Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средством театрализованной игры
материал по теме

Формирование интонационной стороны речи

у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

средством театрализованной игры

Содержание

Введение

          Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит еще и основным средством общения людей. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, предполагающем определенную степень сформированности средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, интонации, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения. В связи с возросшими требованиями школьного образования, изучение речевых нарушений, а также их коррекция приобретают особую важность в процессе подготовки детей к обучению в школе.

В настоящее время достаточно хорошо изучены вопросы формирования у детей звукопроизношения и слоговой структуры слов, как одних из главных задач звуковой культуры речи (А.Н. Гвоздев, А.И. Максаков, М.Е. Хватцев и др.). Процесс овладения интонацией не подвергался столь тщательному изучению, так как считалось, что дети почти без обучения овладевают интонационной стороной речи, естественным путём в процессе общения с взрослыми. Может, поэтому и не ставился вопрос о методических средствах обучения дошкольников элементам интонации. В то же время, многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовки к выступлениям: на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях.

Специальные психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Л. В. Лопатина, О. И. Яровенко и др.) свидетельствуют о возможности освоения детьми старшего дошкольного возраста с ОНР интонационных средств языка и речи. Предпосылками этого являются: эмоциональная впечатлительность детей, наличие у дошкольников особого «чутья языка», что позволяет им чувствовать и понимать сложные языковые явления.

Процесс становления интонационной системы, как сложного многокомпонентного языкового явления, должен быть опосредован специальной целенаправленной педагогической работай, так как только под воздействием среды и обучения ребёнок переходит к осознанному использованию интонационных средств, присущих формам зрелой речи.

В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях недостаточное внимание уделяется формированию интонационной стороны речи детей. Хотя интонационная сторона речи является одной из предпосылок формирования коммуникативной компетентности, обеспечивающей полноценное взаимодействие, сотрудничество в приобретении знаний, умений и навыков между педагогом и воспитанником и удовлетворению интеллектуальных и эмоциональных потребностей ребёнка.  Интерес к проблеме формирования интонационных возможностей у детей с ОНР связан прежде всего с важностью интонации в процессе коммуникации. Проблема преодоления общего недоразвития речи, и подготовка их к школьному обучению относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена тем, что одной из основных задач обучения детей с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационной стороны речи, задержка в формировании которой к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку и может привести к нарушению коммуникативной функции языка.

 С учётом актуальности проблемы и её педагогической значимости сформулирована тема исследования: «Формирование интонационной стороны речи у детей 5-6 лет с ОНР средствами театрализованной игры».

Изучение симптоматики нарушений, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений обусловлены необходимостью поиска наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению нарушений речи у детей.

В связи с этим определена проблема исследования, которая заключается в изучении интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и определение направлений логопедической работы по ее формированию в системе коррекционного воздействия. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования – интонационная сторона речи детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования – процесс формирования интонационной стороны речи детей с ОНР.

 Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: можно предположить, что процесс формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет более эффективен, если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр.

          В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику выявления особенностей интонационной стороны речи у испытуемых старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи.
3. Выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у детей с ОНР.
4. Оценить степень эффективности разработанной системы мер по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 
       - анализ и обобщение материалов исследований, выполненных в области общих и специальных педагогических и лингвистических работ по проблеме исследования,

-  педагогический эксперимент,

-  обработка и обобщение полученных результатов (количественный и качественный анализ данных).

Методологическую основу исследования составили:

- основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, принцип развития, взаимосвязи, детерминизма  и др.);

-  концепция Н. И. Жинкина о механизмах речевой деятельности [18];

- лингвистические представления об интонации как о сложном супрасегмантном явлении  (Л. Р. Зиндер [23], Н. Д. Светозарова [44], И. Г. Торсуева [47], Л. К. Цеплитис [52], Л. В. Щерба [58] и др.);

- научные представления о становлении речевой деятельности и формировании интонационной системы в процессе онтогенеза речи (А. Н. Гвоздев [15], Р. В. Тонкова-Ямпольская [46], О. И. Яровенко [59]).

           Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проходило в четыре этапа.

          На первом этапе (сентябрь-декабрь 2009г.) – осуществлён анализ лингвистической и педагогической литературы по изучаемой  проблеме; определены теоретические основы, цель, предмет, задачи, методы исследования.

         На  втором этапе  (март-апрель 2010 г.) – проведён ряд последовательных действий; теоретическое обоснование методики диагностического исследования, констатирующий эксперимент и его анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

        На третьем этапе (сентябрь 2009-февраль 2011г.) – проведено экспериментальное обучение, проанализированы результаты формирующего эксперимента.

         На четвёртом этапе (февраль-март 2011г.) – обработаны полученные  данные, сформированы исходные положения и выводы.

        Организация исследования.

         Исследование проходило в МДОУ «Детский сад №16 комбинированного вида» г. Канаш, в нем принимало участие 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация результатов. 

Результаты исследования обсуждались и были одобрены на педсовете в МДОУ «Детский сад № 16 комбинированного вида» г. Канаш (апрель 2011г.).

Глава 1. Проблема формирования интонационной стороны речи

у детей с нарушениями речи

1.1 Характеристика интонационных возможностей детей дошкольного  возраста

         Уникальность роли устной речи среди информационно-акустических потоков в человеческой коммуникативной деятельности определяется взаимодействием вербальных и невербальных средств коммуникации. Синхронная работа этих каналов передачи информации определяет имплицитный семантический фон устного высказывания и текста. Изучение комбинаторики вербальных и невербальных средств показало широкие функциональные возможности интонации как языкового явления, с одной стороны, и как элемента просодической структуры невербального поведения, с другой.
        Передаваемая просодическими и, в частности, интонационными средствами информация многообразна: она включает сведения не только о содержании речи, но и о коммуникантах, о ситуации общения, об отношении к ней говорящего и т. д.

        В трактовке термина интонация единства не существует. Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio», что означает «громко произносить». Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л. В. Бондарко [5], И. Г. Торсуева [47]). В логопедии интонация — это сложный комплекс просодических элементов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессий и эмоций (М. А. Поваляева [37]).

Исследователь русской интонации Е. А. Брызгунова характеризует интонацию как «звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и его смысловые части, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос) и передают отношение к высказываемому» [7, С. 56].

Нельзя не согласиться с утверждением Н. В. Черемисиной о том, что интонация является «важнейшей приметой звучащей устной речи, средством оформления любого слова или сочетания слов в предложении, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков» [53, С. 9].

В качестве основной функции интонации Л. К. Цеплитис [52] рассматривает семантическую функцию, а синтаксическая функция, по его мнению, возникает при использовании интонационных средств для лингвистического анализа высказывания.

Многочисленные эксперименты показали, что идентификация воспринятого речевого сигнала не определяется всецело фактическим звуковым оформлением высказывания. В процессе восприятия и интерпретации речи в дополнение к входному акустическому сигналу слушающий использует различные источники информации: в их числе Н. И. Жинкин выделяет «...остальные свойства звуковой фонации, а также мимику, жесты и другие выразительные движения, сопровождающие звуковое высказывание» [19, С. 33], а также ситуацию, контекст, предыдущий опыт слушателя и т. д.

Интонация рассматривается как подструктура просодической и, частично, экстралингвистической структур акустической системы невербального поведения. И в качестве таковой, «интонация, как в целом просодика и экстралингвистика, выполняет следующие функции: дополнение, замещение, предвосхищение речевого высказывания, акцентирование внимания на ту или иную часть вербального сообщения и функцию экономии языковых средств коммуникации» [18, С. 68].  Н. И. Жинкин указывал на вхождение интонации вместе с мимикой и пантомимикой «в один экспрессивный поток».

Интонация сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Чаще всего в качестве компонентов интонации выделяют следующие:

1. изменение основного тона или мелодика (мелодический   компонент);
2. интенсивность (динамический компонент);
3. длительность или темп (временной компонент);
4. пауза;
5. тембр произношения (включение данного компонента считается спорным).

Основным компонентом интонации является мелодика. Она характеризуется «изменением частоты основного тона, развёртывающееся во времени» (И. Г, Торсуева [47]). К. С. Станиславский называл мелодику «голосовой фигурой» или «фонетической фигурой» [45]. Тон формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые связки, полость рта и носа. Мелодика служит средством членения речевого потока, а так же связующим элементом его отдельных частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения (повествовательное, вопросительное, восклицательное, незавершённое повествование).

Мелодическая структура предложения, будучи отчётливо воспринимаемая слушающим, лежит в основе вопроса о классификации фразовой интонации. Л. В. Бондарко [5] выделяет следующие типы:

1. Интонация законченности (завершённости) характеризуется сильным понижением голоса на ударном слоге слова. При этом мелодический уровень начала синтагмы довольно высок. К концу синтагмы, с понижением голоса уменьшается интенсивность и увеличивается длительность гласного.
2. Вопросительная интонация характеризуется повышением голоса на ударном гласном последнего слова. На заударных слогах основной тон понижается, но это понижение голоса менее значительно чем то, которое характерно для интонации закончености.
3. Интонация выделенности. Мелодический рисунок такой синтагмы близок к интонации завершённости и реализуется повышением голоса, увеличения длительности или интенсивности на выделенном слоге.
4. Интонация незавершённости по рисунку мелодики близка к вопросительной интонации. Однако незавершённая синтагма начинается с более низкого тона, чем вопросительная, а мелодический пик у неё расположен ниже (на меньшей частоте).

Интенсивность, т. е. сила звука,  служит для выделения какой-либо части высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интонации в оформлении высказывания связывают с ударением. Когда говорят об ударении, то имеют в виду обычно словесное ударение, т. е. выделение с помощью фонетических средств одного из слогов, слова, которое достигается усилением артикуляции ударного слова.

Основу словесного ударения составляет выделение одного из слогов в слове с помощью более громкого и длительного произнесения. По мнению Г. Н. Ивановой-Лукьяновой [24], ударение характеризуется следующими отличительными свойствами:

5. длительностью ударного гласного, которая длинее первого предударного в полтора раза;
6. силой звука, с которой выделяется ударный слог;
7. особым тембровым качеством ударного гласного, который произносится чётко, с более чётким артикулированием;
8. высотой тонной, выделяющей ударный слог.

Для речи значимо смысловое ударение. Разновидностью смыслового ударения является логическое ударение. В отличие от смыслового, логическое ударение не связанно с синтаксической структурой языка, местом во фразе, так как может выделять по смыслу любое слово, выражая различные оттенки мысли. Физиологическими механизмами участвующими в реализации логических ударений является дыхательная система, гортань и периферические формы речевого аппарата. Так как от логического ударения зависит смысл высказывания, то общий механизм управления им относится к довольно высоким уровням синтеза речевых программ.

Положение ударений внутри слов, входящих в синтагму, определяет характер ритмической структуры речи, чередование ударных и безударных слогов является основным свойством ритма. Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т. е. управляется интеллектуально» [58, С. 76].  Как отмечает Л. В. Щерба [58], ритм также «служит основой эстетической организации художественного текста — стихотворного и прозаического».  Ритмическая организация речевого потока тесно связана с темпом.

