Статья: «Формирование и развитие мотивации чтения»
статья по литературе

Статья: «Формирование и развитие мотивации чтения»

Формирование интереса к чтению, потребности в нем — едва ли не главная задача учи теля, которую профессионально решает только он.

Мотивированное чтение — обязательная основа изучения литературы. Читателем человек становится или не становится в первое десятилетие жизни. Факторов, способствующих или сдерживающих развитие мотивации, много: пример взрослых, книжное окружение ребенка, применение методов работы с книгой, повышенный интерес к современным аудиовизуальным средствам массовой информации и др. Что зависит от учителя? Личностноориентированное обучение нацелено на переход от внешней мотивации учения к внутренней нравственноволевой регуляции процесса. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения). Если же в основе мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала, стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе мотивации. При этом внешние мотивы делятся на внешне положительные (желание хорошо учиться, получать высокие оценки) и внешние отрицательные (чтобы не ругали, отстали с просьбами). «Скажи мне, почему ты читаешь, и я скажу, кто ты».

 Безмотивное чтение — это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне. Учитель поставил цель: выполнить домашнее задание, родители контролируют процесс, и ученики под давлением читают. Однако без внутреннего побуждения «поумнеть и похорошеть» ребенок не научится читать для себя, для саморазвития. Это может получиться случайно, когда в руки попадет захватывающая книга, когда друг «заразит» какимто изданием... Но полагаться на случай в серьезном деле нельзя. Надо научить детей ставить цели чтения и одновременно развивать мотивы чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности. И вот здесь хочется обратить внимание на одну из распространенных причин, почему мотивы у учеников начальной школы бывают не сформированы. Они (мотивы) регулярно подменяются и заменяются целями чтения. Это особенно очевидно во время традиционного в наших школах анкетирования в конце каждого учебного года. Во всех начальных классах задаются два вопроса: 1) Любите ли вы читать? Тут же записаны и подсказкиответы на выбор: да, нет, не очень, иногда. 2) Зачем вы читаете? Почему вы это делаете? Надо выбрать, на какой вопрос хочешь ответить, и дать свободный ответ. Дети признаются педагогам, что легче отвечать на вопрос зачем? Зачем — это цели чтения, а почему — это причины или мотивы. В читающих классах учащиеся пишут целые сочинения о пользе чтения для себя лично в ответ на вопрос, «почему» они читают. В слабо читающих классах чаще выбирают первый вопрос «зачем» и отвечают коротко и ясно: Чтобы хорошо учиться. Любые ответы правильные, но результаты обучения при этом весьма разнятся. Рассмотрим, как соотносятся цели и мотивы чтения, как они взаимодействуют и влияют на результат обучения чтению.

