Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкально-хоровая школа имени Г. Струве»

Доклад на тему:

«Музыкально-слуховые данные детей и способы их выявления перед началом обучения игре на фортепиано».

 Составитель: Зайцева Лариса Николаевна

Преподаватель фортепианного отделения

г. Железногорск

2018 г.

     Большинство современных концепций музыкального воспитания основано на убеждении в том, что каждый ребенок обладает достаточными способностями, чтобы обучаться музыке. Чрезвычайно важно для педагога понимать, что целью начального музыкального образования является не воспитание профессионала - исполнителя, а, скорее, широкое музыкальное и творческое развитие детей, повышение интереса к музыке, и, как следствие, общее гармоничное развитие ребенка.

   В первую очередь необходимо развивать музыкально - слуховые способности ребенка как основу для дальнейшего воспитания исполнительских навыков. Для того, чтобы найти правильный индивидуальный подход к начальному музыкальному обучению ребенка, необходимо проверить его природные музыкально-слуховые способности. Естественно, что педагог, как правило, не может получить исчерпывающей информации о способностях ребенка в процессе первичной проверки, но такая проверка поможет педагогу в выборе пути начального обучения. Различаются два важных компонента музыкально-исполнительского дарования ребенка: комплекс природных физических данных (музыкальный слух, динамичность реакции, чувство ритма, музыкальная память, эмоциональная отзывчивость на музыку, степень раскрепощенности в выражении своих способностей) и развивающиеся музыкально - исполнительские способности (творческая инициатива при восприятии музыки, эмоционально-слуховая чуткость при чтении музыкального авторского текста, четкость и быстрота исполнительских решений, организованность в работе, воля к преодолению трудностей, и т.д.). Как правило, применяемые традиционно методы обнаружения природных музыкальных способностей на вступительных экзаменах в первый класс школы искусств, далеко не полностью удовлетворяют требованиям объективной оценки возможностей ребенка. Проверка музыкально-слуховых данных помогает определить начальный уровень возможностей. Опыт также говорит о том, что необычная обстановка экзамена, необходимость отвечать на прямо, индивидуально поставленное задание, ставит некоторых детей, характер которых отличается робостью и стеснительностью, в такое психическое состояние, что он (ребенок) не может сосредоточиться на задании, и показывает слабую слуховую ориентацию. Первые реакции-ответы ребенка на предлагаемые ему задания по проверке слуха (пение), ритма (отстукивание), памяти (непосредственное запоминание мелодии), выявляют объективную картину у детей, обладающих, кроме хороших музыкальных данных, открытостью характера, уверенностью в себе и некоторым исполнительским опытом.

     Таким образом, распространенная форма проверки слуховых данных нуждается, по крайней мере, в совершенствовании и дополнениях. Очень важные качества – отношение к музыке, эмоциональная отзывчивость, слушательский опыт восприятия – также должны приниматься во внимание при приеме детей в школу. Первоначальная, «одноразовая» проверка слуха должна включать в себя отдельные элементы форм группового музыкального воспитания. Например, групповое прослушивание музыки с выявлением реакции каждого из испытуемых детей. Ответы на простые вопросы: «Какая это музыка – веселая или грустная?», «Напоминает ли она знакомые звуки природы, какие?», «Какая часть больше понравилась?», «Что это – марш или вальс?», и т.д., а также выявление двигательных ритмических реакций детей – эффективно помогут педагогу составить картину о способностях и музыкальном развитии будущих учеников.

        Надо понимать, что результат, демонстрируемый ребенком на вступительных испытаниях, очень часто не является реалистичным прогнозом его дальнейшего музыкального развития. Многие способности формируются у детей в процессе обучения, так как до того, как окунуться в занятия музыкой, они (дети), зачастую могут находиться в неблагоприятных, «немузыкальных» условиях окружения, или, что еще труднее преодолевается впоследствии, в агрессивно низкокачественной звуковой среде (телевизионная реклама, некоторая часть массовой популярной культуры и т.д.). Действительно, существует трудность для педагога в обучении детей с разным уровнем развития, культуры и музыкальной подготовки, особенно это касается групповых занятий. Но, принимая для обучения детей, которые «кажутся» на приемном экзамене приблизительно одного уровня и способностей, мы не имеем гарантии того, что в процессе обучения развитие учащихся будет происходить параллельно, то есть общий уровень будет поддерживаться по-прежнему равноценным. Существует опасность «не разглядеть» на экзамене способного ребенка, закрыв для него возможность и «отбив желание» заниматься музыкой. Другая опасность - оценивать ребенка не по природным музыкальным способностям, а по полученным и усвоенным ранее навыкам и знаниям.