Темп как длительность представляет собой скорость произнесения определённых отрезков речи и взаимосвязан с содержанием высказывания эмоциональным состоянием говорящего, зависит от стиля произношения.

           Помимо понятия темпа, как компонента интонации, существует понятие темп речи. Темп речи как индивидуальная характеристика обусловлен также ситуацией общения. В таком случае его рассматривают как скорость артикуляции и измеряют числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Однако при решении вопросов измерения темпа нет единого мнения среди исследователей о единицах измерения (звук, слог, слово), об учёте идеального или реального фонемного состава и др., поэтому различные способы подсчётов приводят к весьма различающимся результатам.

В диагностике состояния просодических компонентов отсутствуют объективные показатели, поэтому в практической логопедии и в лингвистике выделяют три основных темпа речи: быстрый, нормальный и медленный. Темп речи не является постоянной характеристикой. У одного и того же человека он может быть как постоянным, так и меняющимся – в зависимости от условий и ситуаций общения.

Н. Д. Светозарова отмечает [44] существование определённой связи между темпом произнесения и коммуникативным типом предложения: более быстрый темп характерен для вопроса, относительно медленный – для восклицательного предложения.

При оформлении речевого высказывания большое значение имеет пауза. Пауза в лингвистике это перерыв в звучании речи, при этом акустическим коррелятором является падение интенсивности голоса до нуля. А физиологически — перерыв в работе органов артикуляции. Пауза служит средством отделения одной синтаксической единицы от другой. Характер паузирования определяется местом возникновения пауз и их продолжительностью.

Вопрос о включении тембра в компонент интонации в современной лингвистики считается спорным. Тембр произнесения рассматривается интонологами неоднозначно и определяется как специфическое и, относительно, постоянная окраска голоса. В это понятие обычно включают значение звучность, имеется в виду частота, яркость звучания.

Разные исследователи выделяли различные виды тембра. Так, Е. А. Брызгунова [7] указывает на шесть видов тембра: индивидуальный, эмоциональный, тембр сценического образа, образный тембр чтеца, подчёркивание гласных. Фонетический тембр. Н. И. Жинкин [19] выделяет эмфатический, голосовой, языковой, певческий, речевой тембр. Все эти разновидности можно свести к двум основным: интонационный (семантический) тембр и неинтонационный (асемантический) тембр.

По мнению Л. К. Цеплитиса [52], интонационный тембр наслаивается на индивидуальный или добавляется к нему, так как при любом эмоциональном состоянии говорящего его голос можно узнать по индивидуальному тембру. Индивидуальный тембр определяется анатомическим строением речевого аппарата говорящего.

Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка. Рассматривая вопрос о формировании интонационной стороны речи, представляется важным проанализировать развитие интонации у детей, поскольку это необходимо учитывать в процессе работы над интонацией. Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Данные онтогенеза речевого развития свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем у них начинается формирование словесной речи.

        Исследования Р. В. Тонковой-Ямпольской [46] показало, что процесс овладения интонационной системы языка начинается у ребёнка на стадии гуления. Е. И. Исенина [26] установила, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация - в 4-6 месяцев, ритм - в 6-12 месяцев и звуковой состав слова - после года.

        Первым же интонационно значимым по своему коммуникационному содержанию оказывается крик ребёнка, который только в момент его рождения является биологически обусловленным явлением, в дальнейшем модифицируется по высоте, темпу, силе. Он приобретает коммуникативный характер и в течении длительного времени является единственным фактором коммуникации ребёнка. Средством выражения такого общения будет эмоциональная интонация. Общение по средствам эмоциональной интонации Е. И. Исенина [26] называет голосовыми. Складывается оно на довербальном этапе речевого развития и состоит: из восприятия детьми полноценных словесных воздействий взрослого и имеющих определённое выразительное значение в ответах на их интонационно — ритмическую экспрессивную сторону локализации.

К концу второго месяца издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство появляется твёрдая голосовая атака. Во время гуления и лепета формируются всё более определённые гласные и согласные звуки которые произносятся на мягкой атаке голоса. Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловно-рефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей).

Анализ специальной литературы показал, что сведения об интонационных возможностях речи детей довольно ограниченно и затрагивает в основном период от новорождённости до двух лет. Так в период с третьего по шестой месяц вплоть до двух лет речь ребёнка не обогащается новыми видами интонации, кроме просьбы и вопроса. По данным Р. В. Тонковой-Ямпольской [46] интонация формируется в течении первых двух лет, интонация вопроса только на втором году жизни. В ходе исследования физиологических механизмов речи автор делает заключение, что интонационное поле речеслухового анализатора заканчивает своё становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается только в период оформления устной речи.

Интересны результаты исследования интонации В. А. Артемова [2]. Он утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев - 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. В ясельном возрасте ребёнок путём подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. О. В. Правдина [40] отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают и напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного.

Интонационные перечисления с начало выражается без союзов, союзы появляются в 2 года 3 месяца. Аналогично проявляется механизм формирования интонации в сложном предложении. А. Н. Гвоздев [15] пишет, что сложные бессоюзные предложения появляются на четыре месяца раньше, чем предложения соединённые союзами. Автором отмечается, что как и в разговорной речи взрослых, связи в предложении и выражающая их интонация не всегда оказываются чёткими. Фразовые ударения усваиваются с 1 года 11 месяцев, когда предложения начинают включать несколько слов. При этом во всех случаях его употребления фразовые ударения ничем не отличаются от того, как оно произносится взрослыми. Как и у взрослых оно меняет своё место в соответствии с изменением смысла фразы.

О. И. Яровенко [59] экспериментально доказала, что различные типы интонации встречаются уже с 2,5 лет. При этом у детей различного возраста интонационное оформление фраз осуществляется поразному. Интонация которой пользуются в своей речи дети 2,5 лет характеризуется особенной яркостью и концентрированность проявлений.

Воспроизведение интонации у ребёнка с нормальным слухом обеспечивается взаимодействием механизмов дыхания, голосообразования и артикуляции. С тех пор как ребёнок овладевает речью у него формируется речевой голос. В виду того, что гортань в анатомическом и физиологическом отношении на данный момент ещё недостаточно развита, голосовые связки тонкие и короткие, малы по объёму. Способность управлять своим голосом, изменять по высоте и силе, придавать ему нужную интонационную окраску находится в стадии формирования.

Среди исследователей проблемы детской речи существует мнение, что в возрасте 4-5 лет интонации которыми дети пользуются в своей речи в основном соответствуют тем интонациям, которые используют в своей речи взрослые. В частности О. И. Яровенко [59] утверждает, что дошкольники достаточно чётко дифференцируют интонационные признаки начала и конца предложения. При произнесении фраз исчезают элемент избыточности, что позволяет сделать вывод о полном овладении детьми данной возрастной группы интонационной системой языка. Возраст четырех лет признается «рубежом в усвоении интонационной системы в плане реализации, в пять лет дети четко различают конец и начало предложения, интонационные возможности соответствуют интонации взрослого человека» [59, С. 40].

В научно-методической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста могут сознательно выражать свои чувства при чтении стихотворения, самостоятельно передавать радость, печаль, удивление. В возрасте 6 лет они пользуются умеренной громкостью голоса, но по мере необходимости способны говорить громче и тише, то есть могут соизмерять громкость своего высказывания с учётом характера высказывания.

Однако существует и другое мнение относительно уровня сформированности детской речи. Е. С. Алмазова [1] отмечает, что у многих детей 5-6-летнего возраста наблюдается быстрая, нечёткая, смазанная речь, тихие голоса. Дети не владеют речевым дыханием, говорят сквозь зубы, подвижность органов артикуляции у них ограничена, что является причиной неправильного произнесения звуков речи.

Ф. А. Сохин [42] замечает, что дети чаще говорят в ускоренном, чем в замедленном темпе. Причину ускоренного темпа речи у дошкольников авторы видят в способности у детей этого возраста подражать речи окружающих. Наряду с этим они отмечают их лёгкую возбудимость и повышенную эмоциональность детей. О. С. Ушакова [17] отмечает что у детей на данном возрастном этапе ещё недостаточно развито умение передавать в рассказе своё эмоциональное отношение к предметам или явлениям.

Хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых.

Таким образом:

1.  Речь без интонации невозможна. Богатство и содержательность речи, её выразительные возможности обеспечиваются не только богатством словаря и мастерством словесного выражения, но также её интонационной гибкостью, выразительностью и разнообразием.
2. Интонационные средства выразительности воспринимаются и усваиваются детьми уже на довербальном этапе речевого развития.
3. К 5-6 годам дошкольники полностью овладевают интонационной системой родного языка, но лишь при достаточно развитом слухе.

1.2 Формирование интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

В современной общей и специальной педагогике наметилась тенденция необходимости гармонизации просодических возможностей детей

Так, В. А. Гиляровский [29] рассматривал  просодические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов. Л. В. Артёмова [3], подчеркивала важность интонационного компонента, говорила о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. Ю. Н. Радионова [41] рассматривала связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи, необходимости гармонизации просодических возможностей  детей.

Интонационная сторона речи формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера заданий, их системы, а также подбора дидактического материала.

Психологической основой построения программы опытного обучения интонации является учение о речевом слухе. По определению С. Ф. Ивановой речевой слух - это «психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь» [25]. Несомненно, для успешного формирования прочных интонационных навыков у детей, решающее значение имеет долговременная слуховая память, которую необходимо развивать.

         О. Е. Грибова [16] исследовала особенности интонационной стороны речи у дошкольников с нарушениями речи. Выявленные интонационные нарушения характеризовались рядом особенностей: нечётким восприятием и воспроизведением мелодических рисунков фраз, логического ударения, ритмических и слогоритмических структур, ошибочным употреблением словесного ударения, ограниченными возможностями голоса, а также некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи в сторону её убыстрения или замедления. У детей данной категории наблюдаются не только трудности мелодического и временного оформления высказываний в экспрессивной речи, но и нарушения восприятия интонации. По наблюдениям исследователя дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются в вербальной интерпретации результатов опознания как контрастных (радость и печаль, одобрение и осуждение), так и сходных коннотативных значений интонационных рисунков высказываний (жалоба грусть, приказ и просьба, радость и гордость).

Л. В. Лопатина [32] отмечает проблему интонационных возможностей детей со стёртой формой дизартрии. У данной категории детей на ряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур в предложении. Наиболее сохранным процессом является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие, а затем самостоятельное воспроизведение этих же структур вызывает значительные трудности у большинства детей.

При заикании страдают практически все компоненты интонации: и темп, и ритм, и мелодика, и паузация, и синтагматическое членение, и постановка логического и фразового ударения. Страдают также тембр, высота и громкость голоса. Такое обилие нарушений вызвано тем, что при заикании затронуты многие слагаемые произносительной стороны речи: и речевое дыхание, и голосообразование, и артикуляция. Эмоциональная окраска речи у заикающихся детей недостаточна, они изъясняются с помощью заученных, застывших интонационных схем и шаблонов. По мнению В. И. Селивёрстова  «отсутствие стимула и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребёнка становится тусклой, вялой, тихой, невыразительной» [43]. Интонационную обеднённость, невыразительность речи заикающихся отмечают также Л. И. Белякова, Е. А. Дъякова [4],  И. Г. Выготская [11].

