Проблема оценивания результатов деятельности учащихся на уроке музыки
статья по музыке на тему

Л.В.Желтикова

учитель музыки

Проблема оценивания результатов деятельности учащихся

на уроке музыки

           Музыкально-педагогическая концепция Д.Б.Кабалевского, крупнейшего музыканта-просветителя ХХ столетия, прочно утвердившаяся в системе общего музыкального образования как основополагающая, проблему оценки результатов деятельности учащихся косвенно затрагивает лишь однажды – там, где речь идёт об особенностях построения программы: «Становится не столь уж важным, сколько отдельных произведений, их названий и имён авторов, сколько отдельных частных фактов запомнил учащийся. Важным становится то, насколько уверенно он почувствовал и понял основную тему… /Учитель/ вооружается «тематическим компасом», который помогает ему видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает …установление критерия требований к учащимся».

           Очевидно, что данное положение возлагает право и обязанность разработки критериев и параметров оценки результатов деятельности учащихся именно на учителя. Если вспомнить, что один из базовых методологических принципов программы, принцип увлечённости, ориентирует учителя не столько на то, чему и как учить, сколько на то, чем и как увлечь своих учеников, то становится понятным помещение проблемы оценки на второй план (что в свою очередь провоцирует некоторое «размывание» границ отметки). С другой стороны, не менее очевидно, что Д.Б.Кабалевский понимал всю значимость этой проблемы и трудности её решения.

           Между тем логика школьного образовательного процесса достаточно скоро поставила названную проблему во всей её остроте:

 - во-первых, потому, что оценивание является существенно необходимым компонентом любой деятельности, одним из её важнейших регуляторов и показателей результативности;

 - во-вторых, правильно сформулированные оценочные показатели играют роль «обратной связи» между учителем и учащимися, предоставляя им достоверный материал для анализа меры продуктивности их труда; кроме того, именно под воздействием результатов оценивания у школьников формируется навык самоанализа, самооценки и определённый характер взаимоотношений со сверстниками, учителем и родителями.

           Сам Д.Б.Кабалевский и его последователи пытались реформировать роль оценки в соответствии со спецификой урока музыки как урока искусства. Было установлено, что одной из важнейших специфических функций педагогической оценки на уроке музыки является функция этическая. В контексте базовых методологических принципов программы это позволило сделать вывод об этической недопустимости отрицательных оценок на уроке искусства. Но практически данный вывод привёл к фактически двухбалльной системе: 4 (хорошо) и 5 (отлично) – что само по себе малоэффективно и недостоверно. Таким образом, созрело понимание того, что система педагогической оценки на уроках искусства должна быть разработана на принципиально иной концептуальной основе.

           Появились альтернативные системы педагогического оценивания со следующими исходными положениями:

 - смысл оценивания результатов учебной деятельности заключается в систематической фиксации динамики учебных достижений (позитивный мониторинг);

 - целью оценочного процесса должно быть стимулирование у учащихся познавательного интереса к музыкальному искусству;

 - ведущей в комплексе задач, решаемых в процессе оценивания, должна стать задача формирования и развития навыков самоанализа и самооценки;

 - результативность учебной деятельности должна находиться в прямой зависимости от меры усилий, затрачиваемых на освоение учебного материала, а не от уровня врождённых способностей;

 - возрастные особенности учащихся должны стать ведущим фактором при разработке оценочной системы.

           К настоящему времени различают два основных вида педагогической оценки: количественная и порядковая.  Количественная оценка  использует  числовую оценочную шкалу (от 5 до 100 баллов) и разделяется на абсолютную и относительную.

Абсолютная оценка отражает абстрактные нормативные критерии и параметры, не связанные со спецификой личностной учебной деятельности (образовательные стандарты). Относительная оценка обязана отражать динамику изменений образовательного уровня учащегося и пользуется, в частности, так называемой «шкалой приращений» знаний, умений и навыков, которыми овладевает учащийся.

