творческий отчёт по теме самообразования (форма 18)
материал

Отчет  учителя  математики и физики Фроловой Н.И.

 по теме самообразования « Применение уровней дифференциации при организации контроля ЗУН учащихся». ( за 2019- 2020 учебный год ).

  По своим природным способностям, темпу работы и т.д. учащиеся сильно отличаются друг от друга. Нередко в одном классе можно наблюдать школьников как с очень высоким, так и с очень низким уровнем развития. Учитель обычно выбирает методы и формы обучения, ориентированные на среднего ученика. При этом слабым и сильным ученикам уделяется мало внимания. В этих условиях учащиеся с хорошими способностями работают без особого напряжения, а слабые учащиеся испытывают возрастающие затруднения.

      В обучении математике эта проблема занимает особое место, что объясняется спецификой этого учебного предмета.

     Возможности учащихся в освоении знаний индивидуальны. Кто-то опережает, кто-то еле успевает, а кто-то совсем отстает. И только постепенный переход от известного к новому, только постепенное усложнение материала способствует эффективному усвоению математического материала и здесь необходима помощь учителя.

      В моей педагогической практике я работаю с разными категориями обучающихся. 

Поэтому, в 2016 году я поставила перед собой цель: изучить различные технологии обучения и выбрать наиболее оптимальные технологии, учитывая разноуровневый контингент обучающихся.

И с 2016 года моей темой самообразования является  « Применение уровней дифференциации при организации контроля ЗУН учащихся»

    Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

     Основная цель моей деятельности - способствовать развитию образованной личности, умеющей приобретать знания, на основе организации дифференцированной и индивидуальной работы на уроках математики.

Достижение данной цели реализуется посредством решения следующих задач:

   -   формирование прочных вычислительных навыков;

• формирование и развитие умений находить, систематизировать необходимую информацию.
• развитие интереса к изучению математики.

Я ознакомилась со следующими видами технологий дифференцированного обучения:

1. Элементы технологии В.В. Фирсова, (введение двух стандартов: 2 уровня обучения; обучение на индивидуальном максимально посильном уровне).
2. Элементы технологии И.С. Якиманской (Личностно ориентированный подход).

     3. Элементы технологии П.Я. Гальперина  (использование коррекционных карточек, кратких схем, конспектов для самостоятельной работы)

     4.  М.Б. Воловича (поэтапное усвоение материала) 

   Дифференцированный подход я применяю как к отдельным ученикам, так и к группам учеников для развития способностей сильных учеников, а также для успешного поднятия успеваемости среди слабых учеников.

        Качество знаний учащихся при этом повышается, процесс обучения становится более успешным.

А ведь вся наша школьная жизнь состоит из маленьких шажков на пути к успеху.

      Дифференцированный  подход в обучении – это принцип посильности усвоения – каждый обучающийся продвигается своими темпами.

      Дифференцированный  подход проявляется в дифференциации заданий на различных этапах урока, при организации домашней и внеклассной работы по математике.

Основная задача дифференцированного обучения – вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабому», развивать способности «сильных». 

На уроках использую:

индивидуальную форму работы с обучающимися, (самостоятельные работы, работа по карточкам (индивидуальные, для коррекции знаний));

фронтальную форму работы с обучающимися  (опрос, беседа, математические диктанты;

индивидуальную форму работы с обучающимися, где учащийся сам выбирает задание в соответствии с уровнем обученности.

     На уроках применяю такие виды работ, как:

• работа в парах: ученик-ученик (сильный со слабым; ребята одного уровня) работают с учебником, проговаривают правила,  выполняют задания, учитель-ученик).

 На уроках пытаюсь создать ситуацию сотрудничества, позволяющую каждому проявить инициативу, самостоятельность.

Начинаю урок с более простых заданий, постепенно продвигаясь к более сложным, требующим необходимых обобщений.

Дифференцированные задания  готовлю к уроку заранее, записываю на доске, карточках, показываю на слайдах.  Их можно разделить на два вида:

• обязательные задания.

Они способствуют умению правильно применять изученное правило, их должно быть огромное количество, они должны быть посильны для каждого ученика.

• дополнительные задания.

