«Фольклор как средство развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью»
методическая разработка по музыке

ОГБОУ «Центр образования и развития «Особый ребенок» г. Смоленска»

«Фольклор как средство   развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью»

учитель музыки

Рыбакова Лариса Владимировна

Смоленск 2017 год

Введение

В последние десятилетия в мире отмечается увеличение частоты рождения детей с врожденными физическими, интеллектуальными дефектами и тяжелыми инвалидизирующими заболеваниями, которые достигают в настоящее время 6 - 9% среди новорожденных. Международные общественные организации, в том числе и в России (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сбору статистических данных о частоте и видах нарушений развития. Так, по степени распространенности в Российской Федерации в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40%); второе место — с нарушением интеллекта (около 20%).  Приведем некоторые статистические данные Министерства образования Российской Федерации: в настоящее время почти 272 тысяч детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, из них: 207836 учащихся с нарушением интеллекта обучаются в 1461 образовательном учреждении.

Целью реализации программы образования обучающихся с умственной отсталостью, с введением ФГОС НОО с у/о (с 01.09.2016 года), является создание условий для максимального удовлетворения особых образовательных потребностей обучающихся, обеспечивающих усвоение ими социального и культурного опыта, их реабилитации, интеграции и социализации в общество. Важная роль в этом процессе отводится искусству, музыке, учитывая ее разностороннее влияние на развитие личности. 

Вопросы развития музыкальной культуры детей и подростков успешно разработаны в российской музыкальной педагогике (Ю.Б.Алиев, Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.В. Кадобнова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, Л.В.Школяр, В.О. Усачева и др.). Особое понимание обозначенной проблемы принадлежат Д.Б. Кабалевскому, суть учения которого заключается в постижении музыки через интонацию и жанры, используя эмоционально-увлекательные формы общения на уроках музыки. Установлено, что основой для развития музыкальных способностей является деятельностный подход (А.А.Вербицкий, А.А.Мелик-Пашаев, В.А. Сластенин и др.). Развитие музыкальной культуры с позиций деятельностного подхода определяется как процесс осуществления, обеспечения и организации разнообразного художественного творчества, где ребенок выступает как самостоятельный субъект деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Г.И.Щукина и др.).

Среди систем массового музыкального воспитания за рубежом в настоящий период времени наиболее известны: музыкальная ритмика (Э. Жак - Дапькроз); певческо - хоровые традиции (З. Кодай); синтезированный подход: единство слова - музыки - движения (К. Орф); раннее музыкальное воспитание, благодаря триаде взаимодействия «учитель - мать - ребенок» (Ш.Судзуки). 

Современные исследования в области специальной психологии и педагогике так же объективно выделяют положительное влияние музыки на обучающихся с умственной отсталостью. Активизация мышления, формирование целенаправленной деятельности, устойчивости внимания у умственно отсталых детей средствами музыки подтверждаются исследованиями С. М. Миловской, И. В. Евтушенко, Е. А. Медведевой.

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А. Айдарбекова, Г.А.Волкова, В.З.Кантор, А.З.Свердлов, Е.З.Яхнина и др.).

Однако по-прежнему актуальным является отсутствие специальных исследований, направленных на изучение всех компонентов музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста: сформированности музыкальных знаний; проявления интереса к музыкальным занятиям; развития музыкально-эстетических чувств; волевых качеств; сформированности  музыкальных умений и навыков.

Россия начала XXI века переживает кризис воспитания подрастающего поколения. Нарушились традиции, порвались нити, которые связывали младшие и старшие поколения. Безжалостное обрубание своих корней, отказ от народности  в воспитательном процессе ведет к бездуховности, отбивает желание у детей проявить себя творчески. На современном этапе главная задача музыкального образования школьников - повернуться лицом к народной музыке, начиная с самых первых уроков, когда еще только закладываются основные музыкальные понятия, формируется и развиваются музыкальные способности умения и навыки.

