эпоху Великого переселения народов

Славянская цивилизация была вовлечена в процесс великого переселения народов (IY-YI века). В это время влияние на развитие славянских племен оказала античная традиция. Славяне селились на территории от реки Эльбы на западе до верховьев реки волги на востоке и от Южного берега Балтийского моря на севере до Греции на юге. Во многих местах они смешивались с другими народами.

Проблема этногенеза восточных славян

На рубеже III-II тысячелетий до н. э. индоевропейские племена начали обособляться и говорить ни индоевропейских диалектах. Предки славян обитали где-то в районе бассейна реки Висла, в период разделения индоевропейцев они оказались на северо-востоке Европы. Постепенно эта территория расширяется. Со второй половины II тысячелетия до н. э. единообразие праславянского мира нарушается. Наступает эпоха войн, переселений. Формируются новые общности. В северной половине Центральной Европы расположились венеды. В восточной части – появились восточные славяне. Здесь возникло государство Русь.

9.Основные этапы становления государственности

Имущественная и социальная дифференциация внутри сельской общины в YIII – IX веках приводят к выделению родоплеменной и военно-дружинной знати. В эпоху господства родовых отношений высшим органом племени является народное собрание. Оно обеспечивает социальное и экономическое равенство всем членам сообщества. На нем избирались старейшины племени и князья, которые были носителями военной и административной власти племени. Эти должности занимали наиболее уважаемые члены племени. В период разложения родового строя роль народного собрания начинает падать. Вокруг племенного князя формируется военная дружина, которая не подчиняется народному собранию, а превращается в орган давления. Верхушка племени узурпирует власть. Эта группа объявляет себя собственником земли, облагает подвластное население налогом. Процесс классообразования и формирования ранних форм государственности у восточных славян привел к образованию на Руси в конце IX века раннефеодального государства. В этих условиях и происходит образование единого восточнославянского государства Киевская Русь.

Процесс развития феодальных отношений в древнерусском государстве привел к значительному усилению власти местных князей и боярства, начавших борьбу за власть с великим князем. На рубеже XIII – XIY веков политическое дробление страны достигло наивысшей ступени. По мере объединения русских земель вокруг Москвы политическая самостоятельность удельных князей все больше ущемлялась. Тенденция к образованию централизованной феодальной монархии усиливалась. Объединение русских земель и окончательное освобождение от ордынской зависимости создало предпосылки для превращения Московского великого княжения в сословно-представительную монархию. Позже сословно-представительная монархия преобразовалась в абсолютную. Абсолютная монархия просуществовала в таком виде почти до самой революции, когда ее сменила конституционная монархия.

10.Древняя Русь и кочевники

Первое нашествие на Русь кочевых племен относится к Y веку до н. э. с этого времени начинается длительный период противостояния Руси и кочевников. Одни племена сменялись другими (скифы, сарматы, гунны, авары, печенеги, половцы). Тактика противоборства была различная. С одними русские князья вели вооруженную борьбу, с другими заключали мирные договоры и привлекали их золотом и подарками на свою сторону. Были факты, когда мирные договоры заключались между князем и главой кочевого племени и при этом заключался брак между их детьми. Нападения кочевников сильно ослабляли Русь, наносили огромный материальный урон, вызывали огромное количество жертв. Для того, чтобы противостоять этому, Русь должна была объединить усилия всех князей, то есть объединиться.

11.Византийско-древнерусские связи

Отношения между Византией и Русью складывались сложно и противоречиво. В YI веке не имея сил сдерживать натиск славян, византийцы откупались от нашествий территориями, богатыми дарами. К X веку Русь стремилась овладеть новыми важными для нее стратегически территориями. Во главе с Олегом воины двинулись на Константинополь. Устрашась греки поспешили заключить мир, по которому византийцы обязались выплатить Руси денежную контрибуцию, а затем еще ежегодно выплачивать еще и дань. Для русских купцов и послов был оговорен ряд льгот.

В последующий период договор то разрывался, то вновь возобновлялся после очередных военных столкновений. Между Византией и Русью заключался даже военный договор. Лишь Иоану Цимисхию удалось добиться победы и облегчить условия мирного договора (971 года). В результате Русь теряла часть приобретенной ранее территории. Русы должны были покинуть Дунай. Завоевания в Причерноморье и Поволжье сохранились. Византия сыграла важную роль в принятии христианства. Ища союзников и стараясь укрепить позиции государства на мировой арене князь Владимир помог византийцам в подавлении антиправительственного мятежа в обмен на обещание отдать ему в жены принцессу Анну. После помощи византийцы не торопились исполнять обещание. Владимир предпринял поход на Херсонес, грозил атаковать Константинополь. После этого Владимир принял крещение, а Анна поехала в Крым. После долгого период мира Русь вновь при Ярославе начала войну с Византией. Мир был заключен лишь в 1046 году. Был устроен брак между византийской принцессой дочерью Константина Мономаха и сыном Ярослава – Всеволодом.

12.Особенности социального строя Древней Руси

В племени выделяется верхушка. Правит им князь, княжение передается по наследству. Войском управляет воевода. Основную часть племени составляют «люди», «смерды», то есть свободные человеки. Среди них стали выделяться вои, те, кто участвовал в войске и в вече. Среди людей на высшей ступени стояли «мужи», главы больших патриархальных семей. Им подчинялась «челядь», то есть женщины, дети, другие члены семьи. На низу общественной лестницы находились рабы, которые занимались принудительным трудом. По истечении определенного срока славяне отпускали их на волю, и те оставались жить среди племени.

13.Этнокультурные и социально-политические процессы становления русской государственности

Государство начало складываться у славян в YIII веке. Вожди, которые раньше выбирались за мудрость, теперь превращаются в племенных князей. Предводителем войска является воевода. Профессиональные воины – отроки – были лично преданы князю. К концу YIII века стали складываться два государственных центра – Киев и Новгород. Различные племенные союзы объединились в межплеменные группировки. Оба центра стояли на важных торговых путях, оба контролировали стратегически важные пункты, оба складывались как многоэтнические государственные образования.

14.Принятие христианства

Христианская религия ускорила развитие феодальных отношений в Киевской Руси. Введение христианства способствовало сближению ее с Византией и государствами Западной Европы. Киевская Русь выдвинулась в ряд передовых стран средневекового мира.

Христианство начинает проникать на Русь в первой половине IX века, когда там происходит становление феодализма и государственности. Первое массовое крещение имело место в 866 году. Второе – после 874 года. Оно коснулось Киевских русов. Оба эти крещения связаны с неудачными походами на Византию.

Отдельные мероприятия по укреплению позиций христианства в стране проводит Ольга. Однако ей не удается совершить христианизацию в государственных масштабах. В правление Святослава положение христиан на Руси ухудшилось. Это был период репрессий против христиан. В период правления Ярополка византийская и римско-католическая церкви пытаются найти дорогу на Русь.

В 988 году Владимир тайно принял христианство. По возвращении на Русь в августе 990 года из Византии состоялось массовое крещение киевлян - язычников. Некоторые язычники бежали в леса, не желая расставаться со своей верой. В последующие год продолжалось насаждение христианства, однако языческие верования полностью изжиты не были. После крещения Руси христианство византийского образца слилось с русским язычеством. Однако православная церковь терпела лишь те языческие традиции, которые не мешали развитию феодального строя.

Распространение ислама

Ислам - вторая по значению и массовости после христианства религия в России. Знакомство предков нынешних россиян с исламским вероучением началось в VIII в. Как и во многих других уголках мира, этому способствовал стремительный и успешный ход арабских завоеваний. Период с VIII по Х в. Можно рассматривать как начальный этап исламизации населения Волжской Булгарии и одновременно образованием в тюркском Поволжье североевразийского форпоста средневековой мусульманской цивилизации. В последующие столетия, вплоть до завоевания Волжской Булгарии монгольской армией, предки современных казанских татар полностью становятся составной частью многоликой, говорящей на разных языках и наречиях средневековой мусульманской общины. С середины XIII до середины XV в. в период существования крупнейшего средневекового государства Евразии - Золотой орды, исламское вероучение, заметно расширяя свои позиции, становится идейной основой не только для булгарского общества, но и для других тюркских и тюркизированных народов Восточной Европы и Западной Сибири (кипчако, огузов, остатков хазар и др.). Одной из главных характеристик "татарского" периода Российской истории можно справедливо считать мирное сосуществование различных конфессий, основанное на взаимном уважении и широкой веротерпимости. Во второй половине XU века было образовано Московское государство. Вскоре после этого началась ликвидация всех форм мусульманской государственности (включая и религию), которая сопровождалась внедрением в христианскую среду идей борьбы с инаковерием. На долгие годы нетерпимость к магометанству приобретает характер государственной политической установки. Лишь после Пугачевского восстания Екатерина вынуждена была изменить политику в этом вопросе. Положительные изменения в жизни мусульманских организаций, непосредственно связанных с развитием демократии в России.

Эволюция восточнославянской государственности в XI-XII вв

Полноправными правителями были в XI веке киевские князья. Мужи племенных княжений превратились в бояр, старшую великокняжескую дружину. Рядом стояла младшая дружина из менее знатных и более молодых людей. В услужении князя была личная дружина, где служили «отроки» и «детские». Дружина все больше превращалась в рычаг государственной власти. В городах князь опирался на бояр-посадников, в армии – на воевод, тысяцких, которые также являлись представителями древних боярских родов. Князь выражал интересы бояр. В то же время княжеская власть выражала и интересы всего народа, так как осуществляла оборону страны, поддерживала порядок внутри страны, карала за уголовные преступления. Общество уже расслоилось на богатых и бедных, но четких социальных делений еще не было. Еще немало сохранилось старых отношений и традиций. При решении важнейших вопросов в городах собиралось вече.

Первым этапом подчинения князем, боярами, дружинниками населения, работающего на земле, было полюдье, а позднее регулярный, упорядоченный сбор дани с подвластного населения. Лично люди были свободны, но они уже попали в зависимость от власти.

Социально-политические изменения в русских землях в XIII-XV вв. Русь и Орда: проблемы взаимовлияния.

Ордынское иго сыграло отрицательную роль. Оно отбросило русские земли в их развитии назад. Ордынцы не содействовали объединению русских земель. В их интересах было разжигать вражду между русскими князьями. Культура находилась в упадке. Два с половиной века господства татаро-монгольского ига привело к обоюдным заимствованиям – в хозяйстве (была заведена ямская гоньба), в быту, в языке (лошадь) в обычаях и традициях.

Несмотря на все трудности, высокого развития в XIY веке достигло животноводство и земледелие. Крестьяне стали широко применять паровую систему земледелия с трехпольным севооборотом. Стало больше рабочего скота. повысилась урожайность. В XY веке юридически был закреплен Юрьев день как единственный в году, когда крестьяне могли перейти от одного владельца к другому. Была прекращена выплата дани Золотой Орде.

18. Россия и средневековые государства Европы и Азии

Для Западной Европы Россия стала своеобразным щитом. Она, сама истекая кровью, прикрывала восточные границы многих европейских государств, создавая им условия для стремительного развития. С азиатскими странами у России складывались отношения противостояния.

19. Специфика формирования единого российского государства

Формирование российского единого государства способствовало консолидации русских людей, складыванию великой народности. Рост экономических и политических связей между разыми славянскими народностями, общие задачи борьбы в Ордой и Литвой, а также другими противниками, стремление к единству стали движущими силами формирования великорусской народности. В то же время происходит отделение от нее украинской и белорусской народностей.