В. А. Артемовым [2] выделены четыре степени сформированности интонационной стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН).

1 степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности.

2 степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной.

3 степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонированна, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

4 степень (высокая) - сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий.

На основании полученных экспериментальных данных Л. А. Позднякова [39] выделила основные направления, разработала приёмы, подобрала и систематизировала дидактический и игровой материал для логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста в системе логопедического воздействия по устранению недоразвития речи.

Логопедическая работа осуществляется над всеми компонентами речи. Работа проводится в следующей последовательности:

4. от обобщённого представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;
5. от различных видов интонации импрессивной речи к овладению интонационной стороной в экспрессивной речи;
6. от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их усвоению на более сложном речевом материале;
7. от различения и усвоения повествовательных к вопросительной и восклицательной интонации.

Усвоение повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения проводится последовательно — сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Работа по формированию интонационной стороны речи проводится поэтапно. Задачи первого этапа:

1. ознакомление дошкольников с различными видами интонации, голосовыми средствами их выражения и способами обозначения;
2. развитие слухового внимания посредством формирования умения различать между собой указанные типы интонации.

Задачи второго этапа:

1. воспроизведение предложений перечисленных интонационных типов в экспрессивной речи;
2. формирование выразительной эмоционально окрашенной, модуляционно- насыщенной речи.

Усвоение интонационных структур начинается с самой простейшей интонации — повествовательной, после чего осуществляется переход к вопросительной и восклицательной интонациям. На заключительном этапе проводится дифференциация всех трёх типов. Усвоение каждого из перечисленных мелодических рисунков в импрессивной речи проводится последовательно: сначала уточняется голосовые средства той или иной интонации, называются способы её обозначения, а затем нужная интонация выделяется из ряда других предложений, из стихотворного и прозаического текстов.

По мере того, как дошкольники овладевают способностью узнавать заданную интонацию, выделять её на слух, осуществляется переход к этапу отработки её в экспрессивной речи. В каждом отдельном случае построение этой работы имеет свои особенности, одинаковым для всех было сопряжённое, отражённое вслед за логопедом и самостоятельное воспроизведение интонации всеми детьми.

При уточнении голосовых средств повествовательной интонации отмечается, что завершённость высказывания в данном случае достигается за счёт сильного понижения голоса на ударном слоге последнего слова синтагмы. При этом гласные ударного слога произносятся с большей длительностью и мускульной напряжённостью артикуляции.

Отработка интонации повествовательного предложения в экспрессивной речи осуществляется следующим образом. Первоначально материалом для усвоения интонационной конструкции повествовательного предложения служат простые нераспространённые предложения с указательным местоимением «это», которые включают в себя слова с различной ритмической структурой с ударением на первом среднем и последнем слогах. Демонстрировалась предметная картинка, которую называет сначала логопед, показывая образец речи, а затем название повторяется детьми хором и в индивидуальном порядке.

Затем переходим к отработке простого распространённого предложения с интонационным центром на конце. В предложения включаются слова разной фонетической сложности:

1. двухсложные с ударением на первом слоге со стечением согласных и без стечения;
2. двухсложные с ударением на втором слоге (со стечением и без);
3. трёхсложные с ударением на первом (втором, третьем) слогах (со стечением согласных и без);
4. четырёхсложные с различным положением ударения;
5. слова разной слоговой структуры с произвольной постановкой ударения.

При произнесении слов, которые в предложении стоят под синтагматическим ударением, обращается внимание на место и характер ударения: в слове оно падает на гласный звук, выделяется силой голоса и более длительным произнесением.

Детям предлагается проговаривать фразы сопряжённо с логопедом, отражённо и самостоятельно. Поскольку между интонацией и другими компонентами речи (языковой семантикой, лексикой, морфологией) существует тесная взаимосвязь, упражнения, которые используются в процессе логопедической работы направлены также и на развитие активного словаря. Одновременно отрабатывается умение конструировать сначала простые, затем более сложные синтаксические структуры, строить интонационно оформленные связные высказывания.

Для закрепления навыка произнесения повествовательных предложений с интонационным центром на конце предлагаются различные упражнения. Например:

1. закончить высказывание, начатое логопедом, подобрать подходящее слово по смыслу, согласовывая его с другими словами в предложении. Составить полное предложение. Назвать его, интонационно выделяя конец синтагмы;
2. закончить предложение, подбирая слова, противоположные по смыслу, согласовывая их с другими словами в предложении. Повторить полное предложение. Интонационно выделяя конец синтагмы;
3. выделить предложение из текста. Определить их количество;
4. составить коллективное повествование. Логопед начинает рассказ, дети по очереди придумывают ему продолжение, называя по одному предложению. Понижение голоса в конце предложения свидетельствует о его законченности;
5. на следующем этапе интонация повествовательного предложения закрепляется в стихотворениях и при пересказе небольших прозаических текстов. В связном высказывании.

При уточнении голосовых средств вопросительной интонации, внимание детей привлекается к существованию двух видов вопросительных предложений - с вопросительным словом и без вопросительного слова. В процессе работы дошкольники восстанавливали в памяти уже имеющиеся представления о мелодике вопросительного предложения и усваивали то, что при вопросительной интонации голос резко повышается на слове, несущем фразовое или логическое ударение.

Отработка интонации вопросительного предложения в экспрессивной речи проводится по двум направлениям:

1. Отработка вопросительного предложения с вопросительным словом.
2. Отработка вопросительного предложения без вопросительного слова.

В содержание работы по первому направлению, включены упражнения по обучению детей сильному повышению голоса на ударном гласном при произнесении вопросительных слов, с которыми впоследствии составляются предложения различного словесного состава. Вопросительное слово находится под синтагматическим ударением в начале предложения.

После отработки вопросительной интонации с одним и тем же вопросительным словом осуществляется переход к её закреплению в составлении произвольных предложений с различными вопросительными словами, стоящими вначале под синтагматическим ударением. Затем в процессе обучения интонацией вопроса выделять вопросительное слово в предложении, закреплялось умение изменять место интонационного центра внутри предложной конструкции.

Интонационные конструкции вопросительного предложения закрепляются в стихах, специально разработанных речевых играх. Используются стихи А. Барто, С. Маршака, К. Чуковского, Г. Сапгира и других авторов.

Особенность логопедической работы над мелодикой восклицательного предложения заключается в направленности её на выработку умения правильно воспринимать и оценивать эмоционально — экспрессивные и дополнительные смысловые оттенки, которые проявляются при произнесении восклицательных предложений и отражают различные эмоциональные состояния человека, их вызвавшие. Поэтому, прежде чем приступить к работе над интонацией восклицательного предложения, с детьми проводят предварительную беседу, предметом которой является разговор о чувствах и настроении.

Эта работа подготавливает дошкольников к усвоению восклицательной интонации на материале междометий. Дети получают представление о том, что человеческая речь очень богата и есть в ней специальные слова, которые выражают различные состояния, чувства, настроения.

В последующей работе полученный навык переносится на слитное произнесение небольших фраз, выражающих обращение, восклицание, требование, другие волеизъявления. С этой целью детям предлагается выполнить следующие задания:

1. обратиться к кому-нибудь из товарищей в группе («Миша! Света!»);
2. позвать товарища, обращаясь к нему («Миша, иди сюда!»);
3. передать интонацию просьбы («Таня, дай, пожалуйста, игрушку!»);
4. произнести восклицание с интонацией радости («Мама!», «Самолёт летит!»);
5. сказать слова и фразы с чувством одобрения («Молодец!», «Замечательно!»);
6. произнести слова и фразы с повелительной интонацией («Встань!», «Уйди!», «Не мешай!»);
7. воспроизвести фразу, передавая восхищение («Какая красота!», «Какой замечательный день!»);
8. передать голосом предупреждение об опасности («Злая собака!», «Осторожно, вода горячая!») и т.  д.

В дальнейшем интонационная конструкция восклицательного предложения закрепляется в стихах и ролевых играх.

         В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи детей с ОНР. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется.

        Таким образом, для создания научно обоснованной системы формирования интонационных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи важно:

9. развивать и корригировать речевой слух на всех этапах обучения, где имеют место наблюдения над интонационной стороной речи;  
10.  соблюдать последовательность речевых поступков: от наблюдения, анализа интонационных явлений к синтезу, самостоятельному продуцированию;
11.  в целях формирования навыков культуры речи постоянно тренировать слухо - произносительные органы детей, быть предельно внимательным к форме высказывания, в частности, к интонационно-звуковому оформлению.

1.3 Театрализованная игра как средство формирования речи детей старшего дошкольного возраста с  нарушениями речи

           Коррекционно – развивающие возможности театрализованной игры известны давно, хотя и используются далеко не полно. Так, Л. Н. Жога [20] отмечал, что драматизация, обеспечивающая активность детей и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала. В зарубежной литературе обращается внимание на то, что использование драматизации в коррекционной работе столь же важно, как и обучение самообслуживанию, чтению, арифметике. Поэтому должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов, игры с распределением ролей, теневой театр, а также пантомимика и жест (при исполнении песен, чтении стихов, составлении рассказов).

Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря им движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимают нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.

На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи.

На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.

На четвёртом этапе можно переходить к более сложному виду деятельности – драматизации рассказов и сказок. Для этого можно использовать рассказы: «Как Маша стала большой» (по Е. Пермяку), «Почему кот моется после еды» (литовская сказка), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Дети могут разыгрывать текст как актёры, используя маски и костюмы.

Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно - игровой среды: помещение детского театра с занавесом и зрительным залом; театральные уголки для самостоятельной деятельности детей, где имеются различные виды театров, элементы костюмов, бутафория.

Содержание театрализованных занятий включает:

12. просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;
13. игры – драматизации;
14. разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;
15.  упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);
16. упражнения по социально-эмоциональному развитию детей.

      Первое прочтение пьесы должно быть эмоционально насыщенным, чтобы пробудить интерес к предстоящей работе. Следующим этапом являются пробы детей на различные роли и распределение ролей. Дети по своему желанию выбирают роль и, перевоплотившись в героя, проигрывают небольшие этюды.             После распределения ролей начинается индивидуальная работа с детьми над образом, отдельными эпизодами, картинами. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присущи каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формироваться по-разному, в зависимости от содержания занятий.  

           Заключительный этап – генеральная репетиция – премьера для детей и педагогов ДОУ. Повторный показ для родителей актёров и гостей. Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает желание лучше сыграть свою роль. Поэтому одна подгруппа дошкольников показывает сценку, а вторая смотрит.  

            Театрализованные игры помогают ребёнку передать свои эмоции, чувства не только в обычном разговоре, но и публично. Привычку к выразительной публичной речи (необходимую для последующего школьного обучения) можно воспитывать только путём привлечения ребёнка к выступлениям перед аудиторией. Работа над образом включает в себя использование всех выразительных средств в разных вариациях и интерпретациях, позволяющих детям реализовать свои коммуникативные потребности: экспрессивно - мимические (взгляд, улыбка, мимика, интонационный вокализации, движения тела), предметно – действенные (локомоторные и предметные движения, позы).

          Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции и ни в коей мере не сводиться только к развитию интонационной стороны речи.  Их содержание, формы и методы проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей:

17. формирование интонационной стороны речи;
18. создание атмосферы творчества;
19. социально-эмоциональному развитию детей.

        Театрализованная игра - важнейшее средство формирования интонационной стороны речи детей, а так же развития эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Как писала М. Д. Махнева  [34], чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения перенестись в положение другого человека, мысленно стать на его место.  Как утверждал Л. С. Выготский [12], драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребёнком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личностными переживаниями. По утверждению Э. Г. Чуриловой [55], драматическая форма изживания впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых.

Таким образом, применение театрализованных игр как средства коррекции эмоциональной и коммуникативной сферы детей с ОНР:

20.  оказывает положительное влияние на развитие эмоциональной экспрессивности речи, развитие адаптивного процесса общения; повышает эффективность коррекции коммуникативной сферы на этапе подготовки детей к процессу обучения в школе;
21. способствует овладению смысловым аспектом человеческой мимики, естественных и экспрессивных жестов, использование их в практике общения;
22. является эффективным средством развития связной, диалогической речи.

Глава 2.  Опытно – экспериментальная  работа по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение состояния интонационной стороны речи у дошкольников с ОНР (констатирующий этап)

Общение полученных данных в первой главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению состояния интонации у дошкольников с общим недоразвитием речи.

         Исследовательская работа была проведена с детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ «Детский сад №16 комбинированного вида» г. Канаш. К участию в эксперименте было привлечено 20 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель данного этапа – выявить особенности интонации  у старших дошкольников с нарушениями речи.

Цель определила следующие задачи:

1. Подобрать диагностические методики для изучения интонации детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить особенности  интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Разработать программу для развития интонации дошкольников с нарушениями речи.

   Таким образом, в ходе исследования предполагается изучить состояние интонационной стороны речи детей с ОНР и отметить те умения и навыки владения интонацией, которые должны сформироваться у детей за время обучения.

   Для решения обозначенных задач были использованы методики, соответствующие возрастным особенностям дошкольников и целям исследования разработанные  Е. Е. Шевцовой и Л. В. Забродиной [56]. Согласно данной методике с детьми проводилось индивидуальное обследование восприятия и воспроизведения интонации и логического ударения. Каждое интонационное умение и уровень его проявления фиксировалось экспериментатором, а затем оценивалось.

           Описанию методик исследования приводится в приложении Д.

Методика № 1   Обследование восприятия интонации.

  Обследования восприятия интонации проводится для того, чтобы выяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства.

Цель обследования: выявить возможность детей различать разнообразные интонационные структуры в имперссивной речи.

         Материал для исследования: предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

         В ходе исследования ребёнку предлагается послушать предложения, которые произносится с различной интонацией. Предварительно перед выполнением задания проводится беседа, в которой на материале одной серии предложений выясняется, одинаково оно произносится или по-разному.

          Задание №1. Определение наличия повествовательного предложения.

           Задание № 2. Определение наличия восклицательного  предложения.

           Задание № 3. Определение наличия вопросительного предложения.

        Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно.

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

2 балла - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

0 баллов - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Методика № 2 Обследование воспроизведения интонации.

Целью обследования является выявление умения ребенка дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи.

         Материал для обследования: образцы предложений различных интонационных типов, стихотворные тексты.

         Задание №1. Воспроизведение отражённо фраз с разной интонацией.

         Задание №2. Воспроизведение отражённо за логопедом фраз с противоположными типами интонации.

          Задание  №3. Самостоятельное воспроизведение интонации, отражающей эмоциональное состояние, на материале отдельных фраз.

Критерии оценок:

4 балла - правильное выполнение задания с точным соответствием инструкции, с первой попытки, выразительно.

3 балла - правильное выполнение задания, но только после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла - некоторые изменения интонации есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

1 балл - звучание речи невыразительное, монотонное, тусклое.

0 баллов - невыполнение задания или отказ от задания.

Методика № 3 Обследование восприятие логического ударения.

           Цель данного обследования: выяснить, понимают ли дети выделенного главного по смыслу слова во фразе; умеют ли сами выделять любую часть высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть.

          Перед заданием необходимо на примере дать образец утрированного логического ударения, то есть выделить голосом определённое слово во фразе.

 Материал для исследования: предложения, сюжетные картинки, предметные картинки, стихотворные тексты.

         Задание №1. Умение определить слово, выделенное голосом в повествовательном предложении, и назвать выделенное слово.

        Задание № 2. Умение определять слово, выделенное логопедом в вопросительном предложении, и вместо ответа показать соответствующую картинку.

       Задание № 3. Умение определить слово, выделенное голосом в  стихотворном тексте.

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно

3 балла – задание выполняется правильно, но в замедленном темпе.

2 балла – задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы.

1 балл – для выполнения задания требуется активная помощь взрослого

0 баллов – задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

Методика № 4 Обследование воспроизведения логического ударения.

  Целью обследования является определение возможности ребенка выделять голосом главные по смыслу слова во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение.

          Материал для исследования: предложения, произнесённые педагогом; предложения для отражённого воспроизведения; сюжетные картинки.

          Задание № 1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

          Задание №2. Сравнение двух предложений, отличающихся только логическим ударением.

         Задание № 3. Выделение слога из цепочки слогов по образцу, которые показывает педагог.

Критерии оценок:

4 балла – правильное выполнение задания.

3 балла – правильное выполнение задания с передачей логического ударения, но только после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла – некоторые изменения интонации есть, но недостаточно выразительные и не совсем правильные.

1 балл – звучание речи невыразительное монотонное, тусклое

0 баллов – невыполнение задания или отказ от задания.

       По всем критериям и признакам в результате обследования ребёнок получает от 0 до 12 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности интонационной стороны речи.

12 – 8 баллов – высокий уровень

7 – 4 балла – средний уровень

3 – 0 баллов – низкий уровень

 Результаты педагогического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы представленные в приложении А, Б, В, Г.

  Всего в нашей работе приняло участие 20 детей, которые были разделены на экспериментальную и контрольную группы.

 Дети обоих подгрупп произвели приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Никитой А. из контрольной группы и Кариной С. и Рустемом А.  из экспериментальной  группы детей. Никита А. крайне неохотно вступал в контакт в силу своей неуравновешенности, общего негативизма. Карина С. по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка, а Рустему А. просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку.

  В ходе первого эксперимента, по методике «Обследование восприятия интонации», были выявлены следующие моменты. Задание, которое предлагалось детям, было достаточно понятным. Дети с интересом приступили к его выполнению. Следует, однако, отметить, что некоторые задания вызвали у части детей в обеих подгруппах затруднения.

Анализируя полученные данные первой методики, мы получили следующий результат.

Таблица 1 -  Данные о восприятии интонации детьми с ОНР

         Из таблицы видно, что 20 % детей контрольной группы получили    высокий результат. Они самостоятельно справились с определением наличия повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения. Никите А. для дифференциации типов интонации требовалась помощь педагога, он не справился с заданием также как и Илья В. (20 %).

         Дети экспериментальной группы справились с заданием хуже, хотя двое из них (Сергей Д., Ульяна М.) показали высокий результат. Грубые ошибки допускали Рустем А., Карина С., Айгуля Р. (30 %). Особые затруднения у них возникали при определении вопросительного предложения. Выполняя задание они не проявляли большого интереса, не пытались исправить собственные ошибки. Несмотря на трудности, которые возникли у детей экспериментальной группы, 50 % из них показали средний результат.

          В целом, по данным эксперимента, в уровне развития интонационной стороны речи у детей обоих подгрупп значительных изменений нет, хотя в экспериментальной группе детей с низким уровнем больше. В двух группах с самого начала выделились дети отличающиеся от других своими способностями.  Так, в контрольной группе это – Ангелина М., среди детей с нарушениями речи – Ульяна М..

         В ходе анализа второго эксперимента «Обследование воспроизведения интонации» были получены следующие данные представленные в таблице.

Таблица 2 – Данные о воспроизведении интонации детьми с ОНР

         Отсюда видно, что 70 % детей контрольной группы имеет средний уровень, а 20 % детей показали высокий результат. Низкий уровень показал лишь один ребёнок (Илья В.). Это говорит о том, что большинство детей этой подгруппы умеют дифференцировать различные интонационные структуры в экспрессивной речи  хорошо.

В экспериментальной группе 20 % также имеет высокий уровень развития. Средний уровень развития зафиксировано  у 60 %. Низким уровнем развития обладают  20 % детей.

         У многих детей данной подгруппы задание вызвало затруднение. Некоторые не сразу смогли приступить к заданию. Часть детей объясняло своё молчание так: «Я не знаю», «Я не могу сказать». Некоторые дети, показавшие средний уровень (Вова Н., Айгуль Р., Наиль Х.) отражённо воспроизводили фразы с различной интонацией, но только после неоднократного демонстрирования образца.  Они с усилием исправляли допущенные ошибки. Рустем А., Карина С. самостоятельно не могли справится с заданием, повторные инструкции были неэффективны.

  Наибольшее затруднение вызвал третий эксперимент – «Обследование восприятия логического ударения». Анализируя данные этой методики был получен следующий результат.

 Таблица 3 – Данные о восприятии логического ударения детьми с ОНР

        Из таблицы явствует, что показатель среднего балла у детей обоих подгрупп  одинаковый – 50 %. Зато показатель высокого уровня у детей контрольной группы – 30 %, а у детей экспериментальной – 20 %. Данный процентный разброс можно охарактеризовать индивидуально типологическими особенностями детей.

Высокий уровень в экспериментальной группе  показали  Сергей Д. и Ульяна М., но у них был предельно допустимый балл (8 баллов из 12). Большинство детей  (Вова Н., Айгуль Р., Влада Т.,  Наиль Х.) данной  категории смогли, хоть и с ошибками, отметить, назвать и показать картинку на слово выделенное голосом. Неточности исправляли самостоятельно по ходу работы.

Самое большое затруднение у детей обоих подгрупп вызвало задание по определению слова, выделенного голосом в стихотворном тексте. Некоторые дети или не смогли справится с заданием (Илья В.,  Рустем А., Карина С,)  или отказались его выполнять (Никита А.)

Последний эксперимент «Обследование воспроизведения логического ударения» выявил следующее.      

 Таблица 4 – Данные о воспроизведении логического ударения детьми с ОНР

         Средний результат равный 50 % показали, как дети контрольной, так и экспериментальной группы. Высокий показатель у детей первой подгруппы 40%. У детей экспериментальной этот показатель равен 30 %. Два человека (20%)  этой подгруппы не справились с заданием. В контрольной подгруппе один человек (10%).

Дети с высоким уровнем, из экспериментальной  группы (Сергей Д., Ульяна М., Илья К.), выделяли голосом главные по смыслу слова во фразе практически без ошибок, выразительно, интонационно верно. Рустему А. и Карине С. требовалась активная помощь взрослого, но не смотря на это они не верно воспроизводили образец. Часть детей (Влада Т., Вова Н.) справлялась с заданием правильно, но только после нескольких проб, после демонстрирования образца.

