Система мер своевременной помощи детям, испытывающим трудности обучения и индивидуальной адаптации.
консультация

Система мер своевременной помощи детям, испытывающим трудности обучения и индивидуальной адаптации.

Дети, испытывающие трудности обучения и индивидуальной адаптации, в моем случае, это дети с ОВЗ с интеллектуальным нарушением.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Самым главным приоритетом в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

- начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

- ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

- использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;

- индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

- обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды.

 У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Так же, роль мотивации в успешном обучении детей с ОВЗ трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Сегодня поделюсь своими методами и наработками на  примере одного из моих учеников – это Иван.

Ваня поступил в школу в 1 класс, по рекомендациям ПМПК, в возрасте 11 лет. У учащегося скудный словарный запас, состоящий из 20-30 слов. Рисовать, раскрашивать, писать не умеет. Просьбы «дай», «покажи», «назови»  игнорирует. Навыки самообслуживания сформированы не в полной мере. Работоспособность кратковременная, требует постоянной смены деятельности.  Не агрессивен. Мальчик добрый, идет на контакт, радуется занятиям.

На протяжении всего времени работы с данным учеником мне  приходиться искать свои методы, приемы, формы работы, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении с учетом индивидуальных особенностей и способностей ребенка, чтобы максимально адаптировать его к обучению, повседневной жизни и нахождению в социуме.

Коррекционно-развивающие занятия, коррекционная направленность урока - это одна из основных форм организации учебного процесса, которая сохраняет отдельные традиционные элементы: определенную ограниченность во времени, наличие педагогических, коррекционных и воспитательных целей, в ходе которых решаются различные задачи по формированию способов познании мира ребенка и коррекции его недостатков. Учитывается потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной, временной и смысловой организации образовательной среды.

Обучение проводится с использованием наглядных и дидактических материалов в очень медленном темпе, с паузами, позволяющими ребенку проявить собственную активность с применением здоровьесберегающих технологий в игровой форме с чередованием подвижных и малоподвижных заданий упражнений, проведением физминуток, чередованием письменных и устных форм работы, т.е переключением с одного вида деятельности на другой. При этом опираюсь на ряд принципов организации коррекционно-развивающей работы, а именно:

- учет «зоны ближайшего развития» ребенка;

- создание оптимальных условий;

- принцип компенсаторной направленности;

- определение оптимального содержания образовательного процесса;

- воспитывающий характер обучения;

- принцип наглядности и практической направленности;

- доступности обучения, индивидуального и развивающего подхода.

Например, использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликации поможет детям с множественными нарушениями в развитии лучше познакомится с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит ребенка для дальнейшей работы по развитию речи.

В своей практике я широко использую коррекционно-развивающие упражнения для развития нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушение пространственной ориентировки и др), вызывающих у детей так называемые трудности в развитии познавательных процессов. Для этого использую рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, шнурки), развивающий коврик придуманный мной и воплощенный  в жизнь Ириной Ивановной Балакиной, игрушки серии «Мякиш»: книга, кубик; логические кубики, но мы их только разбираем. С помощью данных пособий и игр, ребенок учится самостоятельно застегивать одежду, учит цвета, способствуют развитию мелкой моторики, обогащению словарного запаса.

Т.к. ребенок самостоятельно не пишет и не рисует, использую трафареты с разной тематикой: животные, овощи, фрукты. Так же использовала в работе водные раскраски и журналы с наклейками. Журналы стараюсь подбирать на тематические темы: цвет, одежда, игрушки, животные. Работа с данным дидактическим материалом Ване нравится, что для нас является прогрессом, т.к. не на все предложенные виды работ Ваня проявляет интерес.

На начальных этапах при работе с аппликациями я использовала двухсторонний скотч, т.к. Ваня не умеет работать с клеем (он его не брал в руки). С помощью скотча мы делали осеннее панно – приклеивали осенние листья и цветы; украшали новогоднюю елку, рукавичку; делали поделку на 8 марта маме и т.д..

Очень трудно дается изучение цвета, которое продолжается на протяжении долгого времени. Основой был метод: один день – один цвет. Мы играли игрушками определенного цвета, складывали предметы одного цвета в стакан такого же цвета. В конце занятия я дарила шарик изученного цвета и просила маму акцентировать внимание на данном цвете. После прохождения двух цветом начинали их дефферинцировать: раскладывать предметы в соответствующие по цвету стаканы. Динамика наблюдалась, но чаще требовалась помощь педагога. Изучение цвета продолжается.