Возвышение Москвы

На арену борьбы за политическое лидерство выдвигается Москва. Территория московского княжества заметно расширилась на рубеже XIII-XIY веков. В начале XIY века Юрий Данилович московский борется уже за престол со своим двоюродным дядей Михаилом Ярославичем тверским. Борьба за власть остается незавершенной. Оба гибнут.

При Иване Даниловиче митрополичья кафедра переезжает в Москву. Москва сначала становится церковной столицей. Постепенно Ивану покорились князья ростовский, галицкий, белозерский, угличский. Настало время тишины, так как прекратились погромы и набеги.

21.Формирование сословной системы организации общества.

Все больше земли переходило в XIII-XY веках в результате дарения, захвата, купли-продажи к князьям, боярам, иерархам церкви. Кроме вотчин, которые переходили по наследству, появились поместья, которые князь давал своим дворцовым и военным слугам в награду за верную службу, за выполнение каких-либо обязанностей или повинностей. Так появились помещики. Крестьян по старой памяти называли «смерды», «изорники», «люди». С XY века сельское население стали называть крестьяне. Холопов звали полными людьми. Они составляли собственность своих господ. Холопы, прислуживающие в домах – дворня, работающие на барской пашне – страдники, управляющие отдельными отраслями хозяйства – тиуны, ключники, посельские. Имелись военные холопы, ходившие с барином в походы. Это самые привилегированные холопы. В городах жили ремесленники и купцы.

22.Реформы Петра I

Петр полностью перестроил государственный аппарат. Сенат стал высшим законодательным, распорядительным и исполнительным органом при царе. Введение должности генерал-прокурора со штатом чиновников на местах усилило надзор верховной власти за деятельностью всех звеньев государственного аппарата. На место приказов пришли коллегии. Большое преимущество коллегий состояло в том, что они ведали вполне определенными участками государственного управления и распространяли свою деятельность на всю территорию страны. Коллегию возглавлял президент, при нем были советники и другие должностные лица. Новые центральные учреждения отличал принцип коллегиальности. Порядок работы Сената и коллегий был закреплен в законодательстве.

Реформы Петра I распространились и на местное управление. Было введено губернское деление государства. Формы контроля за деятельностью государственного аппарата были многообразны: ведомственный контроль коллегии за деятельностью их местных уполномоченных, контроль Сената за всем аппаратом, в том числе и коллегиями; ревизион-коллегия осуществляла проверку счетов и финансовый контроль. Был введен институт фискалитета.

На службе принцип родовитости был заменен принципом личной выслуги («Табель о рангах»). При Петре I царская власть стала неограниченной. В Росси оформился абсолютизм. Реформа государственного аппарата была проведена в связи с необходимости решения общенациональных задач, стоящих перед страной. Значение Сената как органа контроля возросло. При Петре был создан Священный правительствующий Синод, состоящий из назначенных царем представителей духовенства. Церковь была поставлены под контроль государства. Петром была учреждена прокуратура, рекрутские наборы.

Платой за радикальные преобразования явилось укрепление крепостничества, приостановление формирования капиталистических отношений, усиление налогового бремени на население.

23.Век Екатерины

Значительное место в политической программе Екатерины II занимали не только задачи, вытекающие из практических потребностей времени (усиление могущества империи, укрепление государственного строя и позиций в нем дворянства и пр.), но и отвлеченные теории, усвоенные императрицей преимущественно из французской литературы - Вольтера, Дидро, Монтескье, Д’Аламбера. Это последнее обстоятельство позволяет характеризовать ее время как период «просвещенного абсолютизма». Смысл просвещенного абсолютизма состоял в политике следования идеям Просвещения, выражающейся в проведении реформ, уничтожавших некоторые наиболее одиозные феодальные институты. Мысль о государстве с просвещенным монархом, способным преобразовать общественную жизнь на новых, разумных началах, получила в XVIII веке широкое распространение. Сами монархи в условиях разложения феодализма, вызревания капиталистического уклада, распространения идей Просвещения вынуждены были встать на путь реформ. В роли тогдашних «просветителей» выступали и прусский король Фридрих II, и шведский - Густав III, и австрийский император Иосиф II. В России же развитие и воплощение начал просвещенного абсолютизма приобрело характер целостной государственно-политической реформы, в ходе которой сформировался новый государственный и правовой облик абсолютной монархии. Екатерина были искренней сторонницей просветительских идей и просвещенного абсолютизма, но не смогла в силу обстоятельств своего правления противостоять своему окружению.

24.Предпосылки и особенности складывания российского абсолютизма

Абсолютная монархия, сложившаяся в России в конце XYII века, призвана была решить ряд общегосударственных задач. Во-первых, это прорыв к морю, к мировым торговым путям. В условиях экономической и политической изоляции Россия не смогла бы преодолеть отставание, что создавало угрозу агрессии со стороны соседних государств. Перед страной остро стояла задача воссоединения родственных, вышедших из одного корня славянских народов. Все эти задачи имели общенациональный характер. Таким образом, абсолютизм на определенном этапе его развития отражал общенациональные интересы и пользовался поддержкой всего населения.

Ранняя форма абсолютизма, сложившаяся в конце XYII века с Боярской думой и боярской аристократией, оказалась недостаточно приспособленной к решению указанных выше внутриполитических и внешнеполитических задач. Только дворянская империя, сформировавшаяся в результате реформ Петра I, с ее крайним авторитаризмом, предельной централизацией, мощными силовыми структурами в виде регулярной армии и регулярной полиции, мощной идеологической системой в виде Церкви, подчиненной государству, эффективной системой контроля за деятельностью государственного аппарата, оказалась способной успешно решить стоявшие перед страной задачи.

Российский абсолютизм в отличие от классического европейского возник не под влиянием генезиса капитализма, балансирования монарха между феодалами и третьим сословием, а на крепостническо-дворянской основе. Его формированию способствовали традиции самодержавия, усиление централизации власти, напряженная международная обстановка, опыт западноевропейского абсолютизма.

25.Дискуссии о генезисе самодержавия

Существуют различные точки зрения на возникновение самодержавной власти. Некоторые считают, что царская власть – от бога. Другие утверждают, что власть правителя основывается на общественном договоре (Руссо). При нарушении договора с одной стороны другая стороны договора также имеет право защищать свои интересы. Третьи исследователи убеждены – что самодержавная власть – порождение определенных общественных условий и объясняется ими.

26.Особенности и основные этапы экономического развития России

Первоначально хозяйство на Руси существовало как натуральное. Затем оно становится, по мере развития труда ремесленников, мелкотоварным. С возникновением мануфактуры происходит возникновения мануфактурно-промышленной экономики, которая затем перерастается в промышленно-фабричную. На смену ручному труду работников мануфактуры приходит механизированный труд рабочих заводов и фабрик.

Эволюция форм собственности на землю

Первоначально земля принадлежала племени. В период появления государства и расслоения общества на классы земля переходит к князю, его приближенным. В последующие века появляются такие формы собственности на землю, как поместье, вотчина, дворцовые, государственные и церковные земли. Дворцовые и государственные земли принадлежали царской семье. Вотчина отличалась от поместья тем, что она передавалась по наследству. Поместье давалось дворянам за службу и первоначально пне передавалось по наследству. Однако постепенно права собственников на поместье увеличиваются. Петр I уравнял в правах владельцев вотчины и поместья.

Заключение

В настоящее время особо остро стоит вопрос о месте и роли России в мировом сообществе, в системе международных отношений. Само расположение нашей страны на стыке различных цивилизаций, культур, стран и народов, грандиозность ее пространств порождает множество вопросов о том, что есть Россия и каково ее место в мире. Россия оказалась в эпицентре глобальных перемен. Крушение СССР и тотальный кризис нанесли сокрушительный удар по российской государственности, подорвали привычный порядок, поставили под сомнение саму русскую идею.

Россия присутствует и в Европе, и в Азии, и на Севере, и на Юге. Естественно, там есть ее интересы. Партнеров и союзников России надо искать везде. Однако это должны быть такие партнеры, которые и считаются, и признают наши национальные интересы. В последнее время налаживается сотрудничество с США, которое, по его словам, отнюдь не исчерпывается проблемами борьбы с терроризмом. В укреплении глобальной стабильности особая ответственность, несомненно, ложится на Россию и США. Вопрос противодействия терроризму должен оставаться центральной темой во взаимодействии с нашими партнерами по СНГ, Договору о коллективной безопасности и Шанхайской организации сотрудничества

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Arendt H. On Revolution. – New York: Viking Press, 1965; Penguin books, 1990. – P. 42; Арендт Х. О революции (фрагмент из книги) // НЛО. – 1997. – № 26.
2. Агаев С.Л. Иран между прошлым и будущим. – М., 1987.
3. Алиев М. Антимонархическая и антиимпериалистическая революция в Иране // Народы Азии и Африки. – 1979. – № 3.
4. Антология мировой политической мысли. В 5-ти томах. – Т. 1. Зарубежная политическая мысль: истоки и эволюция. – М., «Мысль». 1997.
5. Григулевич И. Р., Культурная революция на Кубе. – М., 1965.
6. Жданов Н. В., Игнатенко А. А. Ислам на пороге XXI века. – М., 1989.
7. Иранская революция: причины и уроки. – М., 1989.
8. История Всесоюзной коммунистической партии (большевиков): Краткий курс. / Под редакцией Комиссии ЦК ВКП(б); Одобрен ЦК ВКП(б), 1938 г. – М.: ОГИЗ – Госполитиздат, 1986.
9. История политических и правовых учений: Учебник / Под общ. ред. акад. РАН B.C. Нерсесянца. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2001.
10. История политической мысли / Под ред. СИ. Мавроди. – М., 1991.
11. Кредер А. А. Новейшая история XX век. – М., 1996.

Методический материал

по теме: « Методика преподавания истории. Проблемное обучение»

Составил: Климова Лариса Викторовна

Содержание

Введение

1. История развития проблемного обучения

1. Признаки проблемного обучения

1. Методы и виды проблемного обучения

Заключение

Список использованной литературы

 Введение

История как учебная дисциплина – это основа всех гуманитарных и обществоведческих курсов уровня основного среднего образования. Формируя национальное самосознание и нравственно-этические нормы, история служит мировоззренческой основой изучения учебных дисциплин, отражает весь опыт предыдущих поколений.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, необходимо всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей.

Исходя из этого, современное общество ставит перед школой задачу подготовки выпускников, способных ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, самостоятельно приобретая необходимые знания и применяя их на практике для решения возникающих проблем. Полученные знания помогут самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути их решения, используя современные технологии; чётко представлять, где и каким образом приобретаемые знания могут быть применены, грамотно работать с потоком информации (делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем, если необходимо, делать обобщения и т.д.); быть коммуникабельными.

Большинство учёных признают, что при традиционном подходе к образованию весьма проблематично воспитать личность, удовлетворяющую современным требованиям и стандартам.

Многие методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Широко используется и проблемное обучение, в рамках которого успешно реализуются актуальные задачи, поставленные современной школой. Использование проблемного метода обучения является важнейшей составляющей процесса подготовки подрастающего поколения.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие.