Обращение к музыкальному фольклору, как средству развития музыкальных способностей учащихся с умственной отсталостью,  открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы развитие музыкальных способностей обучающихся  с умственной отсталостью средствами музыкального фольклора сегодня не совсем адекватен степени ее актуальности и социальной значимости.

В ходе исследования выявлены противоречия между:

• необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых обучающихся и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;
• потенциальными возможностями детей в проявлении музыкальных способностей и невозможностью их реализации на практике;
• большим развивающим потенциалом музыкального фольклора и ограниченным его использованием в практике работы с обучающимися с нарушением интеллекта.

Это и послужило выбору темы моей работы: «Фольклор как средство   развития музыкальных способностей обучающихся  с умственной отсталостью».

Цель исследования: разработать и апробировать систему работы по развитию музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью средствами музыкального фольклора.

Объект исследования: процесс развития музыкальных способностей  обучающихся с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: использование музыкального фольклора как средства развития музыкальных способностей  обучающихся с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс развития музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта будет протекать наиболее эффективно, если:

1. выделено рабочее определение понятия «музыкальные способности»;
2. определены компоненты, критерии, показатели и уровни музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта;
3. разработана технология развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью средствами музыкального фольклора.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены

Задачи исследования:

• дать характеристику музыкально-слухового развития обучающихся с нарушением интеллекта;
• теоретические обоснования и педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых школьников и их включение в учебно-познавательный процесс на уроке музыки и во внеклассной работе  
• определить критерии, показатели, уровни сформированности музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта;
• разработать технологию развития музыкальных способностей;

• на основе разработанной технологии составить программу развития музыкальных способностей  обучающихся с умственной отсталостью.

Научная новизна исследования состоит в разработке технологии развития музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта посредством заданий, основанных на музыкальном фольклоре.

Глава 1. Теоретические обоснования и педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых школьников

1.1. Характеристика музыкально-слухового развития обучающихся с нарушением интеллекта

У обучающихся с нарушением интеллекта круг представлений о внешнем мире очень узкий, слабо развита речь, а также, слуховые и зрительные восприятия, слабая нервная система, плохая координация движений, неустойчивое внимание. Уровень музыкального развития обучающихся с умственной отсталостью значительно ниже соответствующего уровня их более сохранных сверстников. Звуковысотный слух, ладовое и музыкально-ритмические чувства развиты у них слабо. Так в начале обучения многие учащиеся оказываются не в состоянии воспроизвести даже отдельные фразы мелодии простой детской песенки, не могут назвать знакомых песен и, тем более, исполнить их. Как правило, у этих детей отсутствуют навыки и умения в звукоподражании, в слоговом подпевании и интонировании простейших мелодий. Многие их них не умеют согласовывать движения с музыкой, подчинять свои действия различным внешним сигналам - зрительным, слуховым.

Специфика музыкально-слуховых данных умственно отсталых обучающихся ярко проявляется при обучении их пению: нечистое интонирование, плохая музыкальная память (с большим трудом усваивают мелодию и текст), отсутствие музыкальной выразительности. У многих воспитанников наблюдается вялость, резкость, неустойчивость голоса. Все это тормозит выработку навыка протяжного, ровного, красивого пения. Речевые и артикуляционные недостатки вызывают затруднения в дикции, дефекты моторики мешают выработке правильной позиции корпуса, головы, рук при пении.

Музыкально-слуховые и психофизиологические недостатки умственно отсталых обучающихся отрицательно сказываются на проведении работы по слаженному коллективному пению, формированию умения следить за дирижерским жестом, внимательно вслушиваться в сопровождение и выполнять метроритмическую работу.

Слабое развитие голосового диапазона заметно ограничивает выбор певческого репертуара. Дефекты интеллектуальной сферы затрудняют использование при пении элементов музыкальной грамоты.