В целом по данному эксперименту можно сказать, что развитие детей контрольной группы несколько выше, чем экспериментальной. И чтобы подтвердить это необходимо вывести общий результат по четырём проведённым методикам. Нами были соотнесены результаты всех экспериментов. На основе этих данных мы вывели общий результат по развитию интонационной стороны речи детей представленный на рисунке 1.

Рисунок 1 -  Сравнительные данные  об  уровне развития интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на констатирующем этапе

            Таковы результаты проведённого нами констатирующего эксперимента с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

           Как видно из количественных и качественных характеристик проведённых нами исследований, уровень развития интонационной стороны речи  изучаемой категории детей остаётся достаточно низким. Эксперимент  выявил ряд особенностей, позволяющих выделить наиболее типичные затруднения:

-  у детей возникают трудности в идентификации интонационных рисунков, часто делаются ошибки в определении повествовательного, вопросительного и восклицательного предложения;

 -  допускают ошибки при воспроизведении фразы с логическим ударением по образцу, при сравнении двух предложений, отличающихся только логическим ударением;

- несформированны способности продуцирования интонации, отражающей эмоциональное состояние, преобладание в репликах интонации сообщения; трудности переключения с одного типа интонации на другой (застревание на одной интонации);

- ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз, проявляющееся в повторении интонационного рисунка фразы, произнесенной экспериментатором.

        Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимо проводить систематические занятия по формированию и развитию интонационной стороны речи для дальнейшего полноценного и гармоничного развития детей.

2.2 Формирование интонационной стороны речи  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР средством театрализованной игры (формирующий этап исследования).

 Цель формирующего эксперимента: апробировать педагогические условия формирования интонационной стороны  речи у старших дошкольников.

          С учётом теории и результатов констатирующего эксперимента нами была разработана программа по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного уровня с ОНР. В основу данной работы легла методика предложенная  Е. Е. Шевцовой и Л. В. Забродиной [56], а так же Л. Н. Жогой [20]

          Разрабатывая программу развития интонационной стороны речи у детей с ОНР,  мы придерживались следующих принципов:

  1). Деятельностный принцип. Неслучайно нами были выбраны игры в качестве средств развития интонации, так как в игре дети учатся полноценному общению. Игровая деятельность детей содержит элементы самых разных видов творчества: словесное, двигательное, музыкальное.  Нет таких детей, которые бы не интересовались игрой. А интерес – важнейший стимул к расширению кругозора детей, приобретению знаний. Интересы тесно связаны со всеми сторонами психического развития, а творческая активность наилучшим образом формируется в деятельности.

   2).  Принцип активности ребёнка. Игра,  как раз та среда, через которую ребёнок учится применять творческое решение. Игра даёт возможность детям стать более инициативными, раскованными, проявить свою индивидуальность, нестандартность мыслить, быть более уверенным в своих силах и возможностях.

   3). Принцип  последовательности. Последовательность игр неслучайна. Игры представлены с постепенным усложнением, от более простых - к более сложным.

    4). Принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребёнка. Л. С. Выготский предложил выделять в развитии ребенка два основных уровня: уровень актуального развития (самостоятельное решение предлагаемых задач) и уровень потенциального развития (способность решения задач при соответствующей помощи со стороны педагога), таким образом, следует проводить обучение ребенка от выполнения задачи с помощи педагога к самостоятельному ее решению. Любое предлагаемое задание должно быть заведомо легко выполнимым, с учетом уровня развития ребенка и этапа коррекционного воздействия.

 5). Принцип отбора лингвистического материала. Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции. Поэтому нами использовался удобный для произношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания и слова.

           Программа составлена для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Организация предполагала проведение фронтальных занятий, которые проводились с экспериментальной группой три раза в неделю в течении 6 месяцев. Продолжительность одного занятия 20-25 минут. Так же проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия под руководством воспитателей группы. Воспитатели придерживались составленных рекомендаций (см. приложение Ж). Игры и упражнения по формированию интонационной стороны речи включались в занятия по развитию речи и коррекционный час.

          На подготовительном этапе одним из важных направлений в работе с детьми ОНР является воспитание у детей речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического). В его основе лежат умения связанные с различением акустических характеристик звуков: высоты, громкости, длительности и др.

          Вначале проводятся игры активизирующие слуховое ощущения и слуховое внимание ребёнка («Слушай звуки», «Поймай хлопок»). Затем ребёнка следует учить обнаруживать различия между одинаковыми и разными акустическими сигналами на материале резко различающихся и близких звучаний («Одинаковые и разные звуки»).  Далее формируется умение различать неречевые звуки по характеру их звучания («Будь внимательным»).   Затем слуховое восприятие развивается в процессе узнавания и дифференциации неречевых звучаний по их акустическим свойствам (громкость, длительность, высота).

  Параллельно ребёнка нужно знакомить с интонационными средствами языка: ритмом (равномерное чередование слогов), темпом (скорость произнесения слогов), мелодикой (повышение и понижение голоса), тембром (выражение эмоций путём изменения высоты, силы голоса, длительности). Проводятся такие игры как: «Лесенка», «Дирижёры», «Восклицательный знак».

Целью  втором, основного, этапа, является формирование интонационных структур в экспрессивной речи. Вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, чёткой дикции, разнообразной интонации, логики речи. Для  решения поставленных задач проводятся следующие игры: «Назови ласково», «Почемучки», «Работа с модулями эмоций». Благодаря этим играм у детей развиваются коммуникативные навыки, творческие способности, уверенность в себе, эстетические чувства. Игры постепенно усложняются, от более простых – к более сложным.

 На третьем этапе следует предложить детям драматизацию стихов, прибауток, потешек. Заключительный этап работы подготавливает детей к самостоятельному воспроизведению сюжета.

Программа формирования интонационной стороны речи

Подготовительный этап

Цель: формирование речевого слуха (интонационного, фонетического, фонематического). Познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

3. Игры и упражнения на развитие слухового внимания: «Поймай хлопок», «Одинаковые и разные звуки», «Будь внимательным», «Составь схему».
4. Игры и упражнения на формирование  умения  различать неречевые звуки: «Не ошибись», «Покажи звук».
5. Игры и упражнения на развитие чувства ритма: «Дирижёры», «Заяц–барабанщик».
6. Игры и упражнения на повышение (понижение) основного тона: «Высоко–низко», «Восклицательный знак», «Вопросительный знак», «Лесенка».
7. Игры и упражнения на формирование  навыка восприятия логического ударения: «Вопрос – ответ», «Найди важное слово», «Слушай, думай, называй».

Основной этап

Цель: формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи, последующая их дифференциация в экспрессивной речи. Развивать дыхание,  правильную артикуляцию, чёткую дикцию.

8. Игры и упражнения  на развитие правильного речевого дыхания: «Игры со свечой», «Осенние листочки», «Кораблики», «Считай до пяти».
9. Игры и упражнения  на расширение диапазона голоса: «Больной зуб», «Самолёт», «Вьюга».
10. Игры и упражнения на закрепление умения передавать мелодику интонации в экспрессивной речи: «Укачиваем куклу», «Эхо»,  «Назови ласково», «Письма -  загадки», «Просьба», «Почемучки».
11. Игры и упражнения на формирование навыка воспроизведения логического ударения: «Построения», «Вопрос-ответ»
12. Работа с моделями эмоций

Заключительный этап

          Цель: формировать умение переключатся с одного типа интонации на другой, точно и интонационно правильно передавать мысли автора (логическое ударение, темп речи); делать речь ярче и выразительнее.

13. Игры и упражнения на развитие логического мышления, воображения: «Работа со схемами-эмоциями», «Мимический диктант»,  «Превращение предмета», «Фантазии о…».
14. Игры и упражнения на формирование  артикуляции, дикции: «Диалогические скороговорки», «Превращение детей», «Звериные скороговорки».
15. Игры и упражнения на закрепления умения интонационно правильно передавать мысли автора: «Мяч эмоций», «Встреча», «Фраза по кругу».
16. Игры и упражнения на умения передачи эмоций разными способами: «Этюды», «Угадай, что я делаю?», «Мимический диктант».

          Описание игр приводится в приложении Е.

 Итак, нами была составлена программа, направленная на развитие интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. В процессе формирующего эксперимента дети проявили себя активно. При работе над интонационной стороной речи материал подбирался с учетом уровня речевого развития детей, при этом предпочтение отдавалось обиходно-бытовой лексике. При отборе речевого материала также учитывались произносительные возможности детей и предлагались такие слова и фразы, которые они уже могли произносить правильно: слитно, с ударением, в нормальном темпе, соблюдая их звукослоговой состав. У детей возник интерес к играм, так как задания предлагались в игровой форме, с использованием таких приемов, как:  придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками, символами, картинками и т. д.

  Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных  упражнений по формированию интонационной стороны речи, оказала ли она влияние на исходный уровень развития речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте. 

2.3 Динамика развития интонационной стороны речи у детей с нарушениями речи (контрольный этап исследования)

           Цель  контрольного этапа исследования заключалась в выявлении качественных изменений в уровнях развития интонационной стороны речи детей старшего дошкольного. Методика контрольного этапа исследования выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа. На контрольном этапе исследования изучалась экспериментальная и контрольная группа. Индивидуальные данные представлены в приложении К, Л, М, Н.

          Тестирование детей экспериментальной и контрольной групп с помощью методики № 1 "Обследование восприятия интонации" позволило выявить отличительные характеристики у детей данных групп и качественные позитивные новообразования у детей экспериментальной группы.

 Таблица 5 -  Динамика  сформированности восприятия интонации детьми с ОНР на контрольном этапе

          По данным, представленным в таблице 5, можно проследить значительные изменения в экспериментальной группе и незначительные изменения в контрольной группе нашего исследования.

          После специально организованной работы  60 % детей из экспериментальной группы  научились использовать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, что в 3 раза выше этого же показателя на начальном этапе нашего исследования. Объяснение этому заключается в том, что в данной группе были созданы специально организованные виды деятельности, интегрирующие знание об интонационной стороне речи. В ходе проведённых комплексных мероприятий Данил И., Илья К., Вова Н., Влада Т. из экспериментальной группы перешли со среднего уровня на высокий. Прослеживается также динамика среди детей, находящихся на среднем уровне. Тем не менее, присутствуют дети, чей уровень развития по данной методике определяется как низкий. Но их сравнительно меньше – 10 % (один ребёнок -  Рустем А.), в отличии от данных констатирующего эксперимента, где 30 % находились на низком уровне.

          Между тем изменения произошли и в контрольной группе: уровень сформированности восприятия интонации одного ребёнка повысился с низкого до среднего. В контрольной группе 20 % детей имеют высокий уровень (также  как и на констатирующем этапе), 70 % - средний, 10 % - низкий уровень.

       С целью проверки полученных данных нами была повторно проведена  методика № 2 «Обследование воспроизведения интонации» направленая  на выявление способности ребёнка дифференцировать различные интонационные структуры экспрессивной речи.

Таблица 6 – Динамика  сформированности воспроизведения интонации детьми с ОНР на контрольном этапе

          Из таблицы  видно, что в экспериментальной группе высокий уровень сформированности воспроизведения интонации составляет 50 % детей (5 детей). Это на 30% выше показателя констатирующего эксперимента. В контрольной группе данный уровень повысился на 10 % (1 ребенок).