1.История развития проблемного обучения

Проблемное обучение – не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные, мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине XIX – начале XX вв. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эвристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи, который в 1894 г. в Чикаго основал опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. В работе «Как мы мыслим» (1909г.) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933 г.) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы [11, С. 34]:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Технология проблемного обучения получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В.В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

Существенное влияние на развитие теории проблемного обучения имела концепция Дж. Брунера [11, С. 34]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

− значение структуры знаний в организации обучения;

− интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

− мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний, и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказала работа Дж. Брунера («Процесс обучения», 1960) [11, с.64]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления.

В отечественной педагогической литературе идею новой дидактической системы выдвинул Л.В. Занков. Он представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной. Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В.В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания современной формальной логики с логикой диалектической.

Начиная со второй половины 50-х гг. XX века идеи проблемного обучения актуализируются.

Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

− вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

− эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

− развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [13, с.67]. Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, а можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Опыт применения отдельных элементов в школе исследован  М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером и другими. Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах, найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и высшую профессиональную школу. Каждый педагог, в зависимости от предмета преподавания, квалификации, специфики определённого класса, темы урока – применяет проблемные методы и реализовывает проблемные уроки.

2.Признаки проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных задач, решая которые, они под руководством учителя активно усваивают новые знания. Проблемность в обучении в определённом смысле заложена в любом научном методе и в различных формах организации учебного процесса. Из этого не следует, что проблемное обучение не таит в себе ничего нового по сравнению с современной практикой обучения. Оно направлено на такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся творчески ищут ответы на интересующие их вопросы и пользуются наиболее совершенными методами самостоятельного добывания знаний [2, с.56].

Задачей современной школы является формирование всесторонне развитой личности. В педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

В условиях современного обучения, когда ученики не сами приходят к учителям с вопросами, а идут в школу учиться в соответствии с программой учебной работы, формирование проблемы и вопросов, которые им нужно выяснить, – дело учителя. Поэтому проблемное обучение, по большей части, – явление в школе искусственное, идущее не от ученика, ищущего ответ на интересующий его вопрос, а от учителя, озабоченного тем, как бы заинтересовать учащихся учебной работой, которая к их сегодняшней жизни имеет отношение лишь внешней обязанности, но не внутреннего побудительного фактора .

Преодолевая это положение, учитель сам искусственно создаёт проблемную ситуацию, то есть вызывает такое состояние ученика, когда он в результате сопоставления имеющихся у него знаний или выработанных умений с неизвестным фактом или явлением обнаруживает несоответствие прошлых знаний новому факту, и более того – противоречие в имеющихся знаниях.

Суть проблемного обучения заключается в поисковой деятельности учащихся, которая начинается с постановки вопросов, закладываемых в учебных программах, далее последовательно выдвигаемых в учебниках, в изложении и объяснении знаний учителем, в разнообразной самостоятельной работе учащихся.

Таким образом, в основе проблемной ситуации – удивление, озадаченность тем, что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее не может быть объяснён с их помощью.

Проблемные ситуации можно создавать различными методами:

- показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определённых нестандартных ситуациях,

- побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развёртывания в иных условиях,

- показывая несоответствие нового факта известному знанию,

- давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факты и тому подобное. На тему разновидностей способов создания и путей решения проблем существует большое количество литературы [7, с.32].

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда вопрос слишком лёгок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, учитель «должен достичь того, чтобы ученик:

- действительно почувствовал определённую теоретическую или практическую трудность,

- сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем,

- захотел решить эту проблему,

- смог это сделать» [7, с. 32].

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привёл к её решению, или показывает, какими современными способами её можно решить. Причём, в одном случае он всё излагает сам, постановкой вопроса обеспечивая следование учеников путём его рассуждений и доказательств, а в другой – привлекает учащихся к решению всей проблемы или ее части.

П.Ф. Каптерев объединял представления обо всех этих разных, но имеющих много общего вариантах работы учителя на уроке единым названием – генетическая форма педагогического метода [3, с. 66]. В. Оконь первый вариант называет классическим проблемным методом, а, кроме того, описывает ещё метод случайностей, ситуативный метод, банк идей, микропреподавание. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин определяют эти варианты как проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательский методы [8, с. 69]. Любой из них может быть использован в работе учителя как на уроке, так и в воспитательной работе во внеурочное время: проблемы нравственности, эстетические и другие имеют ту же природу, что и проблемы в физике и литературе, истории или химии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуации, организовать учащихся на их решение путём применения того или иного метода – такова задача классного руководителя, как и та, которую он как учитель решает на своих уроках.

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретённых знаний».

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов даёт следующее определение понятия «проблемное обучение»: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [12, с. 17].

Проблемное обучение способствует развитию интеллекта учащихся, их эмоциональной сферы и формированию на этой основе мировоззрения. В этом и заключается главное отличие проблемного обучения от традиционного объяснительно-иллюстрационного. Проблемное обучение предполагает не только усвоение результатов научного познания, но и самого пути познания, способов творческой деятельности. В основе лежит личностно-деятельностный принцип организации процесса обучения, приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся.

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение» [12, с. 20].

Проблемное обучение предполагает такую организацию и методику учебного процесса, при которой учащиеся как можно больше находились бы в состоянии поиска и подготовки ответа на волнующие их вопросы.

Проблемный подход в обучении должен и может находить отражение в учебных программах, в изложении знаний учителем, в самостоятельной работе учащихся и так далее. Вместе с тем, надо иметь в виду, что не всякий вопрос и не всякий самостоятельный поиск учащихся надо относить к проблемному обучению. Проблемное обучение может быть лишь там, где та или иная проблема возникает в самом процессе изучения жизненно важных вопросов, таит в себе известную новизну в её раскрытии, допускает различные трактовки и способы решения.

Средством создания проблемной ситуации может являться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблематизация объекта и субъекта, то есть процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий и присущих объекту проблем.

Единицей процесса является проблема – скрытое или явное противоречие, присущее явлениям материального и идеального мира.

Проблемность – главное условие развития объекта (мира и субъекта) – человеком может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация – способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которое проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача – средство создания проблемной ситуации – имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентированную на потребность и возможности объекта.

Проблематизация – механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованный в данной проблемной задаче.

Проблема-противоречие – единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен. Роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее [12, с. 18].

Процесс решения проблемы зависит от характера проблемы и сложности ее решения. Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные и только решение последних дает возможность решить главную проблему.

Трудность решения проблемы двояка. Одна ее часть заключается в том, что для решения необходимо активизировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая – состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему.

Важным является то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

Существует дидактическая классификация учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1. область и место возникновения;

2. роль в процессе обучения;

3. общественная и политическая значимость;

4. способы организации процесса решения.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

1. столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения;

2. использование учебных и жизненных ситуаций возникающих при выполнении учащимися практических заданий;

3. постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления и поиск путей его практического применения;

4. побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представителями и научными понятиями об этих фактах;

5. выдвижение гипотез формулировка выводов и их опытная проверка;

6. побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение;

7. побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов;

8. ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы;

9. организация межпредметных связей [3, С. 114].

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

3. Методы и виды проблемного обучения

Говоря о методах, следует проанализировать шесть дидактических способов организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотрим их.

1. Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимание учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщаются правильные окончательные выводы [4, с.117].

Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, чтобы заинтересовать их. После их создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала. При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике. Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.

2. Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает использовать предложения повествовательного и вопросительного типа. Информационные вопросы (то есть такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы с этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает  М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» [13, с. 43], он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий» [13, с. 56].

3. Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

4. Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестким управляющим воздействием преподавателя.

5. Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения решения проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет ее учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания» [11, с. 87].

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементы структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

6. Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Теперь перейдём к видам проблемного обучения. Выделяют три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности: научное творчество; практическое творчество; художественное творчество.

Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, труд и другие. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй – на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид – на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Таким образом, можно выделить признаки проблемного обучения.

1. Специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

2. Проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

3. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

4. Систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и. способов деятельности [10, с. 72].

5. Проблемное обучение определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

6. Динамичность проблемного обучения (подвижная взаимосвязь его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

7. Высокая эмоциональная активность обучаемых, которая обусловлена, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность [10, с. 100].

8. Проблемное обучение заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, глубину убеждений, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

Итак, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения, было выяснено, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что востребованность проблемного обучения неоспорима. Более того, проблемное обучение, исходя из специфики своей методики, теоретически действительно может составить конкуренцию традиционному обучению. Проблемное обучение помогает в формировании самостоятельной деятельности ученика, в развитии его творческих способностей. Вопросы проблемного обучения, его структуры, этапов и видов методов получили широкое распространение в образовательной практике. Неоценимый вклад в исследование проблемного обучения внесли: Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов и другие.

Проблемное обучение – это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

В современной педагогической практике в Республике Беларусь проблемное обучение применяется довольно широко. Существует большое количество методов его реализации. Но появляется вопрос, всем ли учащимся доступно проблемное обучение? Да, практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и так далее. Например, в классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблему одну за другой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал, а в конце провести опрос проблемного характера. Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку анализировать, доказывать, спорить, втянуть их в процесс общения. Проблемное обучения помогает сформировать гармонически развитую творческую личность, отвечающую тем задачам, которое ставит перед образованием современное общество.

В связи с вышеуказанным, проблемное обучение не предполагает полного отказа от традиционных методов. Но в отдельных отраслях и в наиболее благоприятствующих тому ситуациях применение проблемных методов может помочь добиться высоких результатов в образовании и расширить его традиционно суженные целевые рамки. Здесь важно еще раз отметить, что проблемное обучение не следует рассматривать как самодостаточную педагогическую технологию: это комплекс методов, подход к организации обучения, не исключающий применение и других методов.

Возможно, наиболее эффективной педагогической технологией была бы именно та, которая смогла бы реализовать в системе образования подтвержденные практикой и объединенные в органичный комплекс достижения всех педагогических и психологических школ, основные педагогические теории и концепции. В такой комплексной технологии смогла бы занять достойное место и концепция проблемного обучения.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М. Просвещение, 1985. – 208 с.

2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников. - Ростов-на-Дону, 1970. – 32 с.

3. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985. – 82 с.

4. Иванова О.В. «Проблемное обучение в курсе истории» // Преподавание истории в школе 1999, № 8. – с. 16 – 21.

5. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985. – 76 c.

6. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М.: Омега, 2003. – 98 с.

7. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1986. – 88 с.

8. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001. – 198 с.

9. Кудрявцев, Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.:3нание, 1991. – 80 c.

10. Кукушкина В.С. Педагогические технологии уч. пособие для студентов пед. спец./ В.С. Кукушкина. – М. 2004. – 336 с.

11. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода учить, свобода учиться. М.: Народное образование, 1994. – 95 с.

12. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. – 230 с.

13. Лернер И.Я. Система методов обучения. - М.: Знание, 1976. – 132 с.

14. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. – 176 c.

15. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. - М.: Просвещение, 1977. – 240 с.

16. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. – 368 c.

17. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. - Казань, 1978. – 119c.

18. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. – 207c.

19. Рябцева С.А. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. – 64 с.

20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. – 256с.

21. Семёнова Е.П., Пунчик, В.Н. Современный педагог. – Минск: Красико – Принт, 2009. – 173 с.

