Доклад «Технология дифференцированного (разноуровневого) подхода в обучении учащихся с интеллектуальной недостаточностью»
материал на тему

казенное образовательное учреждение Омской области «Исилькульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида»

«Технология дифференцированного (разноуровневого) подхода

в обучении учащихся  с интеллектуальной  недостаточностью»

                                                                                                            Выборная Т.В.

 учитель истории.

       Сегодня от педагогов спецшколы психологических, дефектологических знаний, умелого обращения с новыми технологиями исследования и изучения детей, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания  школьников с ОВЗ, повышать качество их обучения и воспитания.    Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принято выделять два основных вида дифференцированного обучения:

1. Это внешняя дифференциация, или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп, обучаемых, в том числе и для воспитанников со сниженным интеллектом. То есть, наша спецшкола-интернат уже в целом осуществляет дифференцированный процесс: она является коррекционной школой VIII вида; здесь созданы условия обучения и воспитания (коррекционные программы, планы, образовательная среда, комплекс методических, социально - психологических организационно-управленческих мероприятий) с учётом особенностей детского контингента;

2. Существует и внутренняя дифференциация как  форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (обычно мы делим учащихся на сильных, средних, слабых - отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями). Внутренняя дифференциация проявляется и при организации работы кружков по интересам: у одних воспитанников сохранна творческая деятельность: пение, рисование, лепка, умения танцевать, конструировать; у других выражена склонность к спорту.  Внутреннюю дифференциацию считают важнейшим средством реализации индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, воспитания, коррекции.

     Процесс организация учителем-предметником внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1 этап включает проведение диагностической стартовой контрольной работы по письму и развитию речи, математике, СБО,  проведение контрольного чтения (этот вид диагностической деятельности введён в практику школы-интерната много лет назад, учителя, логопеды ежегодно подготавливают заранее контрольный материал, подготавливается приказ по проведению стартовой аттестации учащихся).

    2 этап предполагает распределение учащихся по группам с учетом диагностики, основанной на анализе стартовых контрольных работ, результатов контрольного чтения, тестирования (мониторинг результатов диагностики включает отчётность по качеству образования в каждом классе по контролируемым предметам и позволяет прогнозировать улучшение качества в последующих четвертях; каждый учитель-предметник знает в своём классе сильных, средних и слабых учащихся, а также учащихся с одной тройкой, представляющих резерв для усиления позиций качества образования по предмету в определённом классе).

Условно в научных исследованиях выделены  четыре группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду и определены их типологические особенности (В. В. Воронкова, П.Г.Тишин, В.В.Эк, Е.А.Ковалева и др.).

Первую  группу составляют ученики, успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания они выполняют, как правило, самостоятельно, программный материал усваивают сознательно. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

    Во вторую группу вошли ученики, также успешно обучающиеся в классе. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, запоминают изучаемый материал, но затрудняют сделать элементарные выводы и обобщения. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ и требуется небольшая помощь со стороны педагогов). Первая и вторая группы учащихся - это учащиеся-хорошисты в школе-интернате, их можно при дифференциации объединить.

    К  третьей  группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал и нуждаются в помощи учителя. Для учащихся характерно недостаточное понимание вновь изучаемого материала. Они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе. Значительно снижены у школьников данной группы способности к обобщению. Эти учащиеся имеют по предметам оценку «3».

   Четвертую группу составляют ученики, которые овладевают программным материалом специальной (коррекционной) школы VIII вида на самом низком уровне. Знания усваиваются ими механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем остальные школьники. К четвёртой группе относятся учащиеся  с выраженным психофизическим недоразвитием.

Все ученики выделенных групп нуждаются в дифференцированном подходе, который предполагает различные виды помощи учащимся разных групп, различные модификации методов и приемов обучения.

3 этап наиболее сложный при  определении способов дифференциации, разработке дифференцированных заданий, которые  позволяют сильным учащимся  утверждаться в своих способностях, слабым - получить возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности; на 3 этапе осуществляется дифференциация содержания учебных заданий: по уровню творчества (одним учащимся дать составить задачу, предложения, другие работают с учебником, третьи получают индивидуальные задания); по уровню трудности; по объему; используются  разные способы организации деятельности детей (у доски, в тетрадях, на карточках, с конкретным материалом, работа в паре), при этом содержание заданий является единым (к примеру, решение примеров и задач на сложение), и работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся со стороны учителя; по характеру учебных действий (письменных, устных).

     Дифференцированный подход является одним из составляющих психологического комфорта учащихся. Это декларируется в Законе РФ «Об образовании»: наличие или отсутствие психологического комфорта оказывает влияние на состояние психики школьника, его желание учиться, а в итоге – на его успеваемость. Поскольку психологическое здоровье - условие жизненной успешности и гарантия благополучия воспитанников-сирот в жизни, очевидно,  что педагогам не стоит экономить силы на его формирование в детстве. Сегодня, в условиях реализации комплексного проекта модернизации образования, забота о психологической безопасности и здоровье школьников на основе дифференцированного подхода становится  обязательным  целевым ориентиром в работе образовательного учреждения и каждого в нём учителя, показателем достижения ими современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй,  одно из тех немногих требований,

которое в равной мере представлено в ожиданиях всех заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать как интегрирующую  часть консолидированного заказа на качественное                                                                                                                                                                                                  современное образование со стороны государства, общества, и индивида. Это означает, что современная коррекционная школа должна всерьез и по-настоящему становится не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и здоровых людей. Это  возможно  только в атмосфере душевного комфорта и благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении  на уроках, поддерживающих и даже

инициирующих процессы развития личности и ее психологические потенциалы. А для этого урок как образовательное пространство должен быть территорией дифференциации, на котором всем учащимся интересно и  психологически безопасно. Именно поэтому в последние годы обострился интерес к определению этого важного социально-психологического феномена, разворачиваются исследования, позволяющие измерять дифференциацию обучения   урока, проектируются условия, при которых она обеспечивается.