    Таким образом, соответствие установленным требованиям не должно являться критерием отбора. Очень важны динамика развития и темпы роста природных музыкальных способностей, а также внутреннее стремление каждого ребенка к занятиям музыкой. Эта идея лежит в основе одной из методик (форм) проведения приемного экзамена, которая является чрезвычайно интересной. Эту форму можно назвать «экзамен-процесс». Экзамен происходит в течение нескольких дней, от 10 до 20, в зависимости от ставящейся школой искусств задачей, включая как групповые, так и индивидуальные занятия. В рамках экзамена-процесса разучивается одна песенка. Целью занятий является создание таких игровых ситуаций, в которых различные способности ребенка выявляются достаточно ярко. Кроме того, ребенок чувствует себя в состоянии «конкурентной борьбы» или «проверяемого». Выводы делаются на основании анализа повторяющихся на различных этапах ошибочных действий. Целью анализа является определения причин этих ошибок: рассеянность, подверженность внешним воздействиям, недостаточный уровень подготовки, полная невосприимчивость к музыке (так называемая «музыкальная глухота»), и т.д. большое внимание уделяется тому, как ребенок выходит из создавшейся «проблемной» ситуации. Этот подход дает возможность проверить «характер музыкальности» ребенка, который проявляется в способности запоминать спетые однажды фразы, в движении под музыку, в рассказе о полученных музыкальных впечатлениях, и т.д.

     Содержание занятий-экзаменов ставит целью и позволяет «уловить», прежде всего, музыкальность ребенка: степень воздействия музыки на психику, остроту музыкального восприятия, а также дифференцированно определить каждую из музыкальных особенностей (слух, чувство ритма, память). Несколько примеров того, как проводятся занятия-экзамены. Определение чувства ритма.

1. Игра первая. В основе лежит представление о моторной природе чувства ритма. Ставится задача на различение слухом ритмических рисунков музыки. С этой целью задается ритмический рисунок, раскрывающий характер и тип различных движений. Дети движутся под музыку, стараясь не пропустить изменения ритмического рисунка, отражая их изменением характера движений.

2. Игра «У часового мастера». Чисто ритмическое упражнение. В нем дети воспроизводят сами различные ритмические рисунки в определенном темпе и учатся выдерживать их на протяжении некоторого отрезка времени. Действие игры – «покупка часов». «Покупатель» выбирает часы и должен, с помощью воспроизведения ритмического рисунка, охарактеризовать разные виды часов: настенные, будильник, карманные, маленькие, большие… Все дети следят за тем, чтобы часы не спешили, не отставали, чтобы была сразу же устранена неисправность, и т.д. Экзаменаторы оценивают умение «Покупателя» подобрать и сохранить нужный ритмический рисунок, а «Контролеров» - умение быстро установить неисправность, т.е. тонкость ритмического восприятия.

3. Занятие на выяснение чувства ритмической памяти – ребенок должен замечать ритмические изменения в выученной на предыдущем занятии песенки.

 4.  Педагог проигрывает музыкальный отрывок, по очереди звучат: полька, марш, колыбельная, и ребенок определяет, к какому роду занятий принадлежит каждый отрывок. Это дает возможность определить степень музыкальной восприимчивости, способность уловить характер музыки, ощутить разнообразие ритмических рисунков.