22. Гісторыя Беларусі. 1917 – 1996: Вучэбн. дапам. для 9-га кл./У.Н. Сідарцоу, В.М. Фамін, С.В. Паноу; Пад. рэд. М.С. Сташкевіча. – Мн.: Нар. асвета, 1997. – 192 с.

23. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 1997. – 512 с.

24. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

Размещено на Allbest.ru

Методический материал

по теме:

                                «Методология истории»

Составил: Климова Лариса Викторовна

Содержание

Введение

1. Методология истории

2. Сущностные различия формационной и цивилизационной методологий

Заключение

Литература

Введение

На сегодняшний день определились два методологических подхода к анализу исторического процесса. Один — формационный, или монистический, другой — цивилизационный, или плюралистический. В рамках первого выделяют две концепции — марксистскую и теорию постиндустриального общества. Марксистская концепция основывается на признании решающей детерминантой развития способа производства. На этой основе происходит выделение определенных стадий в развитии общества — формаций. Концепция постиндустриального общества в качестве главной детерминанты общественно-исторического процесса провозглашает три типа обществ: традиционное, индустриальное и постиндустриальное.

                      1. Методология истории

Коренная идея монистического подхода состоит в признании единства человеческой истории и ее прогресса в форме стадиального развития. Коренная идея второго — отрицание единства истории человечества и его прогрессирующего развития.

Результаты титанического труда К. Маркса и Ф. Энгельса по изучению и критическому анализу всемирно-исторического опыта позволили выделить совершенно новое для историографии и социальной философии понятие, понятие «формация». Общественно-экономическая формация есть общество на определенной ступени исторического развития, характеризующееся специфическим экономическим базисом и соответствующими ему политической и духовной надстройкой, историческими формами общности людей, типом и формой семьи. Учение об общественно-экономической формации дало ключ к пониманию единства исторического процесса, что выражено, прежде всего, в последовательной смене общественно-экономических формаций друг другом, когда каждая последующая формация зарождается в недрах предыдущей. Единство проявляется и в том, что все общественные организмы, имеющие своей основой данный способ производства, воспроизводят и все другие типичные черты соответствующей общественно-экономической формации. Но конкретно-исторические условия существования общественных организмов весьма различны, и это приводит к неизбежным расхождениям в развитии отдельных стран и народов, значительному многообразию исторического процесса и к его неравномерности.

Если формационный (монистический) подход к истории раскрывается достаточно легко, то с цивилизационным подходом дело обстоит сложнее, поскольку единой цевилизационной теории не существует, как не существует единого понятия «цивилизация». Этот термин весьма многозначен. В настоящее время цивилизация рассматривается в трех аспектах. В первом аспекте понятия «культура» и «цивилизация» трактуются как синонимы. Во втором цивилизация определяется как овеществление вещественно-технических и социально-организационных инструментов, обеспечивающих людям достойную их социально-экономическую организацию общественной жизни, относительно высокий уровень потребления комфорта. В третьем аспекте цивилизация рассматривается как историческая ступень развития человечества, следующая за варварством.

На основании цивилизационного подхода выделяется множество концепций, построенных на разных основаниях, почему его и называют плюралистическим. По логике этого подхода существует множество исторических образований (цивилизаций), слабо или вообще не связанных друг с другом. Все эти образования равноценны. История каждого из них уникальна, как уникальны они сами. Главное отличие цивилизационного подхода — отсутствие решающей детерминации в развитии общества. Если формационная теория начинает постижение общества «снизу», выдвигая на первое место материальное производство, то сторонники цивилизационного подхода начинают постижение общества, его истории «сверху», т. е. с культуры во всем многообразии ее форм и отношений (религия, искусство, нравственность, право, политика и проч.). И здесь важно, избегая жесткой привязки к способу производства, не упустить из виду опасность другого монизма — не менее жесткой привязки к духовно-религиозному или психологическому началу.

Цивилизационный подход еще не разработан до конца как общеметодологический подход к анализу общественно-исторического процесса. И он должен быть плюралистическим, принимающим во внимание сложное переплетение технического, экономического, политического, религиозного и других социокультурных факторов в общественно-историческом процессе. Его методология должна находиться в соответствии с современными представлениями о многофакторности и многовекторности развития. Сущность цивилизационного подхода должна усматриваться в многофакторном и многовекторном анализе общественно-исторического процесса. В этом случае насущно необходимым станет использование достижений монистического подхода, результатов анализа места и роли отдельных сторон общественной жизни, смыкание цивилизационного (плюралистического) и формационного (монистического) подходов.

Одной из предпосылок сопряжения формационного и цивилизационного подходов является сложный, спиралевидный характер формационной теории общественного развития (а не линейно-стадиальный, как многие себе представляют). Она может многое дать цивилизационной теории, указывая на единство развития мировой совокупности цивилизаций как целостной системы.

Каждый из рассматриваемых подходов необходим и важен, но недостаточен сам по себе. Так, цивилизационный подход сам по себе не может объяснить причины и механизмы перехода от одной фазы цивилизационного развития к другой, а в рамках формационного подхода сложно описывать различие стран Запада и Востока.

Возникшая в исторической науке и обществознании проблема может быть решена через целеустремленное исследование и нахождение такого сопряжения формационного и цивилизационного подходов, которое может быть плодотворно приложено и к задачам крупномасштабного членения исторического процесса, и к анализу исторической деятельности различных народов, протекающей в определенных географических, социально-экономических и культурных условиях.

Жизнь человеческого общества это не только сохранение и воспроизведение общественных структур, она развернута во времени и социальном пространстве и представляет собой исторический процесс. Этот процесс не имеет никаких антрактов, охватывает всю историю человечества, начиная от первых шагов обезьяноподобных предков и кончая сложными зигзагами XX-го века. Естественно возникает вопрос: что собой представляет собой история человечества?

2. Сущностные различия формационной и цивилизационной методологий

 Цивилизационная методология истории

Основной структурной единицей исторического процесса, с точки зрения цивилизационного подхода, является «цивилизация». Термин «цивилизация» происходит от латинского корня «civil» - государственный, городской, гражданский. Он употреблялся в противовес слову «silvaticus», что в переводе с латинского означает лесной, грубый, дикий. Первоначально слово «цивилизация» использовалось, имея три распространенных значения. Первое - синоним культуры, второе - ступень общественного развития, следующая за варварством, третье - уровень, ступень общественного развития материальной и духовной культуры. В силу универсальности и многозначности этой категории, она трудно поддается определению. Существует более ста определений «цивилизации». Однако для цивилизационного подхода к историческому процессу огромное значение имеет понимание «цивилизации» как целостной общественной системы, все составные которой тесно взаимосвязаны, несут на себе печать своеобразия той или иной цивилизации. Сама же система имеет внутренний (самостоятельный) механизм функционирования.

Такой подход был характерен для русского мыслителя XIX в. Н.Я. Данилевского (1822-1885 гг.), который писал о цивилизации, что «главное ... должно состоять в отличении культурно-исторических типов, так сказать, самостоятельных, своеобразных планов религиозного, социального, бытового, промышленного, политического, научного, художественного, одним словом, исторического развития».

Как целостную общественную систему представлял цивилизацию и известный английский историк и социолог А. Тойнби (1889-1975 гг.). «Цивилизации, - считал он, - это целостности, части которых согласованы друг с другом и взаимозависимы... Все аспекты социальной жизни цивилизации, находящейся в стадии роста, скоординированы в единое социальное целое, где экономические, политические и культурные элементы согласованы в силу внутренней гармонии».

По мнению ученых, существо цивилизации, ее своеобразие определяет ряд факторов: природная среда, система ведения хозяйства, политическая система и социальная организация общества, религия (или идеология, возведенная в ранг религии), духовные ценности, менталитет. При этом, менталитету (ментальности) уделяется особое внимание.

Единого общепринятого понятия ментальности (менталитета) не существует, однако в широком историческом контексте понятие ментальности адекватно особенностям общественного сознания. Исходя из этого, интересное определение цивилизации дает профессор МГУ Семенникова Л.И. Она считает, что «цивилизация - это сообщество людей, имеющих общие фундаментальные основы ментальности (общественного сознания), общие основополагающие духовные ценности и идеалы, а также устойчивые особые черты в социально-политической организации, экономике, культуре».

Как представляли себе развитие мировой истории сторонники цивилизационного подхода, виднейшими представителями которого в зарубежной историографии были немецкий философ и историк О. Шпенглер, английский историк и социолог А. Тойнби, французские историки Ф. Бродель, М. Блок, Л. Февр, Ж. Ле Гофф, а в российской исторической науке - Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, П.А. Сорокин?

Развитие человечества, с их точки зрения, происходит в форме сменяющих друг друга цивилизаций, каждая из которых вырабатывает свои культурно-исторические традиции, этические нормы, религиозные системы. Цивилизации не являются чем-то застывшим, неподвижным. Так, Арнольд Тойнби (1888-1975 гг.), несомненно, звезда первой величины в философии истории XX в., основной, стержневой идеей своего 12-томного труда «Постижение истории», над которым он работал более двух десятилетий (1934-1961 гг.) выдвинул теорию круговорота сменяющих друг друга локальных цивилизаций. Он идентифицировал 32 цивилизации, резко выступая против представления о прямолинейности исторического процесса. Реальные земные цивилизации, по мнению Тойнби, вычерчивают другие траектории развития. Они, во-первых, далеко не прямые, а во-вторых, легко «ломаются» на отдельные отрезки - стадии. При этом число стадий циклически ограничено, и они вытянуты в цепочку: возникновение - рост - надлом - распад. На месте распавшихся цивилизаций возникают новые, и цикл развития возобновляется.

Стадиально-циклическое развитие цивилизаций, по Тойнби, носит дискретный характер. Это означает, что переход от одной стадии к другой происходит не автоматически, и что не все цивилизации в обязательном порядке проходят все названные стадии. Любая цивилизация и в любое время в силу ряда причин может сойти с циклической дистанции истории, не выдержав ее напряжения. Не исключается и возможность попятного движения.

Главную роль в развитии цивилизаций, по Тойнби, играет творческое меньшинство («авангард цивилизации»). Именно оно вдохновляет и активизирует рядовых членов общества (нетворческое большинство). Обычные, простые люди становятся последователями и проводниками их возвышенных идей. Однако, с течением времени, отношения между ними нарушаются, появляются противоречия, которые, накапливаясь и углубляясь, рушат их союз. Причин этого много. Но ответственность за расстройство рассматриваемых отношений лежит, главным образом, на «авангарде цивилизации», который со временем самоуспокаивается, что не стимулирует его дальнейшего творческого роста.

Снижающийся авторитет творческого меньшинства, особенно его лидеров, заставляет их прибегать к силовым методам правления, а это превращает их в доминирующее (правящее) меньшинство. Его формирование, - по мнению Тойнби, - свидетельство надлома и последующей гибели цивилизации.

В стремлении не допустить крах надломленной цивилизации, доминирующее меньшинство инициирует создание универсального государства, в котором власть является самоцелью и с созданием которого общество теряет внутренний источник развития. Все это, по Тойнби, не более, чем «предсмертный бросок» доминирующего меньшинства, ибо радикально ничего уже невозможно изменить: процесс разложения цивилизации необратим.