Представим схему читательской деятельности, в которую педагоги посвящают ребенка дошкольного и младшего школьно го возраста. Первый компонент схемы — цели обращения к книгам и другим источникам чтения. Второй — просмотр и выбор книги (источника чтения). Третий — действия читателя, совершаемые в определенной последовательности, применение и контроль разных способов и приемов чтения — рассматривания книги. Чтобы цепь компонентов, из которых складывается и благодаря которым происходит читательская деятельность, замкнулась, нужен завершающий схему компонент — желание вновь обращаться к книге, потребность в новом источнике чтения. Эта потребность (побуждение, направленность личности) или постепенно осознаваемые причины и называются мотивацией чтения. Мотив (причина) изнутри человека, а цель (изучаемый результат) извне идут навстречу друг другу и замыкают цепь компонентов. В методической литературе чаще всего исследуется середина цепи: что и как читать нашим детям. Реже педагоги останавливают внимание на начальном и конечном компонентах, так как они кажутся несомненно присутствующими. Давайте усомнимся в их очевидности для ребенка. В первые годы жизни ребенка книга не является предметом жизненной необходимости, как еда или игрушка, мотивы обращения к книге отсутствуют. Цель обращения к книге привносится, навязывается ребенку взрослыми, которые понимают роль книги в развитии малыша. Но если он наблюдает, что взрослые берут в руки книгу, журнал, газету и уделяют им достаточное внимание и время, ему становится любопытен этот процесс. Рождается мотив обращения к книге. Когда наступает возраст, определяемый психологами «я сам» (примерно в три го да), значение книги меняется: она может стать источником увлекательной детской деятельности — игровой, речевой, театральной, изобразительной, трудовой. Книжкиигрушки, картинки, ширмочки, театр, раскраски, книгифильмы, комиксы и т.д. становятся предметами детской деятельности, приносят ту самую пользу, которая рождает мотивы. Мотивы появляются и становятся предметными. В трипять лет ребенок замечает связь между своим самочувствием и книгой. Главный итог предшкольного общения с книгой — рождение интереса к детской литературе через яркие и умные книги. Цель обращения к ним ставится воспитателем, а дети охотно (активный читатель) или менее охотно (пассивный читатель) смотрят книги и действуют так, как их на учили за первые годы интеллектуального труда. Как известно, интерес есть «встреча потребности с предметом» (А.Н. Леонтьев). Предметы (книги и журналы) возбуждают потребность в рассматривании и слушании, если это практиковалось часто и имело успех. Дошкольник, оставшись с книгой один на один, общается с нею в те чтение некоторого времени: узнает, называет, пересказывает, задает вопросы, ищет ответы, рассматривает «подсказки» художников и дизайнеров, цитирует писателей, дофантазирует сюжеты... Дошкольное воспитание занимается созданием «образа предполагаемого результата», т.е. показывает ребенку через книгу картину образов мира и учит в ней ориентироваться. Основой цели обращения к книге является закодированный в мозгу «образ потребности будущего», который приобретает побудительную силу в школе, где формируется целая система мотивов, где направляются действия читателя, осознаются разные способы чтения различных типов книг. Решающая роль в развитии или крушении мотивов чтения принадлежит первому и второму годам обучения в школе. Среди законов становления читателя, сформулированных Н.Н. Светловской, есть один, который чаще всего нарушается в I классе, — закон провоцирования обучением нежелания читать. Педагоги в первый год обучения не должны допускать просчетов в организации общения ребенка с книгой. Вот наиболее распространенные ошибки: — ранний контроль: «прочитайте тото и столько-то к такому-то числу»; — перекладывание на плечи детей и родителей процедуры выбора книг для самостоятельной работы, в то время как книги для первоклассников должны отвечать критериям «типовой детской книги», которые знает учитель, а не дети; — отсроченное начало уроков внеклассного чтения, в то время как детская книга должна лежать рядом с букварем с первых недель обучения; — требование читать самостоятельно, в то время как ребенок в I классе обязан чи тать азбуку или букварь, а произведения литературы необходимо выразительно чи тать учителю, постепенно передавая детям функцию первичного чтения. Замеры мотивации чтения в I классе показывают, что в основе потребности обращения к книге лежат сообщаемые педагогом учебные или иные задачи: «Надо на учиться хорошо читать, правильно, быстро, выразительно, надо читать плавно, громко, чтобы все слышали» и т.п. Учащиеся II класса интуитивно выделяют главные функции литературы в ответах на вопрос: «Почему вы читаете?» Ответы: «Чтобы больше знать; чтобы было что в тетрадь записать умное; чтобы быть грамотным; чтобы развивать речь; потому что нравится книга; когда читаешь, узнаешь, кто хороший, кто плохой, и т.