50 % детей (5 детей), входивших в экспериментальную группу, имеют средний уровень развития, что на 10 % меньше, чем при первичном проведении данной методики, так как трое детей перешли на высокий уровень.  Данный показатель в контрольной группе изменился лишь на 10 % .

Низкий уровень развития воспроизведения интонации в контрольной группе не изменился. В экспериментальной же группе детей с низким уровнем развития не оказалось, соответственно данный показатель уменьшился на 20 % по сравнению с констатирующим экспериментом.

         Эта методика показала что дети экспериментальной группы с лёгкостью справились с этим заданием. Однако мы отмечаем тенденцию, что воспроизведение отражённых фраз с противоположными типами интонации детям даётся легче, чем самостоятельное воспроизведение различных эмоциональных состояний.

          Сравнивая результаты  уровня восприятия интонации в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования, мы обнаружили, что значительно повысилась доля детей с высоким (50 %) и средним (50 %) уровнем. Позитивным на контрольном эксперименте явилось то, что детей с низким показателем не оказалось. Дети данной группы перешли как в группу с высоким уровнем развития, так и со средним.

          Предлагая на контрольном этапе детям из экспериментальной группы определить слово, выделенное голосом в повествовательном, вопросительном предложении и в стихотворения "Стучат колёса» (Методика № 3 «Восприятие логического ударения)), мы обнаружили, что 50% опрошенных детей адекватно определили данные категории, их содержание и раскрыли их ценность в данном задании. Дети продемонстрировали умение самостоятельно выделять любую часть высказывания. Сергей Д.: "Я заметил в этом стихотворении, что некоторые слова звучат как будто – бы громче и веселей. Я понял, что это и есть важные слова».

 Таблица 7 – Динамика сформированности восприятия логического ударения детьми с ОНР на контрольном этапе

         Показатели высокого  уровня сформированности восприятия логического ударения в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента значительно повысились, также изменились и качественные характеристики. Если на констатирующем этапе исследования дети этого уровня не могли выделить нужного слова без образца, с трудом находили нужное слово в стихотворении, то на контрольном эксперименте они справились с заданием свободно, мы обнаружили значительный скачок в их развитии.

          Если говорить о детях контрольной группы, хочется отметить, что не смотря на то, что количество детей со среднем уровнем увеличилось, задание воспринималось ими хуже - больше времени и подсказок требовалось на его выполнение.

         Методика № 4 «Обследование воспроизведения логического ударения показала, что 60% детей определяют главные слова во фразе и могут продуцировать логическое ударение.

       Таблица 8 – Динамика сформированности воспроизведения  логического ударения детьми с ОНР на контрольном этапе

        По сравнению с результатами констатирующего эксперимента представления детей экспериментальной группы об интонации стали более полными, глубокими, характеризуются осознанием ценности и значимости данного знания для собственной жизнедеятельности. Однако, иногда дети затруднялись в определении логического ударения, не владели способами самостоятельного воспроизведения различной интонационной структуры. Например, когда педагог попросил Айгулю Р. из экспериментальной группы, сравнить два предложения отличающихся только логическим ударением и повторить их, девочка выделила слово «шарик», вместо «красный». При этом назвала слова правильно, но объяснила, что ей не важно какого он цвета, лишь бы шарик был. Такое изменение в представлениях ребенка об интонации обусловлено ценностным содержанием программы и разработанными игровыми технологиями. Следовательно, при создании разработанных нами педагогических условий возможно обеспечивать эффективное формирование интонации у детей старшего дошкольного возраста.

           Позитивным на контрольном эксперименте явилось то, что значительно уменьшилось количество детей в экспериментальной группе с низким уровнем. Дети данной группы перешли как в группу с высоким уровнем развития, так и со средним. Переход детей с низкого уровня на средний как бы является логически обусловленным, но переход с низкого на высокий уровень объясняется, как показал эксперимент, широким использованием таких развивающих методик, как:  разыгрывание стихов, сказок, мини-сценок; амплификация театрального опыта (знания о театре, костюмах, атрибутах); изготовление и подбор атрибутов.  Дети, оставшиеся в группе с низким уровнем развития, представлений об интонационной структуре не смогли и после проведённой работы справиться с заданиями. Например, Рустем А, после нескольких попыток воспроизвести отражённую фразу с различной интонацией сказал, что всегда хочет сказать только громко или тихо.

         Полученные в процессе контрольного этапа исследования качественные результаты наглядно подтвердили целесообразность и результативность разработанной и применяемой нами технологии формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Количественные данные нашли свое отражение в рисунке 2.

Рисунок 2 - Сравнительные данные результатов проведенной диагностики сформированности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на контрольном этапе

          Контрольный этап исследования, цель которого состояла в выявлении позитивных изменений в формировании интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также о динамике их изменений, позволил обнаружить количественные и качественные изменения, обусловленные теми педагогическими условиями, которые разрабатывались в процессе проведения работы. Анализ результатов контрольного эксперимента свидетельствует о позитивных изменениях у участников экспериментальной группы:

- дети научились правильно идентифицировать и преобразовывать интонационные рисунки, правильно воспроизводят фразы с логическим ударением;

- повысился общий уровень речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи;

-  дети научились владеть своим голосом, интонацией, мимикой, жестами, более чёткой стала артикуляция;

- расширился игровой опыт за счёт освоения разновидностей игр – драматизаций посредством последовательного усложнения игровых заданий и игр – драматизаций;

- сократилось количество случаев использования жестовой речи в словесном общении.

Таким образом, можно констатировать, что в результате проведения  предложенной нами комплексной, систематической и целенаправленной коррекционно-развивающей работы позитивно изменился уровень сформированности интонационной стороны речи детей с ОНР. Применение театрализованных игр оказало положительное влияние на просодический компонент речи старших дошкольников с нарушениями речи.

Заключение

   Роль интонационной стороны речи чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего.

Именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для решения коррекционных задач, для овладения интонационными характеристиками речи.

Целью данной работы явилось выявление особенностей интонационной стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и направление логопедической работы по формированию интонационной стороны речи в системе коррекционного воздействия.

 В нашей работе мы опирались на теоретические и методологические труды специалистов в области речи. Мы пришли к выводу о том, что в трактовке термина интонация единства не существует. Под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла (Л.В. Бондарко, И.Г. Торсуева). В логопедии интонация – это сложный комплекс просадических элементов, включающих мелодику, ритм, темп, тембр и логическое ударений (М.А. Поваляева).

Несформированность интонационной стороны речи встречается у детей с различными формами речевой патологии. Сведения об особенностях интонации детей малочисленны, что явилось основанием для их изучения.

На основе теоретических данных было проведено исследование в ходе которого мы:

– подобрали комплекс методик, направленных на диагностику интонационной стороны речи у старших дошкольников с ОНР;

– провели констатирующий и контрольный эксперимент, дали анализ полученных данных;

– подобрали и систематизировали игровой материал для работы над интонационной стороной речи.

          Констатирующий этап эксперимента выявил ряд особенностей, позволяющих выделить наиболее типичные затруднения. У детей с общим недоразвитием речи  часто оказываются не сформированы способности продуцирования интонации, отражающей эмоциональное состояние, преобладание в репликах интонации сообщения. Возникают трудности в идентификации интонационных рисунков, наблюдается ограничение способности к преобразованию интонационного рисунка предлагаемых фраз.

Исследование показало, что для большинства детей с ОНР свойственны средний и низкий уровни сформированности интонационной стороны речи.   С этой целью нами была разработана  программа направленная на формирование интонационной стороны речи у детей с ОНР. В основу неё были взяты театрализованные игры.

 Цель формирующего эксперимента: формировать умение пользоваться основными компонентами интонации, такими как темп, ритм, мелодика, пауза.

 Для того чтобы определить, насколько эффективна была система предложенных  упражнений по формированию просодики, оказала ли она влияние на исходный уровень интонационной стороны  речи, был проведен контрольный эксперимент с сохранением тех же этапов и методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте.

 Контрольный этап эксперимента ярко продемонстрировал динамику в сторону повышения показателей сформированности интонационной стороны речи и доказал достаточно высокую эффективность проведённой работы. Для большинства детей стали свойственны средний и высокий уровни сформированности интонационной стороны речи. Развитие интонации детей с нарушениями речи в процессе игр привёл  к позитивным изменениям всех компонентов речевой системы.

Поведённое нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Дальнейшая исследовательская работа может быть продолжена в рамках реализации выявленных и систематизированных педагогических условий. Перспективу нашего исследования мы видим во внедрении программы в практику работы дошкольных образовательных учреждений  по развитию интонационной стороны речи старших дошкольников с ОНР. 

В ходе исследования получила подтверждение гипотеза о том, что формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет более успешным, если в работе использовать систему педагогических мероприятий в виде театрализованных игр.

Литература

1.  Алмазова, Е. С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей / Е. С. Алмазова. – М. : Просвещение, 1991. – 150 с. : ил., табл.

2. Артемов, В. А. Психология речевой интонации : лекции к спецкурсу / В. А. Артемов. – М. : Просвещение, 1986. – 79 с.

3.  Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 2001. – 127 с.

4. Белякова, Л. И. Заикание : учеб. пособие для студентов пед. вузов / Л. И. Белякова,  Е. А. Дъякова. – 3-е изд., перераб. – М. : Академия, 2003. – 304 с. : ил., табл.

5. Бондарко, Л. В. Звуковой строй современного русского языка / Л. В. Бондаренко. – М. : Просвещение, 1996. – 212 с.

6.  Борисова,  Е. А. Развитие мимической и интонационной выразительности речи у заикающихся дошкольников / Е. А. Борисова // Логопед. – 2005. - № 1. – С. 17–23.

7.  Брызгунова, Е. А. Звуки и интонация русской речи / Е. А. Брызгунова. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Русский язык,  2003. – 280 с.

8. Вильсон Д. К. Нарушения голоса у детей / Д. К. Вильсон. – 2-е изд., переаб. и доп. – М. : Медицина, 1990. – 447 с.

9. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: книга для логопеда / Е. Н. Винарская. – М. : Просвещение, 1997. – 160 с.

10.  Всеволдский-Гергросс, В. Н. Русский театр / В. Н. Всеволдский – Гергросс. – М. : Наука, 1992. – 182 с. : ил.

11. Выготская, И. Г. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях : Кн. для логопеда / И. Г. Выготская, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенская. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1993. – 223 с. : ил.

12. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – 3-е изд., переаб. – М. : Союз, 2006. – 224 с.

13. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. -  5-е изд., испр. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.

14. Гаврилова, Н. В. Игровые упражнения в организации театрально – игровой деятельности младших школьников / Н. В. Гаврилова // Логопед. – 2008. - № 6. – С. 80-83.

15.  Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – 4-е изд., перераб. – М. : Детство-Пресс, 2007. – 472 с. : ил., табл.

16. Грибова, О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. – 1995. - № 6. – С. 18-21.

17. Диагностика речевого развития дошкольников : Научно – методическое пособие / [гл. ред. О. С. Ушакова]. – М. : Изд-во АО Совер, 1997. – 146 с.