Они рассчитаны для тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для самостоятельной работы. Эти задания повышенной трудности на применение материала, требующие сравнения, анализа, определённых выводов. Качество и количество заданий может быть разным, но доступным для усвоения правила на данном этапе. Чтобы не снижать активность учащихся, увеличиваю объём работы для тех учащихся, которые имеют более высокий уровень подготовки, этим содействуя развитию познавательных способностей.

      Применение дифференцированного обучения помогает  достичь следующих целей:

Для первой группы: 

• Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с их индивидуальными особенностями;
•                   Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;
•                   Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы:

• Развивать устойчивый интерес к предмету;
•                   Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия;
•                   Актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала;
•                   Сформировать умения самостоятельно работать над заданием;
•                   Развивать интеллектуальные умений учащихся

     Для третьей группы:

•                   Развивать обобщенный интерес к предмету;
•                   Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности;

                    Думаю, что целесообразно выделить три уровня оценивания знаний:

средний (отметка «3») - уровень, задания которого предполагают воспроизведение определения, понятия, формулировки правила, теоремы и др., т. е. применение знаний по образцу.

Это значит: понял, запомнил, воспроизвел.

достаточный (отметка «4») - задания этого уровня представлены задачами, при выполнении которых учащимся приходится использовать несколько алгоритмов, формул, теорем.

высокий (отметка «5») - на данном уровне задания предполагают перенос имеющихся знаний в измененную ситуацию, а так же анализ возможных путей решения, отыскание характерных признаков и связей познавательного объекта с другими.

 Дифференциации по обученности предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях.

Организация дифференцированного подхода на различных этапах урока

Рассмотрим применение дифференцированного подхода на различных этапах урока.

Первый этап. Введение нового материала.

Дифференцированный подход не есть что-то отдельно взятое, в процессе обучения он тесно связан с различными подходами. Так на основании статей

Л.В. Виноградовой и В.А. Смирнова можно сделать вывод о том, что дифференцированное введение нового материала можно осуществить сочетанием двух подходов – дифференцированного и проблемного.

Было предложено осуществлять проблемный подход при изучении нового материала на трех уровнях.

На первом уровне ученики самостоятельно ведут поиск. Учитель указывает лишь результат, формулирует саму проблему.

На втором уровне, т.е. для другой группы учащихся, учитель указывает на проблему, но не сообщает конечного результата, ученики сами формулируют проблему

На третьем уровне учитель не указывает на проблему, а постепенно подводит учащихся к тому, что они самостоятельно усматривают ее.

Второй этап. а) самостоятельные работы учащихся по изучению нового, б) самостоятельные работы по применению изученной теории к решению задач.

Большинство методов дифференциации помощи со стороны учителя могут быть объединены в следующие основные группы:

1) указания типа задач, правила, на которые опирается данное упражнение;

2) дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (и тут возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями и т.п.);

3) запись условия в виде таблицы,  графика;

4) указание алгоритма решения;

5) приведения аналогичной задачи, решенной ранее;

6) объяснение хода выполнения подобного задания;

7) предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основной задачи;

8) наведение на поиск решения с помощью ассоциации;

9) указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;

10) указания ответа, результата заранее;

11) расчленение сложной задачи на ряд элементарных;

12) постановка наводящих вопросов;

13) указание теорем, формул, на основании которых выполняется задание;

14) предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. д. ;

15) указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимости т. п. ;

16) использование вспомогательных дифференцированных крат (блоков информации по темам) различной степени помощи;

17) использование опорных конспектов;

18) использование рабочих тетрадей с печатной основой.

Третий этап. Работа с учебником.

При работе с учебником задания, предлагаемые учащимся, также могут быть дифференцированы. Например, одной группе учащихся предлагается прочитать теорему и выделить все шаги доказательства, другой – план доказательства; третьей группе предлагаются задания с пропусками и т.д.

Четвертый этап. Дифференцированный контроль подготовленности к уроку.

Я предлагаю, по возможности, почти на каждом уроке математики проводить фронтальный письменный опрос всех учащихся класса одновременно в двух вариантах на 5 минут. Он подчеркивает, что такие письменные опросы целесообразно проводить отдельно по трем основным компонентам содержания: а) формулировка определений, теорем, правил и т. п. (типа математического диктанта); б) доказательствам; в) решению задач (выполнение математических упражнений)

Стимулируя подготовку всех учащихся к каждому уроку математики и физики, систематически проводимые опросы класса будут предупреждать накопление пробелов в знаниях, приучать школьников к повседневной работе.