д.» Познавательные, воспитательные, эстетические, прикладные функции литературы начинают осознаваться читателями при условии, если учитель на уроке ставит разнообразные цели чтения, если дети еженедельно получают возможность рассматривать новые книги. В этот период, в I–II классах, важно подчеркивать гедонистическую и коммуникативную роли книги, которые дети и их родители недооценивают. Как это делать? Почаще спрашивать ребенка, что ему хочется слушать и читать, устраивать комбинированное чтение («по очереди»), прерывистое чтение с паузами для короткой беседыстимула («какое удивительное место мы прочитали в книге, обратили внимание?»), комментируемое чтение (с объяснением трудных слов, эпизодов), переключение с текста на иллюстрацию и наоборот (для общения с художником и писателем в сравнении). Необходимо спрашивать ребенка, нравится ли ему книга, давать рассмотреть две три книги, чтобы выбрать одну: по собственному выбору ученик читает охотнее. Не следует бояться того, что ребенок на первых порах чтения не выбирает класси ческие детские книги, а останавливается на книжкеигрушке, короткой немудреной сказке, беллетристике. Это его действительный уровень чтения: простоквашинские герои Э. Успенского, вредные советы Г. Остера, каламбуры И. Гамазковой, художественная азбука В. Лунина. Они сделают свое доброе дело: проложат мостик интереса и доверия между книгой и читателем. В одной из школ учительница организовала в своем I классе кружок любителей чтения, куда записала и тех, кто совсем не хотел и не умел читать. Приносила книги из дома и библиотеки — персонально для каждого, с учетом характера, опыта, просьб. Книги подбирала с большим количеством рисунков и небольшими занимательными текстами, легкими для понимания. Устраивали тихие («читальный зал») и громкие читки, вслух читали самые смешные или таинственные части, обсуждали их вместе. Через полгода кружковцы читали лучше всех в классе. Во II классе на выставке всегда стояли книги, которые можно взять домой или прочитать в группе продленного дня, записавшись у библиотекаря ученика. Дети обменивались книгами, отчитывались о про читанном по желанию, добровольно завели дневники читателя. Это старые, проверенные временем формы выражения любви к книге. Учащиеся III–IV классов находятся на вершине читательского развития в начальной школе, они могут сформулировать пятьшесть мотивов чтения. Развитию мотивации чтения способствует, прежде всего, методика урока литературного чтения, когда учитель побуждает школьников ответить на ряд вопросов: «Зачем надо узнать биографию автора? Зачем мы читаем это произведение? Зачем перечитываем его в третий раз? Почему следует перечесть его дома?» Если на все эти вопросы есть убеди тельные ответы детей, значит, целевые установки урока срабатывают — побуждают к читательской деятельности. Приведем примеры ответов на вопрос «Почему вы читаете?», которые дали третьеклассники: нравятся приключения героя, сказки; познавательная литература; хочу многое узнать про жизнь в разных странах; когда я читаю, то становлюсь лучше, сравниваю себя с героем, думаю о других людях, сочувствую им; много читаю, потому что хочу сама научиться сочинять интересные книги, стихи; нравится читать о животных, особенно о маленьких, они как дети; при чтении развивается речь, узнаешь много новых слов, хочется запомнить интересные выражения, мысли; люблю участвовать в литературных викторинах, конкурсах, разгадывать кроссворды... В таких ответах налицо вся работа учи теля по литературному чтению. На уроках классного и внеклассного чтения учащиеся III–IV классов сами ставят цель чтения, задают вопросы по прочитанному, ведут поиски ответов в тексте, определяют, что прочитать выборочно, и даже сами задают себе задания на дом: какие действия читателя не выполнили в классе, но интересно будет выполнить дома? Например, написать ан нотацию, поработать со словарем, нарисовать иллюстрацию к прочитанному, пере сказать текст родным и т.д. В III–IV классах урок литературного чтения начинается с показа книг, которые дети читают дома самостоятельно, но не по программе, а по читательским интересам, или в системе дополнительного образования, или по совету библиотекаря, родителей. Вершина успеха — выступление по книге, прочитанной по собственному выбору. Один раз в полугодие урок литературного чтения должен быть праздничным: конкурс выразительного чтения любимых стихов и прозы; вечер авторских и народных сказок; разыгрывание по ролям приключенческих рассказов; «народные посиделки» с исполнением малых жанров фольклора. В таких праздниках участвует весь класс, каждый подбирает из детской литературы то, что нравится ему, и здесь важна поддержка учителя.