18.  Жинкин, Н. И. Механизмы речи / Н. И. Жинкин. – 2-е изд., перераб. – М. : Лабиринт, 2001. – 370 с.

19. Жинкин, Н. И. О произвольном и непроизвольном управлении звуковыми механизмами пения и речи / Н. И. Жинкин // Вопросы психологии. – 1978. - № 4. – С. 73–83.

20. Жога,  Л. Н. Театрализованная деятельность как средство коррекции речевых нарушений в условиях специального детского сада / Л. Н. Жога, Н. Г. Саяпова, Л. А. Рукасуева  // Логопед. – 2007. - № 4. – С. 46–75.

21. Жулина, Е. В. Значение театрализованной деятельности и среды в психическом развитии дошкольников с недостатками речи / Е. В. Жулина  // Логопед. – 2008. - № 5. – С. 111–119.

22. Зееман, М. В. Расстройства речи в детском возрасте / М. В. Зееман. – М. : Медгиз, 1962. – 402 с.

23. Зиндер, Л. Р. Общая фонетика и избранные статьи : учеб. пособие для студ. филол. факультетов / Л. Р. Зиндер. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Академия, 2007. – 576 с.

24. Иванова-Лукьянова, Г. Н. Культура устной речи : интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм : Учеб. Пособие / Г. Н. Иванова-Лукьянова. – 6-е изд., перераб. – М. : Флинта Наука, 2000. – 200 с.

25. Иванова, С. Ф. Речевой слух и культура речи : пособие для учителей / С. Ф. Иванова. – М. : Просвещение, 1994. – 96 с.

26. Исенина, Е. И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза / С. Ф. Исенина. – Иваново : Изд-во Ивановского ун-та, 1983. – 78 с.

27. Карелина,  И. Б. Дифференциальная диагностика стёртой формы дизартрии и сложной дислалии / И. Б. Карелина // Дефектология. – 1995. - № 5. – С. 72-79.

28. Линчук, Л. А. Театрально-игровая деятельность в системе логопедической работы / Л. А. Линчук // Логопед. – 2007. - № 6. – С. 84-88.

29. Логопедия : методические традиции и новаторство : [сб. ст.] / гл. ред. С. Н. Шаховской. – М. : Изд-во ЛадКом, 2003. – 246 с.

30. Логопедия : учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : Владос, 2007. – 703 с. : ил.

31. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста / Л. В. Лопатина. – СПб. : Союз, 2004. – 192 с.

32. Лопатина, Л.В. Нарушения интонационного оформления высказывания дошкольниками со стёртой дизартрией / Л. В. Лопатина, Л. Н. Позднякова // Логопедия. – 2004. - № 1. – С. 36-43.

33. Максаков, А. И. Развитие речевого голоса у дошкольников  / А. И. Максаков // Дошкольное воспитание. – 1988. -  № 1. – С. 9-16.

34. Махнева, М. Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений / М. Д. Махнева. – М. : ТЦ «Сфера»,  2001. – 171 с.

35. Николаева, Т. М. Языкознание и паралингвистика / Т. М. Николаева, Б. А. Успенский ; [под ред. Т. М. Николаевой]. – М. : Наука, 1990. – 128 с.

36. Овчинникова, Е. В. Использование театрализованных игр в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников / Е. В. Овчинникова  // Логопед. – 2006. - № 3. – С. 44-48.

37. Поваляева, М. А. Справочник логопеда / М. А. Поваляева. – 6-е изд. – Ростов н/Д. : Феникс, 2006. – 445 с. : ил. – (Справочник).

38. Позднякова,  Л. А.  Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности речи дошкольников со стёртой дизартрией / Л. А. Позднякова //  Логопед в детском саду. – 2007. - № 1. – С. 36-42.

39. Позднякова, Л. А. Формирование восприятия интонационной выразительности речи дошкольников со стёртой дизартрией / Л.А. Позднякова // Логопед в детском саду. – 2005. № 5. – С. 57-62.

40. Правдина, О. В. Логопедия : учеб. пос. для ст. деф. фак-тов пед. ин-тов / О.В. Правдина. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Владос, 2004. – 272 с. : ил.

41. Радионова, Ю. Н. Развитие интонационной выразительности речи дошкольников / Ю. Н. Радионова // Ребёнок в детском саду. – 2006. - № 4. – С. 7-13.

42. Развитие речи детей дошкольного возраста : пособие для воспитателей дет. сада / под редакцией  Ф. А. Сохина. – 3-е изд., испр. – М. : Просвещение, 1992. – 223 с. : ил.

43. Селивёрстов, В. И. Заикание у детей : Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия / В. И. Селивёрстов. – М. : Владос, 2000. – 208 с.

44. Светозарова,  Н. Д. Интонационная система русского языка / Н. Д. Светозарова. – Ленинград : Изд-во Лен. ун-та, 1982. – 176 с.

45. Станиславский, К. С. Работа актёра над собой в творческом процессе воплощения / К. С. Станиславский. – 2-е изд., испр. – М. : Изд. ЛКИ, 2010. – 504 с.

46. Тонкова-Ямпольская, Р. В. Развитие речевой интонации у детей первых двух лет жизни / Р. В. Тонкова-Ямпольская  // Вопросы психологии. - 1968. - № 3. – С. 24-29.

47. Торсуева, И. Г. Интонация и смысл высказывания / И.Г. Торсуева. – 2-е изд. – М. : Книжный дом «Либроком», 2009. – 112 с.

48. Трошин, О. В. Театрализованная деятельность как метод преодоления коммуникативной дезадаптации у дошкольников с нарушениями речевого развития / О. В. Трошин // Логопед. – 2006. - № 1. – С. 4-10.

49.  Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. – М. : Владос, 2000. – 314 с.

50. Хватцев, М. Е. Как предупредить и устранить недостатки голоса и речи детей / М. Е. Хватцев. – М. : Владос, 2000. – 88 с.

51. Хватцев, М. Е. Логопедия : книга для преподавателей и студентов выс. пед. учеб. заведений : в 2 кн. / М. Х. Хватцев. – М. : Владос, 2009. – 293. : ил.

52. Цеплитис, Л. К. Анализ речевой интонации / Л. К. Цеплитис. – Рига : Зинатне, 1974. – 139 с.

53. Черемисина, Н. В. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь / Н. В. Черемисина. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Русский язык, 1995. – 239 с.

54. Черкасова, Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи / Е. Черкасова // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 11. – С. 76-81.

55. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э. Г. Чурилова. – М. : Владос, 2003. – 160 с.

56. Шевцова, Е. Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е. Е. Шевцова, Л. В. Забродина. – 2-е изд. – М. : АСТ ; Астрель, 2009. – 222 с.

57. Шишкова,  М. И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М. И. Шишкова // Логопед. – 2006. - № 1. – С. 18-23.

58. Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба. – Ленинград : Наука, 1994. – 428 с.

59.  Яровенко, О. И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста / О. И. Яровенко  //  Становление речи и усвоение языка ребёнком : сб. науч. тр. -  М. : Изд-во Моск. Ун-та, 1986. – 33-46.

Приложение

Список детей

Приложение  А

(обязательное)

 Протокол   обследования восприятия интонации

у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Приложение  Б

(обязательное)

Протокол   обследования воспроизведения интонации

у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Приложение  В

(обязательное)

Протокол   обследования восприятия логического ударения

у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Приложение  Г

(обязательное)

Протокол   обследования воспроизведения логического ударения

у детей с ОНР на констатирующем этапе эксперимента

Приложение Д

(обязательное)

Описание методик исследования

Методика № 1   Обследование восприятия интонации.

Задание  №1. 

          Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я тебе о чём-то сообщаю и говорю при этом спокойным, ровным голосом – подними карточку с точкой:                      ».

Речевой материал:

1. Кошка сидит на стуле.
2. Светит солнце.
3. У тебя есть собака?
4. В вазе стоят цветы.
5. Пойдём гулять!

Задание № 2. 

            Инструкция: «Слушай внимательно, если услышишь, что я радостно громко говорю, подними карточку с восклицательным знаком:                        ».

Речевой материал:

1. У Тани красный шарик.
2. Ох, какой большой дом!
3. Шапка лежит на полке.
4. Вот как высоко прыгнул Вася!
5. Ты любишь рисовать?

Задание № 3.

          Инструкция: «Слушай внимательно. Если услышишь, что я о чём –то спрашиваю подними карточку с вопросительным знаком:                        ».

                     Речевой материал:

1. Возле дома растёт тополь.
2. Сегодня так тепло!
3. Завтра будет дождь?
4. Петя вернулся домой.
5. Кто стучится в дверь?

Методика № 2 Обследование воспроизведения интонации.

Задание  №1. 

        Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как я».

- Будет дождь.                    Будет дождь?             Будет дождь!

- Идём домой.                     Идём домой?              Идём домой!

- Это наша улица!               Это наша улица?       Это наша улица.

- Зина купила арбуз!          Зина купила арбуз.     Зина купила арбуз?

- Скоро лето.                       Скоро лето!                  Скоро лето?

Задание  №2. 

   Инструкция 1: «Я буду задавать вопрос, а ты ответь той же фразой, но с

другой интонацией».

Логопед                                         Ребёнок

Двери закрылись?                         Двери закрылись.

Дети любят играть?                       Дети любят играть.

Зонтик стоит в углу?                      Зонтик стоит в углу.

      Инструкция 2: «Теперь я буду произносить фразу, а ты спрашивай,     задавай вопросы».

     Логопед                                            Ребёнок

     Птицы улетели.                                Птицы улетели?

     Саша спит.                                       Саша спит?

     Ты придёшь завтра.                        Ты придёшь завтра?

Задание №3

Инструкция: «Произнеси за мной одну и ту же фразу с разной интонацией: удивлённо, радостно, грустно».

Фразы:

Листья пожелтели.

Сегодня очень жарко.

Мы скоро уедем.  

Методика № 3 Восприятие логического ударения.

Задание  №1.

         Процедура: ребёнку предлагается внимательно прослушать одинаковые предложения, сравнить различные оттенки их звучания и ответить на вопрос, одинаково ли эти предложения произнесены. Затем ребёнку предлагается прослушать каждое предложение, рассмотреть соответствующую сюжетную картинку и назвать слово, которое педагог выделил голосом.

      Инструкция: «Внимательно слушай предложение. Назови, какое слово я выделила в предложении».

- Катя нашла кольцо.  – Таня любит сладкие ягоды.

- Катя нашла кольцо.  – Таня любит сладкие ягоды.

- Катя нашла кольцо.  – Таня любит сладкие ягоды.

Задание  № 2. 

        Процедура: ребёнку предлагается рассмотреть предметные картинки и прослушать вопросительное предложение. Логопед произносит предложение, голосом выделяя слово, несущее на себе смысловую нагрузку. Ребёнку предлагается вместо ответа показать соответствующую картинку.  

      Инструкция: «Посмотри внимательно на картинки. Я буду задавать тебе вопросы, голосом выделяя «важное» слово, а ты вместо ответа покажи нужную картинку».

- Девочка моет чашку?   - Мальчик сорвал яблоко?