В процессе обучения использую специальные компьютерные слайды, что повышают эффективность обучения и воспитания детей с проблемами. Материал подбирается доступный для восприятия и понимания на определенные темы: части тела и лица, виды одежды, цвета, голоса животных и т.д.

Трудно перечислить все виды работ. Этот процесс творческий, трудоемкий.

Таким образом, постоянный поиск новых форм, методов организации учебного процесса, позволяют делать работу с особенной категорией детей в развитии более разнообразной, эмоциональной, информационно насыщенной, формируют речь, развивают психические процессы, эмоциональное восприятие.

МОУ «Богородская школа №8»

Доклад на спецсеминар

«Система мер своевременной помощи детям,

испытывающим трудности обучения и

индивидуальной адаптации»

Выполнила:

учитель-логопед

Венецкова К.Н.

2017 год

МКОУ «Богородская школа №8»

Выступление на специальном семинаре

«Рекомендации по работе с детьми-аутистами в школе»

Подготовила:

учитель-логопед Венецкова К.Н.

2019 год

Рекомендации по работе с детьми-аутистами в школе.

Аутизм (в переводе с латинского означает «сам») проявляется как отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешнее воздействие, пассивность и сверхранимость в контакте со средой. Стереотипность выражается в стремлении есть одну и ту же пищу, носить одну и ту же одежду повторять одни и те же фразы. Попытки разрушить эти стереотипы вызывают у ребенка тревогу, агрессию. Дети с РАС начинают замыкаться в себе, становятся все более беспокойными и озабоченными, характер их изменяется, они теряют контакт со своими сверстниками и взрослыми. Наблюдается также уменьшение речевого контакта, иногда ребенок совсем перестаёт пользоваться речью.

Раньше дети с таким диагнозом обучались на дому или, в лучшем случае, в коррекционных школах. Но эти варианты не всегда устраивали родителей. Поэтому, когда появилась перспектива инклюзивного образования  это заинтересовало родителей, которые мечтали, чтобы их дети смогли в будущем жить в социуме.

Конечно, вступая на путь инклюзивного образования, у педагогов возникли сомнения и тревоги:

как помочь таким «особым» детям освоиться в классе, принять учителя и одноклассников;

- как научить ориентироваться в здании школы, находить раздевалку, столовую, туалет;

- как понимать и справляться с заданиями, которые дает учитель;

- как подружить детей в классе, т. к. многие обычные дети никогда раньше не сталкивались с детьми-аутистами и не знают их особенности.

Первым этапом должна быть разработка образовательного маршрута, индивидуальная образовательная программа. Большую роль в жизни данного ребенка играет педагог-психолог. Не стоит удивляться что в план занятий ставиться целью «научить ребенка здороваться» казалось бы элементарно, но не стоит забывать об особенностях детей с РАС.

Основные признаки РАС:

1. Нарушение речевого развития, в частности коммуникативной функции речи. Контакт со взрослым требует от аутичного ребенка огромного напряжения. Ему действительно трудно, он может сосредоточиться только на короткие мгновения, а затем наступает или полное изнеможение, или перевозбуждение.

2. Трудности формирования целенаправленного поведения аутичных детей. Аутичный ребенок с его пассивностью, ослаблением эмоциональных связей со взрослым, в большей степени зависит от посторонних воздействий. Его поведение и с возрастом может определяться не логикой отношений со взрослым, а оставаться как бы эхом случайных впечатлений, подобное поведение называется «полевым».

В результате исходных особенностей аффективной сферы, трудностей целенаправленного взаимодействия со взрослыми нарушается психическое развитие детей, их социализация. Приспособление к дефекту, поиск возможных форм существования происходит без помощи взрослых и носят патологический характер. Л.Каннер выделил аутизм с аутистическими проявлениями и стремление к постоянству как наиболее характерные черты клинической картины.