           Формой количественной оценки традиционно является балльная отметка и соответствующий ей вербальный символ: 5 «отлично», 4 «хорошо» и т.д. Либо, при масштабе шкалы шире пятибалльной, вербальный символ будет соответствовать определённой зоне числовых отметок. Содержание и основание количественной оценки определяются содержательной структурой учебного предмета, особенностями учебной деятельности учащихся, требованиями образовательного стандарта. Способы оценки определяются характером ответов и разделяются на устные и письменные. Типы оценки определяются направленностью и количественным масштабом оценивания; с этой позиции различают индивидуальные и коллективные оценки.

Несмотря на общеизвестные недостатки, в настоящее время данный метод оценивания широко применяется в современном оценочном процессе, прежде всего, в цикле естественнонаучных дисциплин.

           Однако, в области гуманитарных знаний, носителями которых выступают предметы художественно-эстетического цикла, недостатки количественной оценки становятся всё более очевидными. В этих сферах школьного образовательного процесса всё большее распространение получает порядковая оценка. Главной особенностью её является метод сравнения объекта (предмета) не с абстрактным нормативом, а с подобным себе объектом (предметом) существующим реально и или идеально. Жёсткая количественная шкала отсутствует. Инструментом оценивания становится экспертиза (экспертное заключение).

            Порядковые оценки подразделяются на ранговую и дескриптивную (описательную), причём последняя делится, в свою очередь, на аналоговую и знаковую. Формами ранговой и дескриптивной оценки, применяемой в современном школьном образовательном процессе, являются, соответственно, рейтинг-оценка и оценочное суждение (высказывание).     

           Формально рейтинг-оценка соответствует количественной балльной оценке, но по существу принципиально отличается от неё:

- она никак не связана с абсолютной количественной балльной оценкой,

- её источником является экспертное заключение, основанием для которого являются баллы, набранные учащимся за определённый период учебной деятельности: устный ответ (х баллов) + письменный ответ (у баллов) + контрольная работа (z баллов) и т. д. В конце определённого периода все баллы, набранные учеником, складываются, и формируется его рейтинг. 

           К числу преимуществ рейтинг-оценки можно отнести её конкретность, обусловленную определённость критериев и параметров, высокую степень достоверности и информативности, а также отсутствие негативной составляющей – любое набранное количество баллов считается положительным. Снижение результативности учебной деятельности приводит только к уменьшению количества набранных баллов, и, как следствие, к снижению рейтинга. Отсутствие результатов деятельности влечёт за собой и отсутствие оценок.

           Но в школьном процессе существуют ещё текущие, промежуточные и итоговые оценки, т.е.:

 - поурочная

 - четвертная (триместровая, семестровая)

 - итоговая

             В соответствии с Законом РФ «Об образовании» учителю предоставлено право самостоятельно устанавливать и выбирать любые, в том числе альтернативные, виды оценивания результатов учебной деятельности учащихся (в соответствии со спецификой изучаемого предмета). Для этого необходимо зафиксировать данный вид оценивания в Уставе образовательного учреждения, либо принять специальное решение педагогического совета.

Если учитель музыки пользуется порядковой оценкой «на законном основании», тем не менее он должен предусмотреть возможность трансформации её в традиционную 5-балльную, так как она включена в аттестат об основном среднем и полном среднем образовании в форме традиционной отметки.

           На современном этапе общий подход к решению названной проблемы представляется следующим. На уроках музыки целесообразно отказаться от абсолютной количественной оценки, или свести её к минимуму. Основой оценочного процесса должна стать порядковая оценка (ранговая и\или дескриптивная) индивидуального и\или коллективного типа. Преимущественные способы и формы оценивания зависят от содержания и основания оценки, специфики учебной деятельности и возрастных особенностей учащихся. Ведущим фактором, определяющим область применения того или иного вида оценок, должны стать содержание и специфика учебной деятельности учащихся на уроке, то есть – виды деятельности учащихся.

           Традиционно понятие «виды музыкальной деятельности» включает в себя пение (сольное, ансамблевое, хоровое); восприятие музыки (слуховой анализ средств музыкальной выразительности); изучение основ музыкальной грамоты (элементарная теория музыки и сольфеджио); элементарное музицирование на детских и шумовых инструментах; импровизация (вокальная, инструментальная, речевая и пр.); движение под музыку (пластическое интонирование).