Историческое вырождение творческого меньшинства болезненно сказывается и на нетворческом большинстве. Оно тоже вырождается, но по-своему - в пролетариат, обездоленную, бесправную массу людей, которая рвет всякие связи и, прежде всего, духовные, с доминирующим меньшинством. Цивилизация вступает в полосу социальных взрывов, в ходе которых пролетариат (скорее всего, с пролетариатом другой или других распадающихся цивилизаций) создает так называемую высшую религию, из которой со временем возникает новая цивилизация.

Среди других механизмов исторического развития цивилизаций Тойнби называет такие, как «вызов» и «ответ». По мнению английского мыслителя, «вызов» - фундаментальная проблема, с которой сталкивается любая цивилизация «ответ» же аккумулирует понимание того, как ведет себя общество в условиях, когда историческая ситуация ставит под вопрос само его существование. «Вызов» чаще всего связан с внешними факторами, а «ответ» - с внутренними.

«Вызовы» могут исходить как из природной, так и социальной среды. Тойнби обнаружил, что первые цивилизации (китайская, индийская, египетская, вавилонская) были следствием «ответов» древних людей на «вызовы» больших рек - Нила, Евфрата, Тигра, Ганга. Из «вызовов» природной среды он выделил стимул «бесплодной» и «новой» земли. Из вызовов человеческой среды мыслитель рассматривал стимул неожиданных ударов (восстаний, вооруженных вторжений со стороны других государств и т.д.), стимул давлений («форпостного» существования народов, государств, городов в условиях постоянной угрозы извне) и стимул ущемления (бедности, расовой, классовой или религиозной дискриминации, иммиграции и т.д.). «Цивилизации, - по мнению Тойнби, - развиваются благодаря порыву, который влечет их от «вызова» через «ответ» к дальнейшему «вызову»».

В концепции английского историка содержится много глубоких идей, в частности, взгляд на различные культуры и цивилизации как на уникальные и неповторимые феномены, исторический путь и облик которых определяется не только экономикой, но и массой других, не менее важных факторов. А. Тойнби, таким образом, преодолел экономический детерминизм марксизма, но его концепция не свободна от некоторого налета мистики, что делает ее менее понятной и объяснимой.

С поиска решения проблемы метода познания и предмета истории начал разработку своей концепции исторического развития известный немецкий философ и историк О. Шпенглер (1880-1936), опубликовавший накануне первой мировой войны свою книгу «Закат Европы». Что является предметом истории и на каком языке написана книга истории? - задается вопросом немецкий мыслитель. Отвечая на эти вопросы, он развивает тезис о том, что предметом истории не могут быть только закономерности общественного развития. Познание же истории нельзя сводить только к поиску причинно-следственных связей явлений и событий. История имеет дело с живыми формами «бытия», а в них немалую роль играет «судьба», элементы случайности. Повороты «судьбы» приводят к тому, что в истории практически всегда имеются альтернативы (варианты) развития.

Содержание мировой истории, по Шпенглеру, составляют феномены отдельных, следующих друг за другом, рядом вырастающих, соприкасающихся, затеняющих и подавляющих одна другую культур. Под культурой он понимал органическую совокупность всех форм истории и форм «живого мира», душевно-духовной стихии человеческого бытия.

Шпенглер был страстным и убежденным сторонником уникальности и самобытности разных культур. Не только античность и Западная Европа, но также Индия, Египет, Китай, Вавилон, арабская и мексиканская культуры рассматривались им как меняющиеся проявления и выражения единой, находящейся в центре всего жизни. Ни одна из культур, по Шпенглеру, не должна занимать преимущественного положения. Все они имеют одинаковое значение в общей картине истории. В основе каждой отдельной культуры, по Шпенглеру, лежит «своя великая душа, своя собственная идеальная форма, свой первообраз, или чистый тип. У каждой культуры свое собственное мирочувствование, собственные страсти, желания и надежды; она доступна и понятна лишь тому, кто душой принадлежит этой культуре». О. Шпенглер считал, что во всех культурах переход к цивилизациям сопровождался революциями неимущих, появлением уравнительных идей, установлением диктаторских режимов.

«Вживание, наблюдение, сравнение, непосредственная внутренняя уверенность, точная чувственная фантазия - таковы, по Шпенглеру, основные средства исторического исследования культур и их индивидуальных судеб».

По-своему видели проблемы мирового развития основатели и последователи исторической школы, сложившейся вокруг редакции журнала «Анналы экономической и социальной истории» (1929 г.) французские историки Ф. Бродель (1886-1944 гг.), Л. Февр (1878-1956 гг.).

Не придавая первостепенного значения историческим закономерностям либо случайностям в объяснении явлений прошлого, они на первый план выдвинули фактор «среды» (исторического времени), которая, по их мнению, не измеряется мерой длительности, а является как бы плазмой, в которой плавают исторические феномены и только в ней, в этой конкретно-исторической «среде», они могут быть поняты. Французских историков интересовали, прежде всего, жизнь, быт, менталитет народов.

Проблемы цивилизационного подхода в познании истории волновали в XIX-XX вв. не только зарубежных, но и отечественных историков и философов. Прежде всего, следует назвать оригинального русского мыслителя Данилевского Н.Я. (1822-1885 гг.), который в книге «Россия и Европа» (1869 г.) выдвинул свою концепцию мировой истории. Фундаментальная, сущностная реальность истории выступает у Данилевского в виде культурно-исторических типов - особых, достаточно устойчивых общностей или объединений народов.

Н.Я. Данилевский выделил такие самобытные культуры, как египетская, индийская, вавилонская, иранская, римская, китайская, германо-романская, еврейская, греческая и т.д. По его мнению, каждый культурно-исторический тип характеризуется: одним отдельным или группой родственных языков; политической независимостью; неповторимостью своих цивилизационных начал; разнообразием входящих в него этнографических элементов; определенной, всегда ограниченной суммой сил для самореализации, для практического осуществления «своих идеалов правды, свободы, общественного благоустройства и личного благосостояния».

В каждом культурно-историческом типе мыслитель выделил определенные ступени развития, уподобив их живым организмам. При таком подходе все культурно-исторические типы, как и народы, их составляющие, «нарождаются, достигают различных ступеней развития, стареют, дряхлеют и умирают». Все культурно-исторические типы имеют естественное честолюбие, склонность расширять пределы своей деятельности и своего влияния; исторические инстинкты, то есть симпатии и антипатии к другим народам; высшие нравственные начала, определяющие их жизненную активность, своеобразие конечной цели или судьбы. Отношения между культурно-историческими типами, по Данилевскому, носят жесткий характер. Они пронизаны логикой взаимной борьбы, вытеснения, розни. Столкновения народов подобны бурям и грозам в природе. Сильные и энергичные культурно-исторические типы предают смерти дряхлые, агонизирующие культурно-исторические типы.

Однако, отношения между культурно-историческими типами не исчерпываются только логикой борьбы. Они более многомерны. Каждый культурно-исторический тип вносит свой вклад в многообразно единую цивилизационную жизнь человечества. Процесс состоит не в том, «чтобы всем идти в одном направлении, а в том, чтобы все поле, составляющее поприще исторической деятельности человечества, исходить в разных направлениях».

По мысли Данилевского, в мире нет и не должно быть привилегированных культурно-исторических типов. Ни одна цивилизация не может претендовать на эталон человеческого общежития. Но каждая недосягаемо велика в чем-то одном, самобытно своем - в том, что касается ее исторической судьбы, ее духовного начала, ее идеи. Искусство, развитие идеи прекрасного - отличительная черта греческой цивилизации; право и политическая организация - римской; выдвижение и наиболее полное развитие «идеи единого истинного Бога» - еврейской; науки о природе - германо-романской. Славянская цивилизация во главе с Россией, по Данилевскому, еще только разворачивается, набирает исторический разгон. Но цель ее обозначилась уже достаточно определенно - справедливое устройство общественно-экономической жизни людей.

Н. Данилевский отмечал такие общие черты славянства, как ненасильственность, терпимость, религиозность, общинность, доверительность по отношению к власти, приоритет общегосударственных интересов над личными.

В советское время историки, скованные жесткими рамками теории общественно-экономических формаций, не имели возможности использовать все эти идеи. Но в последнее десятилетие мысль отечественных философов и историков все больше обращается к цивилизационному методу. Чем же привлекает внимание цивилизационный подход? В чем его преимущества?

Сильными сторонами этого метода являются:

1. «Очеловечивание истории». Человек - начало и конец истории. В этом главное достоинство этого метода.
2. Его универсальность, ибо он ориентирован на познание истории общества с учетом стран и регионов. Его принципы применимы к истории любой страны или группы стран. Это дает возможность глубже понять исторические процессы, их особенности, способствует выявлению самоценности каждого общества, его места в мировой истории и культуре.
3. Важнейшим его достоинством является представление об истории как многовариантном, многолинейном процессе.
4. Большое значение для понимания исторического процесса отводится религии, культуре, менталитету народов, то есть духовно-нравственному и интеллектуальному факторам.

Но, как всякая теория, цивилизационный подход имеет и слабые стороны:

1. Универсальность, будучи достоинством теории, одновременно является и недостатком, поскольку эти принципы активно работают главным образом на «глобальном уровне», а разработка конкретных проблем требует применения других методик.
2. Слабость этого подхода состоит в аморфности критериев выделения типов цивилизации. В одних цивилизациях довлеет экономическое начало, в других - политическое, в третьих - религиозное, а в четвертых - культурное.
3. Большие трудности возникают у исследователей при рассмотрении вопросов ментальности (менталитета) народов. Духовно-нравственные, интеллектуальные структуры человечества, несомненно, играют важнейшую роль, но их индикаторы расплывчаты, мало уловимы.
4. Ощущается недостаточная разработка понятийного аппарата этой методологии. Достаточно сказать, что на сегодняшний день нет единого критерия определения такой базовой категории, как «цивилизация».

методология формационный цивилизационный история

 Формационная методология истории

Формационный подход – это исследование состояния и развития общества, закономерностей смены исторических типов государств, с точки зрения качественных изменений в экономическом базисе общества, его производственных отношениях и классовой структуре.

Как объясняет данное научное направление, любое общество находится в рамках определенной общественно-экономической формации и включает два основных и неравнозначных по характеру компонента. Первый - экономический базис, который состоит из системы производственных отношений и, прежде всего, отношений собственности. Второй - надстройка, куда относят общественное сознание, мораль, право, государство, религию и науку. В общественно-экономической формации действуют законы определяющей роли базиса по отношению к надстройке и необходимости соответствия надстройки базису.

В формационной теории большое значение имеет типология государства, т.к. природа государств различных исторических эпох отличается принципиальными особенностями. Понятие «тип государства» очень точно выражает исторически изменяющуюся природу государства, позволяет достаточно точно определить характер государства разных эпох истории. Тип государства – это система его важнейших сторон и свойств, порождаемых соответствующей исторической эпохой.

С позиций формационной теории, тип государства определяется тем, какому классу оно служит, а значит, какому экономическому базису. То есть тип государства – это тесно взаимосвязанные черты государства, соответствующие определенной классовой структуре общества, которая обусловлена экономическим базисом.

Серьезной критике подвергалось учение об общественно-экономической формации как критерий типологии государств и правовых систем за претенциозность на абсолютную правильность и непогрешимость, за излишнюю идеологизированность и идеализированность в период существования Советского государства и других социалистических государств, за претензию на универсальность и некоторый схематизм, за недооценку разнообразия и специфичности связей и зависимостей в конкретных общественно-политических и экономических системах, за однолинейно-спрямленное понимание всемирно-исторического процесса, и др.