5. Следующий раздел урока – импровизирование. Дается задание «нарисовать» музыкальную картину, с помощью инструмента «изобразить» звуки природы, движения поезда, бой часов, и т.д. Педагог играет короткий мотив и предлагает ребенку продолжить, дополнить его, или сыграть этот же мотив, но изменив его. Ребенка просят объяснить, что именно он хотел бы изменить. Определение «двигательной одаренности». Часто наблюдаемый факт: при очень хороших слуховых и музыкальных данных (слух, ритм, память, восприимчивость) ребенок не добивается успехов в игре на фортепиано. Таким образом, важной частью исполнительских способностей является двигательная одаренность.

 Необходимо определить и выявить в ребенке следующие качества, которые ее определяют:

1. Ощущение и запоминание расстояний (эта способность необходима не только для исполнения сложных скачков и пассажей: она является одной из составных частей мышечной памяти. Для пианиста очень важно обладать ощущением ширины интервала. Упражнение: предлагается коснуться какой-то точки на клавиатуре, повторить несколько раз, затем – с закрытыми глазами. Это упражнение основано на мышечной памяти. Другое упражнение на эту же тему: на бумаге рисуются два кружка, и ребенок должен касаться их в той же последовательности, далее - три кружка.);

2. Способность к быстрым сменам движений – быстрота двигательной реакции (эта способность включает в себя два момента: 1 – умение, в ответ на поданный сигнал, начать (или прервать) определенное движение, то есть перейти от покоя к движению – и наоборот, 2 – умение быстро сменить один тип движения другим. Эти важные способности определяются тем, насколько быстро нервная системаисполнителя способна осуществить торможение, погасить или возбудить безусловный рефлекс. Для проверки этой способности ребенку показывают несколько типов движения (руками и пальцами) и организуют игру, в которой, в ответ на определенный сигнал он должен изменить характер движения, или прервать его. Сигналы могут быть как звуковыми, так и визуальными, так как для будущего музыканта важна быстрая реакция на оба раздражителя);

 3. Синхронизация движений (фортепианная игра с точки зрения двигательно- функционального комплекса сложных и разнородных движений рук и пальцев. Перед пианистом ставится задача координирования действий правой и левой руки.);

В любом случае, пройдя через комплекс занятий- экзаменов, ребенок получает представление о возможных путях своего развития, почувствовать вкус к занятиям музыкой, попробовать заниматься как в коллективе, так и индивидуально с педагогом, а экзаменатор видит более подробно музыкальные способности испытуемого.

Список используемой литературы:

• Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
• Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
• Аверьянов А. П. и др.. Методическое пособие по новой истории, 1640—1870: 9 кл., 1991
• Кривцова С.В.. Учитель и проблемы дисциплины, 2004
• Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
• Дорожко С. В.. Защита населения и хозяйственных объектов в чрезвычайных ситуациях. Радиационная безопасность: Уч. пособие в 3-х частях. Часть 1, 2001
• Салова Т. Ю., Громова Н. Ю., Шкрабак В. С., Курмашев. Основы экологии. Аудит и экспертиза 

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования «Детская музыкально-хоровая школа имени Г. Струве»

Доклад

«Работа над аккомпанементом в классе фортепиано»

Составитель: Зайцева Лариса Николаевна

Г. Железногорск

2019 г.

1. Введение

Учебный предмет "Концертмейстерский класс" направлен на воспитание разносторонне развитой личности с большим творческим потенциалом путем приобщения учащихся к ценностям мировой музыкальной культуры на примерах лучших образцов вокальной и инструментальной музыки, а также на приобретение навыков аккомпанирования, чтения с листа и транспонирования; на развитие самостоятельности в данных видах деятельности.

Формирование концертмейстерских навыков тесно связано с освоением особенностей ансамблевой игры. Поэтому в структуре программы "Фортепиано" федеральными государственными требованиями предусмотрены 3 учебных предмета, имеющих общие цели и задачи: "Специальность и чтение с листа", "Ансамбль" и "Концертмейстерский класс", которые в совокупности системно и наиболее полно дают предпрофессиональное образование, позволяющее наиболее эффективно сформировать исполнительские знания, умения и навыки, а также подготовить ученика к дальнейшему профессиональному обучению.

Концертмейстерская деятельность является наиболее распространенной формой исполнительства для пианистов.        