- Девочка моет чашку?   - Мальчик сорвал яблоко?

 Задание  № 3.

           Процедура: ребёнку предлагается прослушать стихотворные строчки и повторить слово, несущее на себе смысловую нагрузку.

 Инструкция: «Внимательно слушай. Я буду читать стихотворение и в каждой строчке выделять голосом «важное» слово. Назови, какое слово я выделила».

Стучат колёса – тук-тук-тук,

И под весёлый этот стук

Мы едем к бабушке своей,

Везём подарочки мы ей.

Бабуля выйдет на порог,

И вкусный испечёт пирог,

Расскажет сказку про зверей,

Мы едем к бабушке своей!

Методика № 4 Обследование воспроизведения логического ударения.

   Задание № 1. 

 Процедура: ребёнку предлагается прослушать предложение и затем аналогично воспроизвести его с тем же логическим акцентом.

         Инструкция: «Я скажу предложение и голосом выделю в нём «главное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и тоже выдели в нём «главное» слово».

Кошка сидит под стулом.

Витя пьёт молоко.

Зина бежит по улице.

Лампа горит ярко.

Дети играют в снежки.

Задание  №2.

     Процедура: ребёнку предлагается прослушать и сравнить два предложения, различающихся логическим ударением.

           Инструкция: «Я произнесу два предложения. Внимательно послушай, как они звучат, одинаково или по-разному? Повтори точно так же».

Таня смеётся.                              Таня смеётся.

Собака несёт палку.                    Собака несёт палку.

У Пети красный шарик.              У Пети красный шарик.

Диван стоит у окна.                     Диван стоит у окна.

Задание  № 3. 

   Инструкция: «Повтори за мной, выделяя голосом тот же слог, что и я».

     па – па – па     та – та – та      ма – ма – ма

па – па – па     та – та – та      ма – ма – ма

па – па – па      та – та – та      ма – ма – ма

Приложение  Е

(обязательное)

Описание игр и упражнений.

«Поймай хлопок»

Дети стоят врассыпную. Они должны среагировать на хлопок педагога и хлопнуть одновременно с ним. Педагог предлагает поймать маленький мячик (цветок, монетку).

«Одинаковые и разные звуки»

 Педагог, находясь за ширмой, приводит в звучание сначала различные, а затем одинаковые игрушки. Ребёнок отвечает на вопрос: «Одинаковые или разные звуки?»

«Будь внимательным»

    По инструкции взрослого ребёнок выполняет различные движения, соотнося их с разными звучаниями. Например, на звук свистка должен поднять руку вверх на звук дудочки – удерживать руки впереди, а на звук шарманки – развести их в стороны.

«Не ошибись»

Педагог в разных сочетаниях и ритмах чередует хлопки в ладоши, притопы ногой и хлопки по коленям.

«Покажи звук»

Ребёнку дают две карточки: на одной изображена короткая полоска, на другой длинная. Педагог бубном издаёт длинные и короткие звучания, а ребёнок показывает карточку, соответствующую длительности звука.

«Высоко-низко»

Ребёнок идёт по кругу. Воспитатель воспроизводит низкие и высокие звуки (например, на металлофоне, пианино, гармонике). Услышав высокие звуки, ребёнок поднимается на носочки; услышав низкие звуки – приседает.

«Заяц – барабанщик»

Ведущий – заяц отстукивает ритмический рисунок на барабане, дети – зайчата повторяют ритмический рисунок.

«Дирижеры»

Педагог произносит серии звуков, слогов и фраз с понижением основного тона. Дети при повторном их воспроизведении педагогом дирижируют палочкой, изображая движение мелодики вниз.

«Восклицательный знак»

Педагог знакомит детей с графическим изображением восклицательного знака. Показ сопровождается стихотворением:

Чудак – восклицательный знак!

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит:

«Ура! Долой! Караул! Разбой!»

Затем педагог произносит текст, а дети услышав восклицательное предложение поднимает над головой карточки.

«Вопросительный знак»

Педагог произносит текст. Дети, когда слышат вопросительное предложение, показывают карточку.

«Лесенка»

Педагог произносит фразы, а дети переставляют фишку или оставляют на той же ступеньке (в зависимости от повышения или понижения мелодики).

«Вопрос – ответ»

Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга точка «точка», другая –«вопросительный знак». Когда педагог произносит фразу – вопрос, шаг вперёд делают дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу – утверждение – дети с эмблемами точки.

«Слушай, думай, называй»

Педагог произносит фразы, используя различные средства для выражения логического ударения. Детям предлагается после прослушивания фразы назвать слово носитель логического ударения и указать, как оно произнесено (громко или тихо, быстро или растянуто).

«Найди важное слово»

Педагог произносит фразы, выделяя голосом слово – носитель логического ударения. Дети составляют модель данного предложения из картинок с изображением субъекта и объекта действия и стрелок.

«Игра со свечой»

Детям предлагают сделать бесшумный вдох через нос, затем подуть на «горящую свечу» (бумажку). Выдох делается тонкой упругой и плавной струёй воздуха через плотно сжатые губы.

«Осенние листочки»

На уровне рта ребёнка подвешивают на листочках сухие разноцветные листья деревьев. Дети медленно набирают воздух через нос, вытягивают губы трубочкой, дуют на листочки, не надувая щёк (повторять 3-5 раз).

«Кораблики»

На столе стоит таз с водой, дети опускают кораблики, набирают воздух через нос и начинают поочерёдно медленно и плавно дуть на парус кораблика.

«Считай до пяти»

Дети делают бесшумный вдох через нос, затем на выдохе считают от 1 до 5. В дальнейшем упражнение усложняется: счёт на выдохе от 1 до 5 и обратно; от 1 до 10 и обратно; проговаривание на выдохе поговорок, скороговорок и стихов.

«Больной зуб»

 Детям предлагается представить, что у них очень болит зуб. Они начинают постанывать на звуке [м]. Губы слегка сомкнуты, все мышцы свободны. Звук монотонный.

«Укачиваем куклу»

Дети стоят, спины прямые; в руках держат кукол, укачивают их, распевая: «а-а-а».

«Самолёт»

В правой руке дети держат воображаемый игрушечный самолёт. Он то набирает высоту, то плавно опускается, то снова резко взмывает к небу. Движение руки сопровождается тянущимся звуком [а] или [у]. Голос следует за движением самолёта то вверх, то вниз.

«Эхо»

Педагог показывает картинку, на которой дети в лесу кричат: «Ау». Делятся на две команды. Первая команда громко, но на мягкой атаке кричат: «Ау», вторая (эхо) тихо отвечает: «Ау» (повторять 3-5 раз).

«Вьюга»

Педагог показывает картинку вьюги. Дети делают глубокий вдох, на выдохе начинают тянуть: «у-у-у». Затем вьюга усиливается, дети увеличивают силу голоса.

«Фраза по кругу»

Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией.

«Назови ласково»

Детям предлагается повторить за педагогом фразу с интонацией завершённости, заменив с помощью уменьшительно – ласкательных суффиксов все имена существительные на «ласковые», например фраза образец»У лисы пушистый хвост» должна звучать так: «У лисички пушистенький хвостик».

«Почемучки»

Педагог говорит детям, что сегодня они будут «почемучками» - будут задавать вопросы, а он – отвечать на них.

«Просьба»

По образцу педагога дети дают друг другу поручения и по результатам выполнения произносят слова одобрения с оценочной интонацией: «Молодец!», «Замечательно сделал!» и т. д.

«Построения»

Дети встают в шеренгу. Педагог. Обращаясь к каждому ребёнку по имени. Просит назвать того, кто стоит справа (слева) от него. Принимаются только полные ответы, в которых логическим ударением выделены имена детей.

«Работа с моделями эмоций»

Педагог обращает внимание детей на глаза, брови, рот, схематическое изображение лиц, выражающие различные эмоции. После того как дети научатся определять эмоции по моделям, им раздают карточки и разрезают их пополам поперёк. Детям предлагают найти две подходящие половинки.

«Работа со схемами-эмоциями»

Схемы-эмоции представляют собой несколько последовательно изображённых моделей эмоций, связанных переходами-стрелочками. Детям предлагают придумать историю.

«Мимический диктант»

Педагог читает эмоционально окрашенный текст, по ходу которого дети последовательно выставляют карточки-пиктограммы с соответствующими мимическими выражениями и сами воспроизводят их.

«Превращение предмета»

Предмет кладётся на стул или передаётся по кругу от одного ребёнка к другому. Каждый должен действовать с предметом по своему, оправдывая его новое предназначение, чтобы была понятна суть превращения.

«Превращение детей»

По каманде педагога дети превращаются в деревья, цветы, грибы, игрушки, животных.

«Фантазии о…»

Дети, превращаясь во что- или кого – либо, рассказывают, что вещь чувствует, что её окружает, волнует, где и как она живёт. Например: «Я – утюг», «Я – кошка» и т. д.

«Диалогические скороговорки»

Дети делятся на пары и проговаривают диалогические скороговорки.

- Расскажи мне про покупки.

- Про какие про покупки?

- Про покупки, про покупки, про покупочки свои.

«Встреча»

Упражнение выполняется в паре. Дети идут навстречу друг другу и изображают встречу эмоционально, с голосовым, мимическим и двигательным сопровождением.

 «Мяч эмоций»

Дети стоят по кругу. Педагог, находясь в центре круга, бросает ребёнку мяч и называет одну из эмоций (грусть, радость…). Ребёнок произносит скороговорку с названной интонацией.

«Угадай, что я делаю?»

Педагог предлагает детям принять определённую позу и объяснить её. Например: стоять с поднятой рукой. Возможные варианты ответов: «кладу книгу на полку», «достаю конфету из вазы в шкафу» и др.

«Звериные скороговорки»

Дети надевают маски различных животных и проговаривают скороговорки или стихотворные тексты.

«Фраза по кругу»

Дети, сидя по кругу, проговаривают одну и ту же фразу или скороговорку с различной интонацией.

«Этюды»

Этюды могут быть предложены педагогом или сочинены детьми. Темы для этюдов должны быть близки и понятны детям («Ссора», «Встреча», «Радость», «Грусть»).

Приложение Ж

                                                   (обязательное)

План индивидуальных и подгрупповых занятий

Цели работы: 

1. Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шёпотом.
2. Формировать правильное речевое дыхание, правильную голосоподачу и плавность речи.
3. Развивать чёткость дикции, интонационную выразительность речи.
4. Развивать тембровую окраску голоса, высоту тона в играх со звукоподражанием, в играх-драматизациях.
5. Учить детей говорить в спокойном темпе.
6. Воспитывать интерес к родному языку.

Приложение  К

(обязательное)

 Протокол   обследования восприятия интонации

у детей с ОНР на контрольном этапе эксперимента

Приложение  Л

(обязательное)

Протокол   обследования воспроизведения интонации

у детей с ОНР на контрольном этапе эксперимента

Приложение  М

(обязательное)

Протокол   обследования восприятия логического ударения

у детей с ОНР на контрольном этапе эксперимента

Приложение  Н

(обязательное)

Протокол   обследования воспроизведения логического ударения

у детей с ОНР на контрольном этапе эксперимента

_______  .

  _______   !

________  ?