Аутизм с аутистическими проявлениями - это исходная трудность установления эмоционального контакта с людьми, внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции избегания контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, отсутствие реакции на окружающее. При этом может быть сверхизбирательность контакта: общение только с одним человеком, даже полная зависимость от него – так называемая «симбиотическая связь» (о ней уже говорилось ранее). Контакт с внешним миром, в этом случае, осуществляется только через этого человека (чаще мать), ребенок находится в постоянном страхе его потери. Такая реакция – это своеобразное приспособление аутичного ребенка. Наблюдается тенденция к сохранению постоянства, стереотипов в контактах с людьми и окружающим – это в конечном счете тоже приспособление ребенка к своим трудностям. Для компенсации сенсорного голода, регуляции внутреннего психического тонуса ребенок обращается к аутостимуляции. Эмоционально –волевая сфера характеризуется неустойчивостью, преобладанием негативных эмоций и наличием страхов. Аутические страхи выражаются общей тревожностью, пугливостью или направлены на определенные предметы и людей. Особую проблему для аутичного ребенка представляет освоение навыков самообслуживания и бытового поведения. Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а так же страхами аутичных детей. Аутичные дети реагируют на сильные звуки, яркий свет, неприятные запахи намного сильнее, чем обычные дети. У данной категории детей бывают проблемы с моторикой, они плохо ориентируются в пространстве. Дети с аутизмом не смотрят в глаза собеседнику, не понимают невербальную часть общения (интонацию, жесты, выражение лица, положение тела). Они не понимают юмор, не видят скрытый подтекст, не различают эмоции другого человека. Аутисты используют речь как средство самовыражения, но не средство коммуникации. У данной категории детей отмечаются трудности концентрации и переключения внимания, быстрая пресыщаемость и утомляемость. Мнестические процессы характеризуются нарушением произвольности, возможен высокий уровень развития механической памяти в зрительной и слуховой модальности. У этих детей необычная логика, они связывают своими ассоциациями разные понятия, им трудно понять причинно-следственную связь. Искаженность развития у аутичных детей может проявляться в парадоксальном сочетании, опережающем возрастные нормы, развитие мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, конструктивных и др.) и интересов и в то же время несостоятельности в практической жизни, в усвоении обыденных навыков, способов действий, особых трудностей в установлении взаимоотношений с окружающими. В связи с нарушениями социального поведения бывает крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот.

Учитывая основные особенности «особенных детей» следует выстраивать дальнейшую работу.

Аутичный ребенок должен не только привыкнуть к большому количеству новых учителей и к одноклассникам, но и освоить правила школьной жизни. Ему необходимо освоить пространство школы, кабинетную систему. Ребенок должен всюду найти свое место.

В начальной школе обучение ребенка с аутизмом зависит в основном от одного учителя, а в средней звене – от нескольких педагогов. Следует учитывать, что все, с кем взаимодействует ребенок, работают в команде и придерживаются одних и тех же принципов.

Как показывает практика:

• аутичный ребенок не готов выполнять требования учителя, любое требование должно быть аргументировано, логично выстроено на понятном языке для ребенка;
• аутичный ребенок относится к учителю и к предмету одинаково;
• в действиях аутичного ребенка есть своя внутренняя нестандартная логика, поэтому неопытный учитель воспринимает его поведение как каприз или сознательную провокацию;
• аутичный ребенок не выносит нарушений его правил (другим ребенком или учителем), вступая в споры и отнимая время на уроке;
• аутичный ребенок не может самостоятельно организовывать свою учебную деятельность;
• у аутичного ребенка имеются проблемы с чувством времени, темп его работы замедлен, он не может уложиться в отведенное время;
• любое изменение обычного распорядка – замена или отмена урока, кабинета, отсутствие учителя вызывают у него панику;
• стереотипные действия аутичного ребенка, несформированность бытовых навыков, необычных интересов и т.д. вызывают насмешки окружающих;
• аутичный ребенок не понимает подтекста, иронии и шуток, воспринимает все буквально, поэтому нередко возникают конфликты;

Ключевой проблемой является отсутствие у педагогов понимания того, что у ребенка болезнь или нарушение развития, а не просто педагогическая запущенность, которую можно исправить воспитательными мерами.

Необходимо постоянное сопровождение аутичного ребенка в учебном процессе и ряд предварительных шагов по организации его взаимодействия с учителями и одноклассниками.

Для того чтобы помочь ребенку ориентироваться на рабочем месте, желательно сделать разметку на столе или парте: нарисовать контуры тетради или листа, линейки, ручки. Тогда ему легче будет привыкнуть к своей парте и осмыслить, что от него требуется.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками направление движения руки. Аутичным детям рекомендуется давать графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Не стоит забывать что «дорогу осилит идущий».