Не меньшие трудности возникают и в другом виде музыкальной деятельности: слушании музыки. Отклонение от нормы в познавательной деятельности, эмоционально-волевом развитии умственно отсталых школьников сказывается и на их музыкальной восприимчивости. Обучающиеся с нарушением интеллекта более упрощенно, чем их сверстники из обычных школ, реагируют на музыкальные произведения. Музыка не вызывает у них «тонких» переживаний. Без проведения специальной работы, обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью, не могут следить за «течением» музыки, слушать произведение до конца, часто отвлекаются, утомляются. Характер музыкального произведения и, тем более, его содержание усваиваются ими со значительными трудностями, собственные высказывания о музыке крайне бедны и стереотипны.

Специфика музыкального восприятия проявляется и относительно средств музыкальной выразительности. Умственно отсталые обучающиеся более

успешно отмечают контрастные проявление динамики и темпа, постепенное же их изменение, а также регистровые оттенки нередко остаются незамеченными.

Характерно, что без проведения специальной работы умственно отсталые школьники в своем большинстве не могут установить связи между средствами музыкальной выразительности и характером музыкального образа.

1.2. Включение умственно отсталых обучающихся в учебно-познавательный процесс на уроке музыки и во внеклассной работе

Теоретическую основу исследования составили труды философов, музыковедов, культурологов, психологов, педагогов, врачей по проблемам:

• концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С. Выготский);
• генетической теории развития (Ж.Пиаже);
• организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю.Левченко, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова);
• коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, М.Н.Перова, и др.);
• педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А. Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);
• природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, и др.); воздействии музыки на развитие личности (А.Н. Граборов В.В. Медушевский, Д.К. Кирнарская, и др.);
• специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А. Айдарбекова,  Г.А.Волкова, С.М. Миловская, Е.В.Оганесян и др.).

Учебный предмет «Музыка» входит в адаптированную основную общеобразовательную программу  образования обучающихся с умственной отсталостью и предназначен для формирования у них элементарных знаний, умений и навыков в области музыкального искусства, развития их музыкальных способностей, мотивации к музыкальной деятельности. 

Музыка – это своего рода интонационная энергия, сила, которая вплетена в психическую жизнь и биологическую сущность человека.

Музыкальное воспитание является одним из действенных средств эмоционального, умственного, нравственного развития ребенка. Это положение, неоспоримое в общей педагогике, является справедливым и по отношению к детям с выраженным интеллектуальным недоразвитием.

Вопрос о влиянии восприятия музыки на личность умственно отсталого ребенка давно привлекает внимание дефектологов. В трудах Э. Сегена, Ж. Демора и других педагогов прошлого делались попытки осветить и истолковать реакции аномальных детей на музыку. Выдающийся французский дефектолог Эдуард Сеген отразил стремление детей к музыке в труде «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей». Он констатирует наличие у некоторых своих воспитанников хорошие музыкально-слуховые данные. Такие данные обнаруживаются даже у некоторых из тех умственно отсталых, для которых характерно грубое нарушение интеллекта.

Подчеркивая относительную сохранность музыкально-слуховой сферы у некоторых из умственно отсталых детей, Э. Сеген вместе с тем констатирует, что указанные возможности реализуются очень неполно. Даже при хорошем слухе дети часто не умеют слушать музыку, быстро отвлекаются. Несмотря на это, Сеген считает музыку важным средством воспитательного и лечебного воздействия на умственно отсталого ребенка.

Бельгийский дефектолог Ж. Демор широко использовал музыку на занятиях ритмической гимнастикой. Несмотря на то, что в его практике музыке отводилась чисто служебная роль, ее использование служило средством музыкального воспитания аномальных детей. Выполнение движений под музыку способствовало развитию чувства ритма. 

Области научного обоснования возможностей развития и коррекции отклонений в развитии детей средствами художественной деятельности в последнее время значительно расширились.

Большое значение занятиям музыкой с умственно отсталыми детьми придавал советский дефектолог А.Н. Граборов. В «Очерках по олигофренопедагогике» он подчеркивал большую роль музыки в коррекционно-воспитательной работе. А.Н. Граборов отмечал особую важность работы по развитию музыкального восприятия в процессе слушания музыки. При этом смысл музыкально-воспитательной работы он видел в том, чтобы «…пробудить у учащихся интерес к музыке, ввести их в круг музыкальной литературы, воспитать вкус к музыке…».  А.Н. Граборов считал, что обучающиеся с умственной отсталостью должны слушать музыку не только на уроках, но и во внеурочное время. Такое прослушивание должно носить систематический характер и осуществляться по специально разработанной программе.