Нельзя не принимать во внимание также и тот факт, что предлагаемая типология государств и правовых систем с использованием общественно-экономической формации как критерия их классификации не является однозначно понимаемой и, соответственно, таким же образом применяемой.

В отечественной и зарубежной философской и социологической литературе используется несколько вариантов определения и применения данного критерия.

Наиболее распространенным и ставшим своего рода классическим вариантом использования общественно-экономической формации в качестве критерия типологии государств и правовых систем является так называемая пятичленная схема деления всемирно-исторического процесса, процесса развития общества и государства.

Согласно этой схеме выделяются пять общественно-экономических формаций (первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая и коммунистическая) и, соответственно, — четыре типа государств и правовых систем. Связывая существование государства и права с классовым обществом, сторонники этой концепции отрицают возможность их появления и функционирования при первобытнообщинном строе.

Наряду с данной схемой, в научной литературе в последние годы стала довольно широко применяться и шестичленная схема деления всемирно-исторического процесса. Особенность ее заключается в том, что к вышеназванным формациям, в основе которых лежит рабовладельческий, феодальный и иной способ производства, добавляется еще так называемый азиатский способ производства. Он отражает весьма важные специфические особенности раннеклассового общества в странах Востока. Азиатскому способу производства, если следовать логике, должна соответствовать особая общественно-экономическая формация и, соответственно, свой особый тип государства и права.

Формационный подход особенно нуждается в современном осмыслении. Иногда, говоря о проблематичности формационного видения истории, указывают на особенности развития неевропейских стран, к истории которых трудно приложить формационную схему. Порой ссылаются и на самого Маркса, говорившего об античном или азиатском способах производства и не оставившего указаний на их соотнесенность с «пятичленкой». Однако, все это – эмпирические констатации, которые, как известно из методологии науки, не всегда являются опровергающим фактором для теоретических моделей, поскольку их можно соответствующим образом переинтерпретировать. Например, азиатский способ производства при некотором «выпрямлении» можно зачислить в феодализм, а античный – в рабовладельческую формацию. Возможен и более смелый шаг, когда черты социализма или коммунизма отыскиваются в современных высокоразвитых цивилизованных странах. При этом имеют в виду не вполне частный характер акционерной собственности, средний класс, снявший противоположность пролетариата и буржуазии, государство, переставшее быть аппаратом насилия одного класса над другим, а реализующее социальные программы в интересах всего общества, определяющую роль социалистических партий во многих развитых странах и др.

Более значительным фактором оценки теорий является их соотнесенность с научным и философским контекстом эпохи. В плане такой соотнесенности попытаемся выделить достоинства и недостатки формационного подхода. Его несомненным достоинством является научность: не в плане «безусловной верности» или «всесильности», а в плане соответствия идеалам и нормам науки XIX века. Действительно, научный подход требовал объективного, закономерного, системного представления изучаемого объекта, естественности объяснительных положений. Диалектика, как высшее достижение философии того времени, предполагала рассмотрение объекта в его развитии через противоречия, качественные превращения и т.п. Эти и другие требования науки и философии были не только учтены Марксом, но сформулированы в явном виде и в ряде случаев переработаны так, что стали научными идеалами, хотя и не всегда общепризнанными, как, например, диалектико-материалистический метод. Если отбросить идеологическую риторику, то научность формационного подхода как соответствие идеалам и нормам науки XIX века проявилась, по меньшей мере, в четырех положениях.

Во-первых, на его основе удалось выявить ту повторяемость явлений, которую прежде обнаруживало лишь естествознание в природных процессах. Стало возможным говорить о закономерности общественной жизни. Существенно, что в середине XIX века не только Маркс членил историю человечества на закономерные этапы – это становилось научной парадигмой. Подобные попытки осуществляли А.Смит, А.Тюрго, А. Сен-Симон, Гегель и др. Во-вторых, формационный подход, позволил связать теоретическую модель с эмпирическими данными, выделив в общей логике истории особенности ее проявления в отдельных регионах. В третьих, формационный подход представил общество как саморазвивающуюся систему, что реализовало научные принципы объективности и системности. В четвертых, смена формаций была представлена как естественный процесс, аналогичный природным процессам, что также соответствовало идеалам научности.

Некоторые из указанных идеалов и норм науки и сейчас сохраняют свое значение, однако XX век внес в их систему изменения, благодаря чему правомерно говорить об ограниченности формационной модели рамками своего времени. Так, из всех форм общественных взаимосвязей главная роль отводится марксизмом способу производства как причине, а изменения в способе производства с необходимостью детерминировали переход от формации к формации как выражение прогресса. Детерминизм как идеал науки Нового времени возводил причинность и необходимость в ранг высших объяснительных принципов. Между тем, согласно идеалам современной науки, причинные отношения не являются главными, а тем более единственными среди закономерных связей, что демонстрирует, например, системный подход. К тому же связь необходимости и случайности с точки зрения современных представлений выглядит сложнее, чем в прошлом веке. Так, философия нестабильности, ликвидирует ценностное преимущество необходимости над случайностью. Апелляция к социально-экономическому фактору как решающему, свойственная формационному подходу, также не вполне соответствует современным научным и философским идеалам. Противоположность материализма и идеализма потеряла былую значимость, а ценностные основания деятельности, психологические факторы, менталитет рассматриваются как не менее важные, чем экономические регулятивы. С этим связано осознание того, что макросоциологические понятия обществознания «способ производства», «базис», «надстройка», «класс», «общественно-экономическая формация» не всегда адекватно выражают общественные взаимодействия с точки зрения современных идеалов и норм науки и философии. Микросоциологические и микроисторические подходы исследуют нормы поведения, ценности, традиции, культуру в русле межличностных связей индивида, обеспечивая современное понимание общественной жизни.

Заключение

Формационный подход не только продукт научной мысли XIX века, но и выражение неявных социально-психологических установок эпохи христианства: представлений о конечных судьбах человечества, которое содержится в идее коммунизма, о страшном суде, устанавливающем справедливость, что отзывается в учении о социалистической революции, о счастье в потустороннем мире, которое присутствует в марксистской идее нового общества.

Ограниченность формационного подхода обнаруживается и в общефилософском плане. Требует современной интерпретации идея источника развития, который в диалектике сводился к борьбе противоположностей, а в формационной схеме – к классовой борьбе как движущей силе истории, обеспечивающей переход от одной формации к другой. Классовая борьба возводила непримиримость в ранг ценностных оснований мировоззрения и делала их идеалом социально-исторического объяснения. Впрочем, идея насилия – не марксистское изобретение. Духовная атмосфера XIX века артикулировала эту идею в различных формах общественного сознания, в том числе в науке. Достаточно вспомнить дарвиновскую идею борьбы за существование, хотя нужды данной концепции удовлетворялись идеей естественного отбора и в термине «борьба» не было нужды. Современные подходы определяют ненасилие как более эффективное средство достижения цели, чем насилие, приобретая не только моральный, но и прагматический смысл.

Формационный подход неявно включает особое однолинейно-прогрессистское истолкование времени: прошлое – предпосылка настоящего, а настоящее – будущего. Настоящее рассматривается как более развитое, чем прошлое, а будущее – чем настоящее. Поэтому будущее рассматривалось как более важное в ценностном отношении, чем прошлое. Так провоцировалось нигилистическое отношение к прошлому и настоящему в угоду лучшему будущему, например, отказ от традиций как устаревшего прошлого или революционная критика настоящего. На онтологическое отрицание прошлого и настоящего накладывалось гносеологическое, когда прошлые идеи, образы, деятельность, а также идеалы, нормы, методы рассматривались как заблуждение или в лучшем случае как относительно истинные. К этому добавлялось нравственное отрицание, когда прошлое объявлялось бессмысленным или характеризовалось как абсолютное зло. Нравственному отрицанию, в свою очередь сопутствует эстетическое, когда прошлое изображается безобразным. Настоящее в таком случае выглядит как арена непримиримой борьбы нового и старого, добра и зла, прекрасного и безобразного, истинного и ложного. Из этого вытекало нормативное требование: реализовать идеалы как можно быстрее. Отсюда такая лихорадочная спешка наиболее последовательных марксистов – российских большевиков. Стоит ли удивляться, что после их победы нормой стало переписывание истории, разрушение памятников и традиций, критика предыдущих руководителей и принесение настоящего в жертву будущему.

С точки зрения современных представлений будущее не имеет ценностных предпочтений по сравнению с настоящим и прошлым. В этой связи вызывает сомнение и идея бесконечного прогресса. Современный этап эволюции человечества ставит проблемы ограничения роста производства и потребления, конечности ресурсов и вообще конца истории как достижения основных общечеловеческих идеалов и бессмысленности изобретения новых форм организации общественной жизни

Список литературы

1. Гречко П.К. Концептуальные модели истории: пособие для студентов. М., 1991.
2. Данилевский Н.Я. Россия и Европа. М., 1991.
3. Ерасов Б.С. Цивилизации. Универсалии и самобытность. М., 2002.
4. Ивин А.А. Введение в философию истории. М., 1997.
5. Методологические проблемы исторической науки. Томск, 1996.
6. Методология истории: учебное пособие. Минск, 1996.
7. Миронов В.С. Философия. М., 2005.
8. Семенникова Л.И. Цивилизации в истории человечества. М., 1998.
9. Тойнби А.Д. Постижение истории. Т. I. М., 1999.
10. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1994.
11. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

Размещено на Allbest.ru

Методический материал

по теме:

        «Источниковедение в системе исторической науки»

Составил: Климова Лариса Викторовна

Содержание

Введение

1. Источниковедение в системе исторической науки

2. Предмет, объект, методы и задачи источниковедения

Заключение

Литература

Введение

Источниковедение в системе исторической науки

Гуманитарные науки развиваются под воздействием сложных явлений действительности, отражая осознание человечеством новых для себя проблем и поиск путей их решения. Открытия, сделанные в специальных областях знания, вызывают изменения всей системы наук о человеке в целом.

Источниковедение - это научная дисциплина, которая изучает различные типы исторических источников, и разрабатывает некоторые методы извлечения из них достоверной информации об исторических процессах.

Современное понятие определения источниковедения: источниковедение - это комплексная историческая специальная дисциплина, наука об исторических источниках, теория и практика их выявления, изучения и использования.

Источниковедение - это опосредованный путь получения информации о людях в прошлом, изучая произведения, сознательно и целенаправленно созданные людьми, - рукописи, книги, вещи. Этим же способом мы пользуемся и тогда, когда сами создаем произведения, выражая в них свой внутренний мир, подавая о себе весть людям, человечеству. Эти произведения в качестве источников познания - исторических источников уже давно стали предметом внимания исследователей, прежде всего историков, потому что историческая наука специально обращается к опыту прошлого. Стремясь обобщить свои методы работы с историческими источниками, наука о человеке формирует особую область исследования. В силу своего основного содержания она стала называться источниковедением.

Источниковедение - это учение об источнике, которое имеет принципиальное значение для гуманитарного знания в целом. Гуманитарное знание, должно помочь человеку, занятому решением собственных, весьма конкретных, жизненных проблем (политических, экономических, профессиональных, национальных, семейных, каких бы то ни было) привлечь к их решению весь опыт, который накопило человечество.