Цели по времени опережают формирование мотивов и ведут их за собой. К концу обучения мотивы и цели объединяются, сливаются в читательской самостоятельности. Таким образом, до десяти лет ребенок проходит путь становления самостоятельного читателя, при условии ежегодной динамики мотивов, углубления концепций восприятия детских книг и развития целей чтения от общественно значимых до личностно необходимых.

Статья: «Формирование и развитие мотивации чтения»

Формирование интереса к чтению, потребности в нем — едва ли не главная задача учи теля, которую профессионально решает только он.

Мотивированное чтение — обязательная основа изучения литературы. Читателем человек становится или не становится в первое десятилетие жизни. Факторов, способствующих или сдерживающих развитие мотивации, много: пример взрослых, книжное окружение ребенка, применение методов работы с книгой, повышенный интерес к современным аудиовизуальным средствам массовой информации и др. Что зависит от учителя? Личностноориентированное обучение нацелено на переход от внешней мотивации учения к внутренней нравственноволевой регуляции процесса. Внутренний тип мотивации присутствует, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе (нравится процедура чтения). Если же в основе мотивации читательской деятельности лежит удовлетворение иных потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (престиж, похвала, стремление избежать критики и т.п.), то в данном случае говорят о внешнем типе мотивации. При этом внешние мотивы делятся на внешне положительные (желание хорошо учиться, получать высокие оценки) и внешние отрицательные (чтобы не ругали, отстали с просьбами). «Скажи мне, почему ты читаешь, и я скажу, кто ты».

 Безмотивное чтение — это чтение по заданию, по требованию, принуждению извне. Учитель поставил цель: выполнить домашнее задание, родители контролируют процесс, и ученики под давлением читают. Однако без внутреннего побуждения «поумнеть и похорошеть» ребенок не научится читать для себя, для саморазвития. Это может получиться случайно, когда в руки попадет захватывающая книга, когда друг «заразит» какимто изданием... Но полагаться на случай в серьезном деле нельзя. Надо научить детей ставить цели чтения и одновременно развивать мотивы чтения, т.е. побудительные причины, внутренние, осознанные поводы обращения к книге, к действиям читателя, а затем и к читательской деятельности. И вот здесь хочется обратить внимание на одну из распространенных причин, почему мотивы у учеников начальной школы бывают не сформированы. Они (мотивы) регулярно подменяются и заменяются целями чтения. Это особенно очевидно во время традиционного в наших школах анкетирования в конце каждого учебного года. Во всех начальных классах задаются два вопроса: 1) Любите ли вы читать? Тут же записаны и подсказкиответы на выбор: да, нет, не очень, иногда. 2) Зачем вы читаете? Почему вы это делаете? Надо выбрать, на какой вопрос хочешь ответить, и дать свободный ответ. Дети признаются педагогам, что легче отвечать на вопрос зачем? Зачем — это цели чтения, а почему — это причины или мотивы. В читающих классах учащиеся пишут целые сочинения о пользе чтения для себя лично в ответ на вопрос, «почему» они читают. В слабо читающих классах чаще выбирают первый вопрос «зачем» и отвечают коротко и ясно: Чтобы хорошо учиться. Любые ответы правильные, но результаты обучения при этом весьма разнятся. Рассмотрим, как соотносятся цели и мотивы чтения, как они взаимодействуют и влияют на результат обучения чтению.