           Школяр Л.Н. и Усачёва В.О. полагают, что под видами деятельности на уроке целесообразно рассматривать деятельность учащегося как композитора, исполнителя, слушателя, а выше перечисленные виды деятельности трактовать как формы приобщения к музыкальному искусству в рамках предлагаемой авторской классификации. Однако данная система не имеет разработанной шкалы оценки и не может её иметь в принципе из-за различий в спектре индивидуальных способностей ребёнка. Большинство педагогов музыки вынуждены прибегать к оцениванию именно видов деятельности учащихся на уроке по традиционной схеме, так как это достаточно наглядный и понятный метод для самих учащихся и учителей.

            Современные условия педагогической деятельности предоставляют педагогическим коллективам и самим педагогам правомерность выбора той системы оценивания ученической деятельности, которая соответствует направленности и специфике учебного заведения и не противоречит законам природосообразности и сохранения физического и психического здоровья учащихся, а также соответствует их максимальному социо-культурному развитию.  

           Педагоги МОУ СОШ № 104 уже на протяжении трёх лет апробируют систему, достаточно схожую с выше изложенными, но более экономичную в смысле временных затрат и, возможно, более традиционную и понятную для своих практикующих коллег.

           В основе оценочной системы лежат 6 основных реализаций учащегося в общении с миром искусства:

 1. Устойчивость музыкальных впечатлений

           В плане наглядности результатов обучения может выступать показателем компетентности, инициативы, саморегуляции, в какой-то мере и уникальности учащегося.

          Устойчивость музыкальных впечатлений традиционно проверяется в форме музыкальной викторины. Форма может быть устной (выборочной), либо письменной (фронтальной). Практикуется с 3 по 8 класс в зависимости от сложности музыкального материала, задач тематического контроля, целей тематического планирования.

          Могут быть: тематические (по видам, формам, жанрам, стилистическим особенностям одного или ряда композиторов), ретроспективные, итоговые и прочие.  Рекомендуемое количество произведений для опознания кратное 5-6 (в МОУ СОШ № 104 введена и закреплена Уставом школы 6-балльная оценка знаний).

 2. Аналитические умения и навыки

            Включает в себя качества компетентности, творчества, уникальности. При индивидуальной и\или групповой форме работы, устно или письменно, с привлечением дидактических средств или без них, при помощи самостоятельно составленных таблиц и схем в рабочей тетради  или предложенных учебным пособием, в виде игры, конкурса, «экскурсии», «путешествия» (выбор бесконечен и лимитируется лишь готовностью к «действу» самого учителя) происходит анализ жанра музыкального произведения, принципов музыкального развития, формообразующих элементов и т.д. с непременным подсчётом итогового балла и, желательно, рефлексией по поводу пережитого восприятия (присвоения).

   Полезно каждый урок начинать с аналитической «зарядки»: экспресс-анализа 0,5-1 минутного фрагмента, связанного с темой прошлого или сегодняшнего урока.

3. Владение лексикой предмета

Осознание значений, отличительных особенностей стилей музыкального искусства, признаков жанров, персоналий композиторов, названий музыкальных инструментов, оркестровых групп, составов оркестров, тембров исполнителей.

           Совершенно необходимая, к сожалению, деятельность по изучению правописания музыкальных терминов. Особо важной представляется в 4-5-6 классах, когда «сформулированное» восприятие уже почти невозможно без опоры на базовую лексику искусства.

           Понятно, что оценка может зависеть от многих факторов: от уровня индивидуального интеллектуального развития учащихся до особенностей их национально-социального существования. Следовательно, практически неизбежной формой оценивания становится как собственно словарный диктант (4-5 класс), так и терминологическая расшифровка понятий музыкального искусства (5-7 класс).  

 4. Способность к обобщению музыкальных впечатлений в целостный музыкальный образ

На начальном этапе практикуется (иногда в качестве «разминки») подбор качественных (образных) определений при восприятии музыки в 3-5-х классах; то же при использовании словаря эстетических эмоций Ражникова в 6-7х классах.