Гуманитарное знание, таким образом, должно давать ответ на то, как в том или ином случае поступали люди. Мы видим, что именно теперь, в эпоху критических событий и чрезвычайных ситуаций, массовое сознание обращается к опыту прошлого. Причем делает это инстинктивно, почти наугад, используя имеющиеся возможности, предпочитая, в частности, ученым трудам мемуары и документальные публикации.

Источниковедение в настоящее время представляет собой особый метод гуманитарного познания. Цель Гуманитарного познания приращение и систематизация знаний о человеке и обществе. Общими целями служат и методы источниковедения. Источниковедение совершенствует свои методы и познавательные средства в соответствии с общими эпистемологическими (теоретико-познавательными) принципами гуманитарного познания и, в свою очередь, обогащает знание о человеке и человечестве специфическими познавательными средствами. Методология источниковедения представлена системой знаний, сложившихся первоначально, прежде всего, в исторической науке, а также в других гуманитарных науках.

Источниковедение имеет свой специфический предмет и использует особый метод познания объективной реальности. Как известно, в объективной реальности существуют как природные объекты, возникающие вне человеческой деятельности и независимо от нее, так и объекты культуры, созданные в процессе целенаправленной, осознанной деятельности людей. Объекты культуры создают, обрабатывают, лелеют люди, преследующие при их создании конкретные практические цели. Именно эти объекты несут особую информацию о людях, их создавших, и о тех типах общественных организаций, человеческих сообществ, которыми эти цели ставились и реализовались. Объекты, созданные природой вне участия человека, источниковедение специально не изучает, поскольку не располагает для этого специальными (естественнонаучными) методами. Для получения дополнительной информации оно обращается, в том числе к естественнонаучным областям знания. Изучение объектов культуры как источников информации о человеке и обществе есть главная задача источниковедения.

Источниковедение представляет собой метод познания реального мира. Объектом при этом являются созданные людьми культурные объекты - произведения, вещи, записи-документы. Посредством каких свойств культурных объектов познается реальный мир? Поскольку произведения (изделия, вещи, записи-документы и т. п.) люди создают целенаправленно, то в этих произведениях отражаются и эти цели, и способы их достижения, и те возможности, которыми люди располагали в то или иное время, в тех или иных условиях. Поэтому, изучая произведения, можно многое узнать о людях, которые их создали, и данный способ познания человечество широко использует. В ранних человеческих сообществах устной культуры люди самым разнообразным образом использовали созданные другими людьми вещи - орудия, инструменты, предметы быта или роскоши, оружие и многое другое - не только по прямому назначению данных предметов, но и как источники информации. Рассматривая, сопоставляя, оценивая, логически рассуждая, люди извлекали для себя важную информацию о новой для них культуре. Поэтому многие обычаи, связанные с диалогом культур, сопровождаются обменом дарами. Эти обычаи, восходящие к глубокой древности, позволяют существенно дополнить социальную информацию, которую можно передать словесно, при непосредственном личном общении. По ним можно судить о богатствах страны, которые люди уже научились использовать, об уровне развития техники, ремесла, образе жизни, системе ценностных ориентации, уровнях науки и культуры. Данный способ получения информации о человеческом сообществе дает огромные возможности, ибо он ориентирован на главное человеческое свойство - способность создавать, творить, объективировать свои мысли и представления в материальных образах. Возникновение письменности, а позднее технические средства фиксации и передачи информации, ее тиражирования значительно расширили информационное поле человеческой цивилизации, качественно изменили и изменяют ее.

Изучением письменных источников занимается специальная историческая дисциплина - источниковедение. Чтобы стать историком, нужно быть источниковедом. Источниковед обязан, прежде всего, правильно понять, или, как говорится, «интерпретировать», источник. И здесь на помощь ему приходят так называемые вспомогательные исторические дисциплины.

Источниковедение - это наука об источниках, которые используют ВИД (вспомогательные исторические дисциплины).

Вспомогательными они называются потому, что их основное назначение - обслуживать историю как науку, помогать ей в решении главной ее задачи - изучении закономерностей развития человека и общества во всём их многообразии и конкретном проявлении. Изучая определенные виды или отдельные стороны формы и содержания источников, вспомогательные исторические дисциплины решают частные, ограниченные задачи, и результаты, полученные ими, представляют для историка важные, но вспомогательные материалы. Это то общее, что всем им присуще и что их объединяет.

Источниковедение складывалось как особая дисциплина, прежде всего в рамках методологии исторического исследования, поскольку именно историческая наука систематически использует для целей познания исторические источники. В ходе своего становления источниковедение обобщает научно-исследовательский и публикаторский (археографический) опыт.

Источниковедение комплексная наука. Оно включает в себя и комплекс так называемых вспомогательных исторических дисциплин. Вспомогательные исторические дисциплины возникли из необходимости постоянно решать задачи предварительной критики источников. Их предварительное изучение включало в себя рассмотрение внешних признаков документов: бумаги, печатей, места и времени появления, авторства, текста и др. Это должно было помочь правильно понять содержание имеющихся в источнике сведений. Ныне насчитывается свыше 60. ВИД. Наиболее важны среди них:

Палеография наука о системах письма в прошлом;

Историческая хронология изучает системы летоисчисления и календари прошлого, а также приемы перевода дат в современные системы летоисчисления и календари;

Историческая метрология в.и.д., изучающая системы физических мер длины, площади, объема и веса в прошлом;

Нумизматика наука о монетах и медалях;

Бонистика наука о бумажных деньгах и ценных бумагах;

Сфрагистика наука о печатях;

Геральдика дисциплина, изучающая гербы;

Генеалогия наука о родословных;

Филиграневедение наука о водяных знаках;

Фалеристика дисциплина, описывающая наградные системы;

Дипломатика наука об актах (грамотах);

Эпиграфика дисциплина, направленная на изучение надписей на камне, металле, дереве, костяных и стеклянных изделиях;

Историческая география изучает расселение народов, их перемещения, территории государств;

Историческая топонимика изучает названия предметов и объектов местности (рек, гор, населенных пунктов) в прошлом;

Историческая лингвистика наука о языке народа в прошлом;

Берестология в.и.д., изучающая письменные тексты на бересте.

Вспомогательные исторические дисциплины помогают исследователям правильно читать тексты, идентифицировать их, подготавливать исторические документы к научному изданию и использованию. 

Традиционно источниковедение связано с исследовательской деятельностью историка, и поэтому иногда говорят именно об историческом источниковедении, исторических источниках. Однако в настоящее время, очевидно, что проблемы, которые специально разрабатывает источниковедение, рассматриваются не только в исторической науке, но в гораздо более широком междисциплинарном пространстве гуманитарных исследований. Вместе с тем методы источниковедения важны для многих областей гуманитарного знания. Поэтому изучение проблем источниковедения следует начать не с истории его формирования, а с вопросов теории - его теоретико-познавательных (эпистемологических) оснований.

В системе вспомогательных исторических дисциплин, Источниковедение занимает особое место, являясь самой широкой из них, так как оно изучает все виды источников и главные особенности их формы и содержания. Поэтому Источниковедение требует комплексного применения знаний, методов и приемов, выработанных другими вспомогательными историческими дисциплинами.

Знакомство исследователя с источником начинается с чтения. Прочесть исторические источники без специальной подготовки невозможно.

Комплекс проблем, изучаемых Источниковедением, позволяет выделить теоретические и прикладные аспекты.

Теоретическое Источниковедение изучает закономерности образования исторических источников и отражения ими реального исторического процесса, структуру и свойства содержащейся в них информации, определяет принципы систематизации источников и классифицирует их, разрабатывает методику исторического исследования как общую, так и применительно к отдельным классам и видам источников. Теоретические проблемы Источниковедения изучаются главным образом на материале письменных источников, лежащих в основе большинства исторических трудов.

Прикладное (конкретное) Источниковедение складывается из истории отдельных отраслей, разделов, периодов, проблем истории.

Источниковедческая практика включает в себя деятельность архивов, музеев и библиотек по сбору, хранению и описанию источников, публикаторскую историческую деятельность и работу историков над источниками в процессе исследований. Элементы прикладного Источниковедения встречаются также в повседневной общественной практике (в делопроизводстве, в криминалистике, в оценке любой информации).

Исследователь разыскивает и устанавливает не все возможные исторические факты, число которых бесконечно, а те, которые связаны с областью его исследования, с поставленным им вопросом; бесспорно также, что синтетическое историческое построение основывается не на единичном факте, а на целой системе фактов и общих, установленных обычно вне данного исследования, положениях.

Исследовательская работа историка начинается с выявления источников (эвристика) по избранной теме. Необходимо привлечение всех без исключения источников, доступных историку при современном состоянии науки. При обилии источников нового времени, особенно массовых, допускается выборочное изучение, с тем, однако, чтобы выборка была достаточно репрезентативна (представительна). Основным методом изучения письменных источников является источниковедческое исследование, которое складывается из анализа, позволяющего извлекать из источников отдельные факты, и синтеза, задачей которого является получение совокупности фактов из комплекса источников.

Источниковедческое исследование неразрывно связано с исследованием собственно историческим, которое и предшествует изучению источников, и сопровождает его, и становится его завершением. Приступая к исследованию источников, историк должен знать историческую обстановку, своеобразие мышления и особенности передачи информации в изучаемую эпоху, владеть специальными знаниями, необходимыми для работы с документами избранного периода (например, для эпохи феодализма - знание палеографии, исторической грамматики и др.).

научный дисциплина источниковедение

2. Предмет, объект, методы и задачи источниковедения

Основное внимание историка направлено на само прошлое. Исследуя ту или иную тему (аспект прошлого), он берет из документа только нужную ему информацию. Для Источниковеда же главное сам источник во всей его целостности. К прошлому Источниковед обращается лишь в той мере, в какой оно необходимо ему для определения места и функций источника в прошлом и оценки достоверности сообщаемых им сведений. Другими словами, предмет истории прошлое в источниках, в то время как предмет источниковедения источники в прошлом. Предметы их различны. Из чего следует очевидный вывод о самостоятельности источниковедения по отношению к конкретной истории.

Науки о человечестве располагают объектом, отвечающим условиям научности познания. Этот объект доступен для наблюдения, стабилен и суверенен (т. е. отделен от познающего субъекта). Имеется в виду целостная совокупность произведений, созданных в процессе целенаправленной человеческой деятельности и служащих источниками познания (в традиционной терминологии историческими источниками). Эти произведения (исторические источники всех типов, видов и форм фиксации) представлены в материальной форме. Как объекты исследования, они независимы от познающего субъекта, потому что созданы для других целей и в другое время; в своей совокупности они отражают взаимодействие человека с природой, обществом, государством и с другим человеком, реализующееся в глобальной человеческой истории.

Итак, объектом источниковедения являются исторические источники.

Источниковедение изучает содержание исторических источников и получения сведений о них.

Источники исторические, всё, непосредственно отражающее исторический процесс и дающее возможность изучать прошлое человеческого общества, т. е. всё, созданное ранее человеческим обществом и дошедшее до наших дней в виде предметов материальной культуры, памятников письменности, которые позволяют судить о нравах, обычаях, языке народов. Исторические источники являются основой любого исторического исследования, без их изучения в глубоком диалектическом единстве содержания и формы невозможно научное познание истории развития общества.