Представим схему читательской деятельности, в которую педагоги посвящают ребенка дошкольного и младшего школьно го возраста. Первый компонент схемы — цели обращения к книгам и другим источникам чтения. Второй — просмотр и выбор книги (источника чтения). Третий — действия читателя, совершаемые в определенной последовательности, применение и контроль разных способов и приемов чтения — рассматривания книги. Чтобы цепь компонентов, из которых складывается и благодаря которым происходит читательская деятельность, замкнулась, нужен завершающий схему компонент — желание вновь обращаться к книге, потребность в новом источнике чтения. Эта потребность (побуждение, направленность личности) или постепенно осознаваемые причины и называются мотивацией чтения. Мотив (причина) изнутри человека, а цель (изучаемый результат) извне идут навстречу друг другу и замыкают цепь компонентов. В методической литературе чаще всего исследуется середина цепи: что и как читать нашим детям. Реже педагоги останавливают внимание на начальном и конечном компонентах, так как они кажутся несомненно присутствующими. Давайте усомнимся в их очевидности для ребенка. В первые годы жизни ребенка книга не является предметом жизненной необходимости, как еда или игрушка, мотивы обращения к книге отсутствуют. Цель обращения к книге привносится, навязывается ребенку взрослыми, которые понимают роль книги в развитии малыша. Но если он наблюдает, что взрослые берут в руки книгу, журнал, газету и уделяют им достаточное внимание и время, ему становится любопытен этот процесс. Рождается мотив обращения к книге. Когда наступает возраст, определяемый психологами «я сам» (примерно в три го да), значение книги меняется: она может стать источником увлекательной детской деятельности — игровой, речевой, театральной, изобразительной, трудовой. Книжкиигрушки, картинки, ширмочки, театр, раскраски, книгифильмы, комиксы и т.д. становятся предметами детской деятельности, приносят ту самую пользу, которая рождает мотивы. Мотивы появляются и становятся предметными. В трипять лет ребенок замечает связь между своим самочувствием и книгой. Главный итог предшкольного общения с книгой — рождение интереса к детской литературе через яркие и умные книги. Цель обращения к ним ставится воспитателем, а дети охотно (активный читатель) или менее охотно (пассивный читатель) смотрят книги и действуют так, как их на учили за первые годы интеллектуального труда. Как известно, интерес есть «встреча потребности с предметом» (А.Н. Леонтьев). Предметы (книги и журналы) возбуждают потребность в рассматривании и слушании, если это практиковалось часто и имело успех. Дошкольник, оставшись с книгой один на один, общается с нею в те чтение некоторого времени: узнает, называет, пересказывает, задает вопросы, ищет ответы, рассматривает «подсказки» художников и дизайнеров, цитирует писателей, дофантазирует сюжеты... Дошкольное воспитание занимается созданием «образа предполагаемого результата», т.е. показывает ребенку через книгу картину образов мира и учит в ней ориентироваться. Основой цели обращения к книге является закодированный в мозгу «образ потребности будущего», который приобретает побудительную силу в школе, где формируется целая система мотивов, где направляются действия читателя, осознаются разные способы чтения различных типов книг. Решающая роль в развитии или крушении мотивов чтения принадлежит первому и второму годам обучения в школе. Среди законов становления читателя, сформулированных Н.Н. Светловской, есть один, который чаще всего нарушается в I классе, — закон провоцирования обучением нежелания читать. Педагоги в первый год обучения не должны допускать просчетов в организации общения ребенка с книгой. Вот наиболее распространенные ошибки: — ранний контроль: «прочитайте тото и столько-то к такому-то числу»; — перекладывание на плечи детей и родителей процедуры выбора книг для самостоятельной работы, в то время как книги для первоклассников должны отвечать критериям «типовой детской книги», которые знает учитель, а не дети; — отсроченное начало уроков внеклассного чтения, в то время как детская книга должна лежать рядом с букварем с первых недель обучения; — требование читать самостоятельно, в то время как ребенок в I классе обязан чи тать азбуку или букварь, а произведения литературы необходимо выразительно чи тать учителю, постепенно передавая детям функцию первичного чтения. Замеры мотивации чтения в I классе показывают, что в основе потребности обращения к книге лежат сообщаемые педагогом учебные или иные задачи: «Надо на учиться хорошо читать, правильно, быстро, выразительно, надо читать плавно, громко, чтобы все слышали» и т.п. Учащиеся II класса интуитивно выделяют главные функции литературы в ответах на вопрос: «Почему вы читаете?» Ответы: «Чтобы больше знать; чтобы было что в тетрадь записать умное; чтобы быть грамотным; чтобы развивать речь; потому что нравится книга; когда читаешь, узнаешь, кто хороший, кто плохой, и т.