Процесс формирования навыков аккомпанирования включает в себя сложный комплекс задач, необходимых для совместного музицирования и начинается этот процесс с первых уроков обучения игре на фортепиано. Приобретение ансамблево-концертмейстерских навыков способствует воспитанию эмпатии, (от греч. empatheia – сопереживание), определяет более зрелый статус эмоциональной сферы, что в определенном смысле является фундаментом становления и развития личности.

Организация учебного процесса

Аккомпанемент (от фр. «Аккампане» - сопровождать) - это музыкальное сопровождение, дополняющее главную мелодию, служащее гармонической и ритмической опорой солисту (певцу, инструменталисту) и углубляющее художественное содержание произведения.

Говоря о формировании аккомпанемента, нельзя не сказать о типе многоголосия — гомофонии, характеризующимся разделением голосов на главный и сопровождающие (в отличие от полифонии, где все голоса равнозначны). В древней культовой музыке широко использовался этот принцип гомофонии, где основным был верхний голос, а прочие выполняли функцию аккомпанемента, близкого к аккордовому.

С развитием гомофонно-гармонического склада в конце XVI начале XVII века аккомпанемент понимается как гармоническая опора мелодии. В это время было принято выписывать лишь нижний голос аккомпанемента, намечая гармонию с помощью цифровых обозначений (генерал-бас или цифрованный бас).

Генерал-бас представлял собой первоначальный тип гомофонного письма в музыке. На усмотрение исполнителя, от которого требовалась фантазия, дар импровизации, предоставлялась расшифровка цифрового баса в виде аккордов, фигураций и т. п.

Со времен Й. Гайдна, Л. Бетховена аккомпанемент выписывался полностью. В музыке наблюдается ясность гармонии.

Важнейшим фактором, способствующим успешному обучению в концертмейстерском классе является продуманный выбор репертуара. В индивидуальный план включаются разнохарактерные произведения русской, отечественной, современной и зарубежной музыки. Недопустимо включать произведения, превышающие музыкально-исполнительские возможности учащегося и несоответствующие его возрастным способностям.

Работу с учеником необходимо выстраивать по этапам в зависимости от трудностей аккомпанемента и восприимчивости ученика:

- Знакомство с произведением. Предварительное зрительное прочтение нотного текста: размер, темп, фактура изложения, тональный план.

- Изучение партии солиста. Определить характер музыки, интонационный строй мелодии, местонахождение кульминации, динамический план, в вокальном жанре знакомство с текстом.

- Знакомство с фортепианным сопровождением. Воспроизведение нотного текста на фортепиано. Нужно проигрывать произведение полностью либо сам ученик, либо педагог, что позволит понять характер музыки, выявить стилистические особенности, технические трудности и поставить перед собой определенные цели. На этом этапе намечаются элементы фразировки и кульминации произведения, создаются представления о динамике, темпе.

- Исполнение с солистом. Нносит характер «первой примерки», постепенно выстраивается звуковой баланс, оговаривается темп, в котором ученик успевает выполнять необходимые цезуры, паузы, акценты, динамические оттенки и т.д.

- Пред концертное исполнение. Проучивание партии аккомпанемента отдельно каждой рукой. Обратить внимание на звучание басового голоса — фундамента гармонии и ладовой опоры. Бас очень важен солисту, так как он ощущает гармоническую окраску своей мелодической линии, являясь для него ритмическим ориентиром.

- Концертное исполнение (итог)

Общая звуковая картина складывается из музыкального взаимодействия солиста и концертмейстера. Специфика музыкальных инструментов, которым приходится аккомпанировать различна и в начале работы над аккомпанементом к инструментальным произведениям необходимо дать учащемуся сведения об инструменте.

а) Струнные инструменты (народные и оркестровые)

- на домре играют медиатором и звук будет звонче, ярче, сочнее;

- на балалайке струны касаются пальцем и звук глуше, мягче;

- на скрипке звук ярче, светлее, чем у виолончели;

- на контрабасе звук ещё глуше.