      Вообще говоря, разбирая потенциальные «критические точки» подходов к дифференцированию обучения, можно выделить несколько групп факторов, которые при их учёте способствуют успешности дифференциации и, если их не учитывать, дифференциация неуспешна. Это:

-психолого-педагогические факторы (личность учителя, его профессионализм, компетентностный подход к дифференцированию обучения; одним из показателей профессионально-личностного развития педагогов является умение подойти к любой ситуации не стандартно. Тут большую роль играет интуиция учителей и воспитателей. Как правило, молодые педагоги стандартно требуют, запрещают, наказывают, в полной мере используют традиции старой школы. А ведь слово «нет», как отмечено в статьях А.С.Макаренко, можно произнести с 20-ю различными интонациями. Можно наблюдать у отдельных педагогов однотонный высокий голос, часто с визгливыми интонациями, что отрицательно действует на больную психику учащегося. Следует чаще менять тональность в речи, проявлять гибкость мышления, артистизм в подходе к ребёнку, использовать весь арсенал педагогической техники: взгляды, жесты, позы, походку, речевую интонацию, юмор. Немаловажное значение имеет одежда, её стиль. Не допускается небрежность в одежде учителя. Всё это составляющие педагогического профессионализма;

следует  учитывать сложность учебной программы, которую можно скорректировать в определённых моментах; возможности воспитанников усвоить эту программу по различным индивидуальным посильным коррекционным заданиям);

-социальные факторы дифференциации (статус ученика в классе - лидер, предпочитаемый, отверженный;  отношения с другими учениками вне класса - референтные группы, «группы риска» и т.д.);

-физические факторы дифференциации (школьное пространство, включая обстановку класса, расположение рабочих столов и соответствие их росту

обучающихся, равномерная освещенность класса,  режим дня для младших и старших воспитанников, качество питания, витаминизация блюд и т.д.).

Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем   выделить так называемые школьные факторы риска, остающиеся, по мнению исследователей,  устойчивыми  и труднопреодолимыми в течение многих десятилетий во всех школах, и которые могли исчезать по мере перехода к  дифференциации обучения:

   это стрессовая тактика педагогических воздействий, которая влияет на формирование неприязни к овладению знаний на уроках у отдельных учащихся, когда «ругают» на одном уроке, потом на другом, где не обращают внимания на небольшие достижения ученика и не закрепляют его в форме положительного переживания в сознании;

   фактор риска заключается в несоответствии методик и технологий возрастным и индивидуальным возможностям ребенка при отсутствии дифференцированного подхода, что  отрицательно влияет на качество образования;

    фактор риска связан с нерациональной организацией образовательного процесса,  в особенности режима движений, отдыха, которая приводит в конечном итоге к снижению уровня успеваемости даже у сильных учащихся; 4-6 часов без динамичных движений на свежем воздухе чреваты перенапряжением психики, которое у одних выражается в тормозимости нервной системы (вялости, сонливости), у других в чрезмерной возбудимости, проявляющейся в крике, аффектах непоседливости, нарушении дисциплины на уроках;

  фактор риска присутствует в предельном напряжении умственных сил воспитанников на уроках и в процессе выполнения домашних заданий большого объёма при традиционной подаче материала на уроках без наглядности, коррекционных игр, дифференцированных заданий;

  фактор риска проявляется в изматывающих, издергивающих  нервную систему детей умственных, эмоциональных и физических перегрузках; при анализе деятельности педагогического коллектива только в одной 3 четверти отмечено проведение не одного десятка открытых учебных, воспитательных мероприятий классного, общешкольного, районного, областного масштабов, в которых приняли участие воспитанники, и некоторые из них по несколько раз;

  перегрузки приводят к  временному цейтноту  на уроках и при выполнении домашних заданий; воспитанникам не хватает времени на занятия по предметам: они постоянно к чему-либо готовятся;

фактором риска является нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость, напряжение, поощряются конкурентные отношения между школьниками, пофигизм, когда у одного педагога получается работа с воспитанниками, а до других ему дела нет;

   фактор риска возникает в выражении недоверия к воспитанникам, к их желаниям, к их индивидуальности («сидите в классе» - этот запрет постоянен в школе-интернате у отдельных педагогов, так как у них самих существует синдром «сидения», а тут надо куда-то идти, о чём-то рассказывать воспитанникам, играть с ними; ведь сидят рядом с ним два-три спокойных воспитанника, что ещё надо! – и вся дифференциация.

   В  педагогической практике школы-интерната  любая технология   с коррекционной направленностью становится одной из ведущих, только надо знать, где её можно рациональнее применить. Дифференцированный (разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.

Необходимо хорошо понимать, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, а требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания.

   В обучении детей с  интеллектуальными нарушениями невозможно ориентироваться лишь на усвоение определенного набора знаний, умений, навыков. Нецелесообразно ожидать, что навыки, умения, представления об окружающем удастся сформировать у детей в полном объеме. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенок может достигать определенного уровня успешности в том или ином виде деятельности. Так, условием будет  индивидуализация процесса обучения и воспитания.

   Одна из таких технологий – дифференцированный (разноуравневый) подход в обучении по предметам на уроках, или дифференциация обучения, рассматривающаяся как возможность  индивидуализации обучения в условиях одного класса.