д.» Познавательные, воспитательные, эстетические, прикладные функции литературы начинают осознаваться читателями при условии, если учитель на уроке ставит разнообразные цели чтения, если дети еженедельно получают возможность рассматривать новые книги. В этот период, в I–II классах, важно подчеркивать гедонистическую и коммуникативную роли книги, которые дети и их родители недооценивают. Как это делать? Почаще спрашивать ребенка, что ему хочется слушать и читать, устраивать комбинированное чтение («по очереди»), прерывистое чтение с паузами для короткой беседыстимула («какое удивительное место мы прочитали в книге, обратили внимание?»), комментируемое чтение (с объяснением трудных слов, эпизодов), переключение с текста на иллюстрацию и наоборот (для общения с художником и писателем в сравнении). Необходимо спрашивать ребенка, нравится ли ему книга, давать рассмотреть две три книги, чтобы выбрать одну: по собственному выбору ученик читает охотнее. Не следует бояться того, что ребенок на первых порах чтения не выбирает класси ческие детские книги, а останавливается на книжкеигрушке, короткой немудреной сказке, беллетристике. Это его действительный уровень чтения: простоквашинские герои Э. Успенского, вредные советы Г. Остера, каламбуры И. Гамазковой, художественная азбука В. Лунина. Они сделают свое доброе дело: проложат мостик интереса и доверия между книгой и читателем. В одной из школ учительница организовала в своем I классе кружок любителей чтения, куда записала и тех, кто совсем не хотел и не умел читать. Приносила книги из дома и библиотеки — персонально для каждого, с учетом характера, опыта, просьб. Книги подбирала с большим количеством рисунков и небольшими занимательными текстами, легкими для понимания. Устраивали тихие («читальный зал») и громкие читки, вслух читали самые смешные или таинственные части, обсуждали их вместе. Через полгода кружковцы читали лучше всех в классе. Во II классе на выставке всегда стояли книги, которые можно взять домой или прочитать в группе продленного дня, записавшись у библиотекаря ученика. Дети обменивались книгами, отчитывались о про читанном по желанию, добровольно завели дневники читателя. Это старые, проверенные временем формы выражения любви к книге. Учащиеся III–IV классов находятся на вершине читательского развития в начальной школе, они могут сформулировать пятьшесть мотивов чтения. Развитию мотивации чтения способствует, прежде всего, методика урока литературного чтения, когда учитель побуждает школьников ответить на ряд вопросов: «Зачем надо узнать биографию автора? Зачем мы читаем это произведение? Зачем перечитываем его в третий раз? Почему следует перечесть его дома?» Если на все эти вопросы есть убеди тельные ответы детей, значит, целевые установки урока срабатывают — побуждают к читательской деятельности. Приведем примеры ответов на вопрос «Почему вы читаете?», которые дали третьеклассники: нравятся приключения героя, сказки; познавательная литература; хочу многое узнать про жизнь в разных странах; когда я читаю, то становлюсь лучше, сравниваю себя с героем, думаю о других людях, сочувствую им; много читаю, потому что хочу сама научиться сочинять интересные книги, стихи; нравится читать о животных, особенно о маленьких, они как дети; при чтении развивается речь, узнаешь много новых слов, хочется запомнить интересные выражения, мысли; люблю участвовать в литературных викторинах, конкурсах, разгадывать кроссворды... В таких ответах налицо вся работа учи теля по литературному чтению. На уроках классного и внеклассного чтения учащиеся III–IV классов сами ставят цель чтения, задают вопросы по прочитанному, ведут поиски ответов в тексте, определяют, что прочитать выборочно, и даже сами задают себе задания на дом: какие действия читателя не выполнили в классе, но интересно будет выполнить дома? Например, написать ан нотацию, поработать со словарем, нарисовать иллюстрацию к прочитанному, пере сказать текст родным и т.д. В III–IV классах урок литературного чтения начинается с показа книг, которые дети читают дома самостоятельно, но не по программе, а по читательским интересам, или в системе дополнительного образования, или по совету библиотекаря, родителей. Вершина успеха — выступление по книге, прочитанной по собственному выбору. Один раз в полугодие урок литературного чтения должен быть праздничным: конкурс выразительного чтения любимых стихов и прозы; вечер авторских и народных сказок; разыгрывание по ролям приключенческих рассказов; «народные посиделки» с исполнением малых жанров фольклора. В таких праздниках участвует весь класс, каждый подбирает из детской литературы то, что нравится ему, и здесь важна поддержка учителя.

Цели по времени опережают формирование мотивов и ведут их за собой. К концу обучения мотивы и цели объединяются, сливаются в читательской самостоятельности. Таким образом, до десяти лет ребенок проходит путь становления самостоятельного читателя, при условии ежегодной динамики мотивов, углубления концепций восприятия детских книг и развития целей чтения от общественно значимых до личностно необходимых.