б) Духовые инструменты

- Флейта, кларнет, труба - являются наиболее яркими, чем гобой, валторна – там звук приглушённый, значит и рояль должен искать свою краску для аккомпанемента.

в) Работа над аккомпанементом к вокальным произведениям.

Основные задачи концертмейстера с вокалистами.

Содержание вокального произведения раскрывается не только через музыкальные, но и через поэтические образы. Человеческий голос является самым тонким и гибким из всех музыкальных инструментов, то и аккомпанемент ему должен быть тонким, гибким и бережным. Конечно, большую роль играет тембр голоса, которому рояль аккомпанирует: сопрано звучит ярче меццо-сопрано, тенор ярче баса, но правило одно - голос должен звучать сквозь рояль, а не наоборот. Надо ясно и звучно играть басы. Басов никогда не бывает много, их чаще бывает мало. Бас – основа гармонии и ритмической пульсации; звучные, полные басы – хорошая поддержка певцу. Очень важно выполнять все указания автора относительно динамических оттенков (в соотношении с партией солиста). Динамика играет огромную роль в исполнительском искусстве, так как выразительное исполнение произведения является главной задачей, нарушение которой может искажать содержание музыки. Амплитуда динамики широка (от pianissimo до fortissimo), т. е. соответствует всему диапазону эмоциональных состояний.

Интонационная выразительность музыки потеряет весь смысл, если не придерживаться правил агогики. Исполняя произведение, нельзя избежать темповых замедлений и ускорений. Применительно к фразам, предложениям и более крупным построениям термины агогики (accelerando, ritardando, ritenuto и т. д.) достаточно ясны; мельчайшие же агогические отклонения мало доступны точным обозначениям, здесь все зависит от индивидуальных ощущений, вкуса и чуткости — важнейшей способности аккомпаниатора.

Не следует забывать о выразительном значении цезур, ведь дыхание для солиста важно. Основной закон ансамбля — дышать одновременно с солистом. Характер и длительность фортепианной цезуры всецело диктуется содержанием произведения.

Говоря об исполнительстве, нельзя не упомянуть о штрихах, которые определяются такими терминами: leqato, non leqato, staccato, pizzicato, pezante, marcato и т. д. Они очень важны для обрисовки художественного образа. Leqato — пластичная, гибкая линия, часто дополняемое определением сantabile, это основной вид мелодической артикуляции. Отход от legato — marcato, связан с подчеркиванием каждого слога (речитативная декламация). Большая палитра артикуляции в танцах: от тяжелой поступи pezante, спокойного шага non leqato до легких подскоков staccato, leqqiero.

Нужно отметить, что в вокальной музыке стихи подсказывают точную меру штрихов, а в инструментальной — произвольное, индивидуальное прочтение авторского текста исполнителем. Во время работы над фортепианной партией необходимо уделять большое внимание педализации. Умелое пользование педалью подчеркивает особенности тембровой окраски партии сопровождения. Нужно избегать «грязи», грохота, что является препятствием для солиста.

В процессе работы над произведением формируется создание художественного образа. Г. Нейгауз писал: «Вся работа, протекающая в классе, есть посильная работа над музыкой и ее воплощением в фортепианной игре, другими словами — над «художественным образом».

Особое внимание надо уделять фортепианному вступлению. Ученик сразу определяет общий темп. Он должен мысленно пропеть первые такты партии соло в пределах фразы, в условленном с солистом темпе. Вступление играть выразительно, образно. Если нет вступления, то нужно посмотреть на солиста и уловить заранее обговоренный жест, взмах смычка и т. д. и вступить вместе с ним.

Концертное исполнение – это некий итог, кульминационный момент всей проделанной ранее работы концертмейстера над музыкальным произведением. Его главная цель – совместно с солистом раскрыть и донести до публики музыкально-художественный замысел произведения при высочайшей культуре исполнения.

Репертуар

Подбор репертуара для аккомпанемента – широчайший. Вот примерный вокальный репертуарный список композиторов:

Алябьев А. "Соловей", "Я вас любил"," Увы! Зачем она блистает".

Бетховен Л. "Тоска разлуки", "Люблю тебя", "Воспоминание".

