Развитие интонационной выразительности речи у обучающихся с ТНР и ЗПР
статья

Развитие интонационной выразительности речи

у обучающихся с ТНР и ЗПР.

Учитель-логопед

МБОУ «Николаевская СШ»

Светлана Сергеевна Луденкова

«Хотя письменное искусство и очень разнообразно грамматически,

оно совершенно беспомощно, когда речь идёт об интонации.

Так, например, есть пятьдесят способов сказать «да»

и пятьсот способов сказать «нет»,

в то время как написать это слово можно только один раз.

(Б.Шоу).

Развитие интонационной выразительности речи у обучающихся с ТНР и ЗПР.

В содержании учебного предмета «литературное чтение» указаны различные виды речевой и читательской деятельности: слушание и чтение.

1 класс

Слушание. Развитие умения наблюдать за выразительностью речи, за особенностью авторского стиля.

Чтение. Чтение вслух. Темп чтения, позволяющий осознать текст. Постепенное увеличение скорости чтения. Соблюдение орфоэпических и интонационных норм чтения. Чтение предложений с интонационным выделением знаков препинания. Понимание смысловых особенностей разных по виду и типу текстов, передача их с помощью интонирования. Развитие поэтического слуха. Воспитание эстетической отзывчивости на произведение. Умение самостоятельно подготовиться к выразительному чтению небольшого текста (выбрать тон и темп чтения, определить логические ударения и паузы).

2. кл.

- критически оценивать своё чтение и чтение других в соответствии с выбранными критериями выразительного чтения;

- выразительно читать поэтические тексты (лирические и игровые диалогового характера) и сказки;

- читать произведение по ролям;

- работать в группе, создавая инсценировки небольших произведений;

3 кл.

- читать по ролям литературное произведение;

- выразительно читать подготовленное произведение с места или наизусть;

4 кл.

- овладение осознанным, правильным, беглым и выразительным чтением как базовым умением в системе образования младших школьников.

Вследствие каких либо факторов, внутренних и внешних, в последние годы достаточно большое количество детей страдают различными нарушениями речи. Причины этих нарушений различны, и, к сожалению, за последние десятилетия идет тенденция к увеличению количества детской речевой патологии.

Интонационно-выразительная окраска речи детей с ТНР резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей с ТНР на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох. У некоторых детей с ТНР речевой выдох укорочен и они говорят на вдохе – в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс самостоятельной реализации.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов. Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличии общего недоразвития речи, о задержке процесса речевого развития. 

Отмечено также, что для школьников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У школьников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Интонация - это сложный комплекс всех выразительных средств речи, включающий мелодику, темп, ритм, ударение, тембр и паузы.

Мелодика - чередование повышения и понижения голоса.

Темп - ускорение и замедление речи.

Ритм - представляет собой равномерное чередование ударных и безударных элементов речи.

Ударение - это выделение группы слов или главного по смыслу слова во фразе с помощью пауз, повышения голоса, большей напряженностью и долготой произношения.

Тембр - окраска голоса, уникальная для каждого человека может изменяться в зависимости от эмоционального состояния говорящего.

Пауза - перерыв в звучании речи.

Коррекционные упражнения по развитию интонационной выразительности речи включаются в  занятия по коррекции звукопроизношения, а также на групповых занятиях по профилактике и коррекции нарушений письменной речи.

        При подборе материала учитываются индивидуальные особенности обучающихся, а также уровень освоения программного материала.

При развитии интонационной выразительности речи работа осуществляется  по 3-м направлениям:

I. Развитие просодических компонентов речи:

• речевое дыхание

• сила, высота и тембр голоса;

• ритм речи;

• темп речи;

• ударение.

II. Формирование навыка восприятия и воспроизведения основных типов высказывания - утвердительную, вопросительную, восклицательную.

III. Развитие выразительности мимики, жестов и движений.

I. В ходе логопедической работы используются специальные упражнения по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В занятия  включаются следующие задания:

1. Восприятие, определение и воспроизведение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

2. Восприятие, определение и воспроизведение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз.

3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков (ау ои ауи аза усо и т. д.)

5. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух—трёх гласных звуков:

 — беззвучная артикуляция — ау, ауи

 — шёпотное произнесение — ау, ауи

— тихое произнесение — ау, ауи

— громкое произнесение — ау, ауи и т. д.

6. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса.

7. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух—трех гласных звуков, слогов:

 ау - ау – ау -  ау- ау

8. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков «укачивание»:

 А а А а А а, мМмМмМ, РрРрРрРр…

9. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков:

иииииииииииии

Аналогично в упражнениях используются слоги, слова, предложения ( счёт от 1 до 5, называние дней недели, месяцев, времён года. Мама ушла домой.)

Развитие ритмической организации высказывания ведётся через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:

1. Развитие восприятия ритмических структур.