Количество Источники исторические в широком смысле слова безгранично, но число сохранившихся от различных периодов источников, от чего непосредственно зависят полнота и точность исторического познания, неодинаково. Менее всего точны исторические Источники, относящиеся к первобытной эпохе. В основном это вещественные источники, изучаемые археологией. Для изучения истории классового общества первостепенное значение приобретают письменные источники. Все Источники исторические условно делятся на 6 групп - письменные, вещественные, этнографические, лингвистические, устные и кино-, фоно- и фотоматериалы. Историки в качестве исторических источников используют также данные таких наук, как география, антропология и др.

Изучаемый исторический источник создается социальным субъектом (человеком или группой людей) функционирует в обществе и с течением времени превращается в источник знаний о прошлом.

Исследователь по определенной методике изучает содержание, свидетельства оценивает достоверность его сведений и осуществляет историческое построение системы.

Содержание источника - это, во-первых, сама культура которую он представляет ее смысловая система; во-вторых, это заключенные в источник реальные исторические события, преломленные ценностно-смысловой призмой данной культуры. Сам источник реален. Реальными были и отображенные им события. Но они облечены в субъективно-культурную (смысловую) форму источника. Поэтому работая со свидетельством, историк должен освободить имеющиеся в нем факты от субъективно-культурных искажений.

Для этого он должен правильно понять заложенные в источнике смыслы. Особенно те в контексте, которых помещены интересующие исследователя события.

Поэтому работа историка с источником является по существу взаимодействием двух культур: создателя текста и самого исследователя. Историк активная сторона: он организует взаимодействие. Он даже может навязать источнику свои смыслы и раскрыть его содержание в системе своих ценностей и смыслов. Это, однако, закроет реально существовавшее прошлое. Единственно верная дорога к нему изучить и понять смыслообразующую систему ценностей идеалов символов и язык исследуемой культуры.

Исторические источники следует отличать от исторических памятников. Исторические памятники это тоже остатки прошлого. Однако они в отличие от источников не используются в процессе исторического исследования.

Прошлое в источнике представлено в виде информации. Это требует разобраться с тем, какой отпечаток информация накладывает на заключенные в источнике исторические события и процесс исторического познания. Начнем с характеристики основных сторон и свойств информации. Согласно современным философским представлениям информация отраженное разнообразие явлений объективного мира. Содержание информации объективно.

Объективный характер имеет и содержание сведений исторического источника. Заключенная в нем информация передает историческую реальность. Вместе с тем социальная информация субъективна. Она является результатом взаимодействия социального субъекта с объективным миром и несет на себе отпечаток целей задач и ценностных ориентаций субъекта. Это прагматический аспект информации, выражающий интересы субъекта.

Важно подчеркнуть, что произведения, созданные людьми определенной эпохи (страны, среды, культуры), в момент их создания и последующего функционирования соотнесены между собой. Каждое из них может быть интерпретировано лишь с учетом этих системных связей. Данное положение еще недостаточно осознано и мало изучено. Любая наука - история, социология, психология - обращается к источникам социальной информации, но делает это, как правило, избирательно, под углом своих конкретных познавательных целей.

Совокупность произведений, рассматриваемых как целостный системный объект, как исторический источник, является предметом источниковедения. Для источниковедения (как науки об источниках) эти произведения выступают и как объект, и как предмет изучения.

Источниковедение исследует произведения, созданные людьми целенаправленно и осознанно, как целостный, внутренне взаимосвязанный объект, как совокупность с присущими данной эпохе (культуре) типологическими и видовыми свойствами, способами функционирования, особенностями информационного поля. Изучая свойства источников, источниковедение на реальной основе разрабатывает методы получения разнообразной социальной информации, ее критической проверки и истолкования и формирует критерии оценки произведений как явлений культуры. Поэтому источниковедение для историка (социолога, этнолога и пр.) не только вспомогательная дисциплина, как это представлялось традиционной методологией истории, но самодостаточная область знания, наука об источниках. Она разрабатывает (пока еще не всегда целенаправленно) специфические теоретико-познавательные проблемы, имеющие фундаментальное значение. Поэтому представитель гуманитарного знания должен ясно представлять себе, что такое источниковедение, его метод и каковы перспективы его развития. Источники составляют объективную основу гуманитарных наук как наук о человеке и его деятельности.

Методы источниковедения

Каким образом люди передают социальную информацию, обмениваются ею? Это происходит в первую очередь на уровне личного общения - с помощью слов (вербальное общение) и различных несловесных способов передачи информации - мимики, движения, жестикуляции (невербальное общение). Чаще всего одно дополняется другим. Этот способ человеческого познания достаточно информативен. Но в нем есть существенный недостаток - личное общение ограничено во времени (происходит здесь и сейчас) и в пространстве. Все остальное может остаться неизвестным, потому что происходило либо давно, либо происходило или происходит в другом месте. Человек тем и отличается от других живых существ, что научился создавать произведения, выражающие его цели и намерения, и сумел понять, что эти произведения могут стать источниками информации. Данная ситуация и создаст потенциальную возможность источниковедческого подхода. В результате люди накапливают повседневный опыт и передают его последующим поколениям. Для этого они кодируют информацию в материальных объектах (создавая документ, запись, рисунок, изделие, произведение), т. е. в фиксированных источниках информации.

Этот момент является принципиально важным для понимания метода источниковедения. Это метод познания окружающего мира через фиксированные источники информации. Способность создавать произведения делает человека - Мастером, создателем, творцом; дает ему возможность осознать себя, свою власть над временем и пространством. Она дает ему такой способ общения с себе подобными, каким не располагают другие живые существа. Именно поэтому велено говорить о человеке разумном как о создателе и в той степени, в какой человек сознает в себе эту способность, как о художнике и мастере. Потребность в творчестве - передача в материально-фиксированной форме (вещь или запись - изображение или обозначение) является подлинно человеческой особенностью. Человек всегда инстинктивно осознает ее как насущную. Невозможность ее реализации разрушает его как личность, и, напротив, любая возможность творчества служит для его самоидентификации. В этом смысле источниковедение опирается на сущностное человеческое свойство и потому является антропологически ориентированным методом познания реального мира. Использование изделия, произведения, созданной человеком вещи как источника информации о нем (и о его времени и его пространстве) изначально присуще человечеству, поэтому и воспринимается как нечто само собой разумеющееся.

Как это ни парадоксально, люди долго не задавались вопросом о том, каким образом эта информация добывается, что при этом происходит. Источниковедение изучает эти вопросы целенаправленно. Таким образом, источниковедение есть особый научный метод познания реального мира. В центре внимания оказывается познавательное пространство, в котором реализуется данный способ познания мира: как именно человек (познающий субъект) находит и изучает объект (служащий ему источником познания), какие вопросы при этом он ставит, какой логикой руководствуется, добиваясь ответной информации, иначе говоря - каким методом пользуется? Источниковедение рассматривает вопрос, о котором люди долгое время не задумывались: что, собственно, происходит при изучении информации исторических источников. Постоянно обращаясь к данному способу познания реального мира, социальная практика накопила богатый опыт общения с произведениями искусства, литературы, правовыми, социальной информации.

Этот опыт и стал обобщаться в рамках методологии истории. Ведь именно историческая наука испытывает особый дефицит в отношении непосредственного наблюдения того, что она хотела бы изучить. Иногда говорят, что историческая наука изучает прошлое. Это определение весьма условно и неточно. Во-первых, потому, что понятие "прошлое" неопределенно. Между "прошлым" и "настоящим" не так просто провести четкую временную границу. По-видимому, разграничение прошлого и настоящего требует другого, не хронологического, подхода. Исходя из источниковедческой парадигмы мы будем придерживаться буквального смысла этих понятий: прошлое - это то, что прошло, т. е. завершилось, а настоящее - это то, что находится в процессе изменения. Настоящее происходит здесь и сейчас, его можно, следовательно, наблюдать, осознавать, эмоционально воспринимать и т. п. Но оно продолжается, и поэтому его, строго говоря, нельзя изучать научными методами. Именно поэтому человечество всегда стремилось "остановить мгновенье", настойчиво изобретало для этой цели средства - рисунок, письменность, книгопечатание, фотографию, кино, звукозапись. Существенное значение имеет принципиальная возможность повторного, многократного обращения к прошедшей реальности, ее фиксированному в виде материального образа изображению.

Необходимым условием научного изучения реальности является возможность ее фиксированного запечатления. Эти-то фиксированные запечатления и являются основным источником познания. Источниковедение есть особый метод изучения этих источников. Совершенно очевидно, что без источников не может обойтись историческая наука, поскольку она изучает прошлое, в том числе и весьма далекое от современности. Источниковедение выступает в этом случае как метод изучения прошлой реальности через посредство человеческого восприятия, зафиксированного в источниках. Очевидно и другое: без обращения к источникам познание реальности вообще невозможно. Следовательно, метод источниковедения необходим для гуманитарного познания в целом.

Задачи источниковедения

Извлечение из источников исторических фактов составляет основную задачу Источниковедения. Изучение источников, положенных в основу исторического исследования, - это первая и совершенно необходимая стадия в работе историка. В процессе его закладывается тот фундамент из фактов, на котором в дальнейшем строится все здание исторического исследования.

Соответственно, источниковедение имеет следующие задачи: во-первых, поиск и выявление новых источников; во-вторых, определение степени достоверности сведений документов и, в-третьих, выработка методов извлечения из источников достоверной информации.

Заключение

Постепенно задачи изучения внешних особенностей документов усложнялись и источниковеды стали переходить к рассмотрению закономерностей возникновения и развития их внешних признаков. Так, палеография все более превращалась в науку об истории письма. Одновременно происходила и углублялась дифференциация в.и.д. В результате они приобретали все более самостоятельный характер. Однако, несмотря на это, большинство специалистов считает их вспомогательными по отношению к источниковедению. Поскольку их предмет внешняя сторона источников полностью поглощается источниковедением, имеющим своим предметом внешнюю и внутреннюю сторону документов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Arendt H. On Revolution. – New York: Viking Press, 1965; Penguin books, 1990. – P. 42; Арендт Х. О революции (фрагмент из книги) // НЛО. – 1997. – № 26.
2. Агаев С.Л. Иран между прошлым и будущим. – М., 1987.
3. Алиев М. Антимонархическая и антиимпериалистическая революция в Иране // Народы Азии и Африки. – 1979. – № 3.
4. Антология мировой политической мысли. В 5-ти томах. – Т. 1. Зарубежная политическая мысль: истоки и эволюция. – М., «Мысль». 1997.
5. Григулевич И. Р., Культурная революция на Кубе. – М., 1965.
6. Жданов Н. В., Игнатенко А. А. Ислам на пороге XXI века. – М., 1989.
7. Иранская революция: причины и уроки. – М., 1989.
8. История Всесоюзной коммунистической партии (большевиков): Краткий курс. / Под редакцией Комиссии ЦК ВКП(б); Одобрен ЦК ВКП(б), 1938 г. – М.: ОГИЗ – Госполитиздат, 1986.
9. История политических и правовых учений: Учебник / Под общ. ред. акад. РАН B.C. Нерсесянца. – М.: НОРМА-ИНФРА, 2001.
10. История политической мысли / Под ред. СИ. Мавроди. – М., 1991.
11. Кредер А. А. Новейшая история XX век. – М., 1996.