Пятый этап. Домашние задания.

Я составляю дифференцированные домашние задания, которые могли бы более полно использовать возможности учащихся и позволили бы организовать их проверку в классе. Принцип составления таких упражнений заключается в том, что первое упражнение предназначено для всего класса, а второе непосредственно связано с первым, но содержит по сравнению с первым некоторую дополнительную трудность.

В заключение, надо отметить, что выполнение задачи прочного усвоения школьного курса математики, который тесно связан с получением и осмысливанием большого объема учебной информации, невозможно без совместной согласованной деятельности учащихся по объединению и обобщению работы каждого. Коллективная деятельность при этом становится этапом завершения индивидуальной работы.

Следует подчеркнуть, что на каждом уроке учитель  имеет возможность для полного и всестороннего учета индивидуальных особенностей всех учащихся.

Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку школьников на опорном уровне, это позволяет ученику при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения. Кроме этого, так как каждый ученик работает на посильном для него уровне трудности, он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи.

Поэтому ведущим видом является уровневая дифференциация. Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуального стиля работы учителя, от особенностей класса, от возраста учащихся и др.

Уровневая дифференциация способствует более полному учету индивидуальных запросов учащихся, развитию их интересов и способностей. В условиях дифференцированного обучения ученик реализует право выбора предмета или уровня обучения в соответствии со своими склонностями.

К уроку как основной форме организации учебного процесса в условиях дифференциации предъявляется ряд требований, которым я стараюсь следовать.

Основная цель уроков данной педагогической технологии – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Каковы средства достижения этой цели?

Прежде всего, осуществляю комплексное планирование и реализацию задач развития, образования и воспитания на основе продумывания триединой задачи урока:

образовательная: вооружить учащихся системой знаний, умений и навыков;

воспитательная: формировать у учащихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения;

развивающая: при обучении развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности – речь, память, внимание, воображение, восприятие.

Определяю место урока в системе уроков, сообщаю не только тему, но и предполагаемый порядок организации учебной деятельности, совместно с учениками выбираем пути, способы и примеры решения учебных задач. При этом стремлюсь создать условия, обеспечивающие ученику позицию субъекта при постановке учебных задач, в ходе их реализации.

На уроках создаю атмосферу доброжелательности, сотрудничества, заинтересованности каждого ученика в работе класса, положительного эмоционального настроя на работу в течение всего урока.

Поведение учителя на уроке – это умение владеть классом. Я стараюсь организовать работу каждого школьника, создавая рабочий настрой, искреннее общение и деловой контакт. Все это повышает интерес, внимание, активность. Я считаю, что такое поведение учителя позволяет отдельным ученикам с учетом их индивидуальных способностей как-то положительно проявить себя, а стиль и тон учителя поможет им в этом.

На уроках я сочетаю различные формы коллективной и индивидуальной работы, организую самостоятельную работу учащихся, сокращаю однотипные упражнения.

Данная технология позволяет выстраивать процесс познания «от ученика»:

осознание школьниками хода своих умственных действий;

коллективный поиск на основе наблюдения, сравнивания, группировки, выяснения закономерностей;

интенсивная самостоятельная работа;

работа в паре «ученик-ученик» во время проведения самоконтроля и самооценки;

групповая работа в процессе поиска способа решения учебной задачи (учитель играет роль консультанта);

индивидуальная работа во время выполнения заданий по пройденному материалу и творческих работ;

оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ рассуждения использовал, почему и в чём ошибся;

обсуждение с детьми в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а что сделать по-другому.

Осуществление технологии личностно ориентированного обучения требует использования разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, урок формирования умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний и др.), разных вариантов дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.

Очень важной является процедура оценивания, которая также должна быть направлена на раскрытие потенциальных возможностей учащихся с учётом их индивидуальных достижений. В начале урока или перед началом вида работы, которую предстоит оценить вместе с учениками, определяю, каким образом будет оцениваться их учебная деятельность. При этом оговариваются возможные уровни выполнения работы и требования, соответствующие каждому уровню, определяются требования к освоению учащимися изучаемой темы.