Обучающимся  предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары ) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами:

!!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.

Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.

2. Воспроизведение ритмических структур.

Обучающимся  предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.

Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор.

3. Формирование ритмической организации высказывания.

Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.

В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:

1) односложные слова:

а) без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.;

б) со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;

2) двусложные слова:

а) без стечения согласных, с первым ударным слогом—мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.;

б) без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;

в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т. д.;

г) со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки и т. д.;

3) трехсложные слова:

а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.;

б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т. д.;

4) пары слов без перемещения ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь—гуси, зуб—зубы, стул—стулья, гвоздь—гвозди и т. д.;

б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички и т. д.;

5) пары слов с перемещением ударного слога:

а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб — столбы, стол — столы и т.д.;

6) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно— окна, колесо—колеса и т. д.;

6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т. д.; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна и т. д.

Обучающимся предлагается назвать предметные картинки.  Затем прослушать ритмический рисунок и определить картинку.

Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений:

1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка: ТА-та, та-ТА, та-та-ТА, та-ТА-та, ТА-та-та.

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

КусАется сИльно котЁнок-глупЫш,

            Он дУмает: Это не пАлец, а мЫшь.

        НО Я же игрАю с тобОю, малЫш.

        А бУдешь кусАться, скажУ тебЕ: «КЫшь!»

3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.

4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

В процессе логопедической работы используются разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

Логопедическая работа по развитию у школьников с ТНР и ЗПР способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществляется в три этапа:

1. Развитие общих представлений о темпе речи.

2. Развитие восприятия различного темпа речи.

Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.

3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:

а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с логопедом;

б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за логопедом;

в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.

В тех случаях, когда у обучающихся  в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, используются специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводятся систематически, основной прием работы — подражание темпу речи логопеда. Устранение ускоренного темпа речи осуществляется путем следующих упражнений:

• повторение за логопедом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за логопедом);

• самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;

• ответы на вопросы логопеда — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;

• медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);

• проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;

• различные речевые игры, в которых присутствует необходимость медленного проговаривания слов;

• использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяет естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста должны осуществляться различные действия с фигурками);

• рассказы по картине, чтение стихотворении в медленном темпе (сопряженно и отраженно с логопедом, самостоятельно; под удары метронома и без них).

Во всех случаях при выполнении упражнений может предусматриваться зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствует замедлению темпа.

Устранение замедленного темпа речи предусматривает использование следующих упражнений:

• повторение за логопедом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);

• самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;

• проговаривание фраз под быструю музыку;

• заканчивание фразы, начатой логопедом, в быстром темпе;

• заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;

• использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.

Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают определенное воздействие на нормализацию темпа речи.

II. Формирование навыка восприятия и воспроизведения основных типов высказывания - утвердительную, вопросительную, восклицательную.

1. Развитие восприятия интонации повествовательного/ вопросительного / восклицательного типа:

а) знакомство с данной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению данной интонации.

2. Развитие дифференциации различных видов интонации.

При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик “Точка”, гномик “Вопросик”, гномик “Восклицание”, либо картинки с изображением ., ?, !) могут использоваться следующие стихотворения:

Восклицательный знак

Друзья! В произведениях

Стою я для того,

Чтоб выразить волнение,

Тревогу, восхищение,

Победу, торжество!

Не зря я от рождения

Противник тишины!

Где я, те предложения

С особым выражением

Произнестись должны!

(А. Тетивкин)

Бурным чувствам нет конца:

Пылкий нрав у молодца!

Вопросительный знак

Разные вопросы задаю я всем:

Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем?

 Где? Куда? Какая? Отчего? О ком?

 Кто? Кому? Который?

Чья? Какие? В чем?

 Вот какой я мастак,

Вопросительный знак.

(А. Тетивкин)

Вечно думая над смыслом

Изогнулся коромыслом.

Точка

У нее особый пост

В самой малой строчке.

Если точка —

Вывод прост:

Это значит —

Точка.

Фразу следует кончать,

 Если точка рядом.

Точку надо уважать,

Точку слушать надо.

(Ф. Кривин)

Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырём основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности:

1. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Это Маша.

Маша поёт.

На улице ранняя весна. И т. д.

2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением:

Маша пришла?

Маша пришла?

Маша поет песню?

Маша поет песню?

Маша поет песню? И т. д.

3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове:

Как Маша поёт?

Когда он приедет?

Сколько в саду детей? И т. д.

4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой:

Какая она красавица!

Это же мама!

Доброе утро!

и т. д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, просительности):

За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку!

и его сокращение:

Смотри! Начинай работу! И т. д.

В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем — самостоятельно.

III. Развитие выразительности мимики, жестов и движений.

1. Развитие восприятия выразительности мимики, жестов и движений:

а) знакомство с данными мимикой, жестом и движением;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по воспроизведению мимики, жестов, движений.