           По программе Д.Б.Кабалевского понимание смысла «образа» чуть опережало литературный. По программе Г.П.Критской, которая рекомендована нам МО России, осознание образа героический, лирический, трагический, пейзажный, юмористический, эпический,  и пр. досталось 6-классникам, что создаёт определённые трудности. Компетентность, инициатива, творчество, уникальность в данный период созревания личности имеют достаточно произвольные показатели, а значит и личностные оценки. Видимо, лишь исполнительская и, в какой-то мере исследовательская деятельность могут позволить достаточно адекватно «измерить» устойчивость интереса и приложения сил к предмету.                                  

 5. Сознательное отношение к ценности искусства, его нравственным идеалам, коммуникативным свойствам, возможность  экстраполяции к историческим традициям, фольклорным истокам

Искренняя эмоциональная реакция на восприятие фрагмента, рефлексивная готовность к  анализу музыкального языка, расположенность к эстетико-аналитическому восприятию произведения выражается наглядно, но всё меньшим количеством учащихся от 6 к 8 классам.  Компетентность + инициативность

+ уникальность становится препятствием в подростковом возрасте. Следует найти возможность воссоздать ситуацию личной творческой интерпретации, поиска смысла, исторической аналогии. Возможны эмоционально-смысловые эссе, поэтические вариации, художественные аналоги и пр. Интересен оказался опыт социально-аналитических дебатов, применённых учителем Нечаевой Т.В.  

          Высокую оценку имеют все индивидуальные высказывания (устные и письменные)  о нравственной и социальной роли произведений искусства. Вообще всякая инициатива должна быть отмечена вне зависимости от уровня утверждаемых идей и оценок, естественно, с соответствующими (педагогически щадящими) комментариями учителя, не зависимо от того были они спонтанными, либо спровоцированными темой (формой, ситуацией) урока.

6. Личная способность и возможность реализовать своё отношение к искусству (радость самореализации: исполнительства, творчества)

           Возможность воспроизведения фрагмента произведения в собственном исполнении. Эмоциональная либо аналитическая потребность в «присвоении» произведения к собственному эмоциональному опыту (реферат, исследовательская работа, сценическая постановка и пр.). Попытка собственного сочинения на основе заданного (интерпретация, аранжировка, творчество), либо оригинальное сочинение.

          Современные технологии предоставляют достаточно широкую возможность учащимся использовать собственный творческий потенциал в создании (воссоздании) музыкальных произведений. В МОУ СОШ №104 существуют и развиваются музыкальные, драматические, хореографические, литературные, исследовательские коллективы, готовые предоставить все условия по развитию творческого потенциала каждого учащегося, заинтересованного в собственном становлении.  

           К завершению изучения предмета музыки в 8 классе (по программе Д.Б.Кабалевского) учащиеся готовятся защищать итоговую работу (доклад) по теме «Музыкальный шедевр», которая состоит из информационной, аналитической и презентативной части с 2-3 музыкальными примерами, дающими возможность продемонстрировать свою позицию грамотных потребителей и интерпретаторов современного музыкального искусства.

           Пока, к сожалению, коллектив кафедры не готов предоставить детально разработанный авторский вариант оценивания эстетической деятельности учащихся на уроках художественно-эстетического цикла, так как школа включилась в решение данной проблемы совсем недавно. Однако научные изыскания и методические наработки в этой области, а также накопленный опыт педагогической деятельности в рамках учебно-воспитательной концепции школы позволяют предположить появление собственной разработки оценочной деятельности по предметам эстетического цикла в самое ближайшее время.  

Список литературы:

1. Абросимова, О.Ф. Реализация технологии деятельностного метода на уроках музыки // Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного подхода. Вып. 5. – М., 2005.  

2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Молчанов С.В. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли  / Под ред. А.Г. Асмолова. – М., 2010.

3. Грязева В.Г., Немкин В.А. Эстетическое образование личности. – Челябинск,1998.

4. Кабалевский Д.Б. О педагогических оценках на уроке музыки / Искусство в школе. № 4. – М.,1994.

3.Поволоцкий С.Я. Проблема оценивания результатов деятельности учащихся на уроке музыки. – М., 2004.