Считаю, что на этапе изучения нового материала, выполнения тренировочных упражнений, в процессе поисковой работы оценивать учащихся некорректно и допустимо только в случае значительных достижений. В основном ведётся лишь наблюдение за ходом работы, за тем, как относится школьник к учению, какова его познавательная активность.

Если ученик не справился с заданием, выясняю причины, организую необходимую коррекционную работу по ликвидации пробелов в знаниях и умениях. Затем предлагаю выполнить задание, аналогичное тому, с которым он не справился. При составлении проверочных, самостоятельных и итоговых работ не ограничиваюсь заданиями репродуктивного уровня, которые должны входить в работу для того, чтобы ученики увидели степень своего продвижения в учёбе и определили зону своего ближайшего развития в материале учебного предмета.

Контроль учебной деятельности направляю на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.

Для отслеживания этой динамики использую различные виды контроля:

- стартовый, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития учащихся;

-прогностический, представляющий собой «проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения;

- пооперационный, ориентированный на оценку правильности, полноты и последовательности выполнения действий, составляющих решение той или иной учебной задачи;

- контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполнения операций с образцом;

- итоговый, на основе которого определяется уровень сформированности знаний по предмету и основных компонентов учебной деятельности школьников.

Для осуществления контроля учебной деятельности применяю различные варианты составления и оценивания работ:

Первый вариант – ученик сам выбирает уровень и выполняет задания этого уровня в течение отведённого на выполнение работы времени.

Второй вариант – школьник выбирает и выполняет те задания, с которыми может справиться. При этом он самостоятельно определяет последовательность их выполнения.

Третий вариант – ученику предлагается задание, которое содержит несколько уровней мыслительной деятельности. Он самостоятельно выбирает уровень мыслительной деятельности, на котором будет выполнять задание и демонстрирует необходимые для данной работы умения и навыки.

Динамика развития учащихся фиксируется при анализе тестовых, тематических контрольных, самостоятельных работ и срезов, итоговых контрольных работ.

При задании на дом указываю не только тему, но и объём заданий, которые часто носят дифференцированный характер и ученику, как и в ходе урока, предоставляю право выбора уровня, вида и формы изучения учебного материала, при этом показываю слабым учащимся посильность поставленной учебной задачи. При подготовке к олимпиадам учащихся, интересующихся математикой, разбираем задания повышенной сложности «С».

Перед разными категориями учащихся ставятся различные цели: одни ученики должны достичь определенного уровня подготовки, называемого базовым, а другие, проявляющие интерес к математике и обладающие математическими способностями, должны добиться более высоких результатов. В соответствии с этим в классе можно выделить две группы учащихся: группа базового уровня и группа повышенного уровня. Конечно, состав групп не должен быть застывшим. Желательно, чтобы любой ученик мог перейти из одного уровня в другой.

Вывод.

Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно- урочной системы образования по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий повышение качества образования и развития каждого ученика.

Успешно развивается познавательная активность, интеллектуальная деятельность каждого ученика с учётом его возможностей и способностей. Но успех обучения возможен тогда, когда изучены потребности, интересы, уровень подготовки, умственные возможности и познавательные особенности ученика, а также созданы оптимальные условия для овладения ЗУН, развития способностей.

Пытаясь создать образ ученика нашей школы, при внедрении дифференцированного подхода в обучении и воспитании учащихся, я исхожу из того, что нет, и не может быть единых жестких требований к каждому ученику, так как нельзя оспаривать уникальную индивидуальность каждого человека. Тем не менее, основываясь на базовых ценностях и мисси школы, я попыталась «нарисовать» примерный образ ученика школы. В моём понимании, при использовании дифференцированного подхода ученик- это личность, максимально адаптированная к современным социальным условиям и ориентированная на успех:

- Я способен!!!

- Я значу!!!

- Я могу!!!

Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует у подрастающего поколения стремление учиться по своему внутреннему убеждению.

Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет учителя на создание такого образовательного процесса, в котором ученик в самой жизни учится менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать её качество. Кроме того, на искусство нового мышления учителя оказывает влияние эмоциональная атмосфера в учебном заведении, его гуманитарная среда, что, конечно же, сказывается на познавательном выходе и продуктивности учебно-воспитательного процесса