2. Развитие дифференциации различных видов мимики, жестов, движений.

3. Применение мимики, жестов, движений при произнесении слов, словосочетаний, предложений.

4. Использование мимики, жестов, движений при чтении и инсценировке  произведений.

Литература:

1. Горбина, Е.В. В театре нашем для вас поем и пляшем. [Текст]: Музыкальные сказки-спектакли  для  дошкольников  /  Е.В.  Горбина,  М.А.  Михайлова.  -  Ярославль:  Академия развития: Академия, КО: Академия Холдинг, 2000. - 112 с.: ил.

2. Елецкая. О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем: [Текст] Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 2005

3.  Ершова  А.П.  Взаимосвязь  процессов  обучения  и  воспитания  в  театральном образовании // Эстетическое воспитание. - М., 2002.

4. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. - М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Учпедгиз, 1968.

6.  Жинкин,  Н.  И.  О  произвольном  и  непроизвольном  управлении  звуковыми механизмами пения и речи / Н. И. Жинкин // Вопросы психологии. - 1978. - № 4. - С. 73-83.

7.  Кутьмин  С.П  Краткий  словарь  театральных  терминов  для  студентов  режиссерской специализации / Кутьмин С.П.;ТГИИК; Каф.реж. и акт. мастерства.- Тюмень, 2003.- 57с

8. Ласкавая  Е.,  Радциг  М.  Практикум  по  художественному  чтению.  -  М.:  ВЦХТ  («Я вхожу в мир искусств»), 2009. - 112с.

9.  Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Учпедгиз, 1978.

10.  Л.В. Лопатина Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.  – Санкт-Петербург: «Союз», 2005. -190 с.

11. Мигунова Е.В.  Организация  театрализованной  деятельности в  детском саду:  Учеб. метод. пособие;. - Великий Новгород, 2006. - 126 с.

12. Николаева, Т. М. Просодия Балкан: слово -высказывание - текст / Т. М. Николаева. - М. : Индрик, 1996. - 349 с.

13. Павалаки И.Ф. «Темпо-ритмическая организация движений и речи дошкольников». Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. - М.: 2006 - 156 с.

14.  Петрова  Л.  Техника  сценической  речи.  - М.:  ВЦХТ  («Я  вхожу  в  мир  искусств»), 2010. - 144с., ил.

15. Поваляева, М.А. Полный справочник. Настольная книга логопеда. / М.А. Поваляева. - М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010. - 608с

16.  Позднякова  Л.А.  Логопедическая  работа  по  преодолению  нарушений

интонационной  выразительности  речи  у  дошкольников  со  стертой  дизартрией:  авториф. дисс. к.п.н. / Л.А. Позднякова - СПб., 2004. - 21с.

17.  Полозова,  А.Н.  Особенности  формирования  умений  выразительного  чтения стихотворений  детьми  шести-семи  лет  (подг.  к  школе  группа):  авторефер.  дисс.  к.п.н.  / Л.,1972.-21с.

18.  Светозарова  Н.Д.Интонационная  система  русского  языка  Автор:  Наталия Дмитриевна Светозарова: Ленинградского  университета (Ленинград) Год:  1982 Страниц: 175

19. Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина.  ---- 2-е изд., испр.  -- М.: Просвещение, 1979.  -- 223 с, ил., 4 л. ил.

20. Станиславский, К. С. Работа актёра над собой в творческом процессе воплощения / К. С. Станиславский. - 2-е изд., испр. - М. : Изд. ЛКИ, 2010. - 504 с.

21.  Торсуева  И.Г.  Название:  Интонация  и  смысл  высказывания

Издательство: Едиториал УРСС Страницы: 112 Дата издания: 2009

22.  Фурмина,  Л.С.  Возможности  творческих  проявлений  старших  дошкольников  в театрализованных играх [Текст] / Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. - 99с.

23. Цеплитис, Л. К. Анализ речевой интонации / Л. К. Цеплитис. - Рига : Зинатне, 1974. - 139 с.

24.  Черемисина,  Н.  В.  Русская  интонация:  поэзия,  проза,  разговорная  речь  /  Н.  В. Черемисина. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Русский язык, 1995. - 239 с.

25. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театральной деятельности дошкольников и младших школьников / Э. Г. Чурилова. - М. : Владос, 2003. - 160 с.

26. Шашкина Г.  Р.  и др.  Логопедическая работа  с дошкольниками:  Учеб. пособиe  для студ.  высш.  пед.  учеб.  заведений  /  Г.  Р.  Шашкина,  Л.  П.  Зернова,  И.А.Зимина.  ----  М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

27.  Шевцова,  Е.Е.  Технология  формирования  интонационной  стороны  речи  [Текст]: учебное пособие / Е.Е.Шевцова, Л.В. Забродина. - М.: АСТ: Астрель, 2009.-222с.