Варламов А. "Красный сарафан", "Горные вершины", "На заре ты ее не буди".

Глинка М. "Скажи, зачем", "Бедный певец", "Сомнение", "Признание",

Гурилев А. "Разлука", "Матушка-голубушка", "И скучно, и грустно", "Право, маменьке скажу", "Не брани меня, родная"," Вам не понять моей печали".

Даргомыжский А. "Шестнадцать лет", "Мне грустно", "Я вас любил", "Привет", " Оделась туманом", "Старина".

Жарковский Е." Прощайте, скалистые горы".

Пономаренко Г." Не жалею, не зову, не плачу"," Отговорила роща золотая".

Хренников Т. "Зимняя дорога".

Шуберт Ф. "Юноша у ручья", сл. Шиллера Ф.(пер. Чудовой лш.)

Сборники вокального репертуара:

Бетховен Л. Песни. М., Музыка, 1977

Булахов П. Романсы и песни: / сост. Г. Гослова, М., Музыка,1969

Варламов А. Романсы и песни. Полное собрание, том 4. М., Музыка, 1976

Глинка М. Романсы и песни. М., Музыка, 1978

Григ Э. Романсы и песни. М., Музыка, 1968

Гурилев А. Избранные романсы и песни. М., Музыка,1980

Даргомыжский А. Романсы. М., Музыка, 1971

Кабалевский Д. Избранные романсы и песни. М., Музыка, 1971

Кюи Ц. Избранные романсы. М., Музыка, 1957

Моцарт В. Песни. М., Музыка, 1981

Шуберт Ф. Песни на стихи Гете. М., Музыка, 1961

Шуман Р. Песни. М., Музыка, 1969

Конечно для работы в концертмейстерском классе можно использовать не только песни, романсы, но и мюзиклы, произведения из кинофильмов, мультфильмов.

Во время работы в классе концертмейстер может произвольно изменить и облегчить трудные места, чтобы не останавливать движение музыки, а в процессе разучивания произведения с хором, концертмейстеру не редко приходится пользоваться методом вычленения хоровой партитуры, сводя фортепианную партию к основным гармоническим и ритмическим функциям. Это предполагает наличие у концертмейстера хорошо развитого гармонического слуха и комплексного музыкального мышления. Исполняя же это произведение в концертном зале, концертмейстер должен уметь создать полноценную звучность аккомпанемента, а в переложениях стремиться по возможности к оркестровой масштабности рояля.

Заключение

В музыкальной среде часто бытует мнение, что работа концертмейстера не является чем-то важным, что выступая в ансамбле с вокалистами, инструменталистами или тем более с хоровым коллективом, пианист выступает лишь в роли простого аккомпаниатора. Но при этом забывается главное – любой композитор при написании музыкального произведения слышит и мыслит его как целое, а не как две составляющие: партию солиста (главную), партию концертмейстера (второстепенную). Но если исходить из того, что две эти партии есть две составляющие одного целого, то становится понятно, что оба музыканта и солист, и пианист в художественном плане являются равноправными партиями.

Занятия аккомпанементом позволяют значительно расширить репертуарные рамки музыканта и разнообразно проявить себя в общении с инструментом. А профессиональное руководство педагога в работе над аккомпанементом, умение точно объяснить нужные приемы для создания художественного образа - это те предпосылки, которые так важны для роста учащихся в освоении нового предмета – концертмейстерского класса.

7. Список использованной литературы:

1. Брянская Ф. Навык игры с листа, его структура и принципы развития // Вопросы фортепианной педагогики под ред. Натансона В. – М.: Музыка, 1976.
2. Винокур Л. Первоначальное обучение искусству аккомпанемента. – М.: Музыка, 1978.
3. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. – Л.: Музгиз, 1961.
4. Кубанцева Е.И. Концертмейстерский класс. – М.: Музыка, 2002.
5. Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента. Методические основы. – Л.: Музыка, 1972.
6. Мосин И. Э. Творческая работа в концертмейстерском классе: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Лань, Планета музыки, 2017.
7. Шендерович Е. М. Об искусстве аккомпанемента // С.М., 1969, №4.