А.Н. Граборов рекомендует особенно внимательно подходить к выбору музыкального материала. Так, например, он советует использовать доступные, яркие и выразительные произведения. Ведь известно, что средствами музыки можно глубоко и полно отражать мир человеческих чувств.

Авторы особо подчеркивали, что музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус умственно отсталого ребенка. На музыкальных уроках у детей воспитывается положительное эмоциональное отношение и интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления, переживания, средствами музыки воспитывается эстетическое отношение к окружающему, к родной природе.

Ведущее место в музыкально-эстетическом воспитании обучающихся занимает хоровое пение. Особое внимание уделяется песенному репертуару, а также выбору методических приемов и средств вокально-хорового обучения с учетом своеобразия каждого ребенка. Хорошо зная интеллектуальные, речевые, эмоционально-волевые особенности детей, учитель музыки должен не только вовлекать каждого из них в коллективную деятельность, но и побуждать к исправлению имеющихся недостатков.

 Красивое, слаженное пение формирует эстетический вкус, способствует пониманию красоты музыкального произведения, рождает гамму чувств, развивает музыкальные способности.

Первостепенное значение в работе над песней имеет правильный выбор репертуара. Необходимо, чтобы выбранные песни отвечали определенным эстетическим требованиям, а их исполнение способствовало музыкальному развитию школьников.

Обучающиеся любят слушать и исполнять песни комического, лирического или драматического содержания, а так же песни, сопровождающиеся различными движениями.

И здесь  важно отметить, что именно народная песня, фольклор являются материалом, наиболее доступными для осознания, понимания и копирования, позволяет выявить и скорректировать индивидуальные особенности каждого ребенка. 

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры - т.е. музыкальное воспитание у обучающихся с нарушением интеллекта, нужно начинать  с приобщения учащихся к народной мудрости, народным традициям. Традиционный детский игровой и песенный фольклор наиболее доступен воспитанникам с умственной отсталостью. Большинство его жанров хорошо знакомы и легко воспринимаются, а отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Известный фольклорист Г.М. Науменко писал: «… у ребенка, попадающего в социальную изоляцию, происходит задержка умственного развития, он усваивает навыки и язык того, кто его воспитывает, общается с ним. И какую звуковую информацию он впитает в себя в раннем детстве, та и будет основным опорным поэтическим и музыкальным языком в его будущем сознательном речевом и музыкальном интонировании. Становится понятно, почему дети, которых укачивали под колыбельные песни, воспитывали на пестушках, развлекали прибаутками и сказками, с которыми играли, исполняя потешки, по многочисленным наблюдениям, наиболее творческие дети, с развитым музыкальным мышлением …».

«Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Ранний школьный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления».

1.3. Коррекционно-развивающее значение фольклора в работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

Музыкальную культуру воспитанников с умственной отсталостью можно рассматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации). Влияние на ребенка индифферентного отношения окружающих, проживание в неблагополучной среде формируют у него устойчивые асоциальные установки и связанное с этим неприятие требований общества. Попадая в условия целенаправленного коррекционно-образовательного процесса, обучающиеся чаще пассивны к любым формам сотрудничества, занимают оппозиционную сторону.

Музыкальная культура умственно отсталых детей характеризуется сочетанием особых музыкальных ценностей, отличающим их от остальных членов общества. Можно выделить следующие ее составляющие: принятие или отторжение определенных жанров музыкального искусства и видов музыкальной деятельности; направленность музыкальных интересов, вкусов и потребностей воспитанников; специфичность восприятия музыки; правила и нормы поведения в процессе занятий музыкой; фольклорное творчество.

Среди предпочтений воспитанников коррекционных учреждений преимущество отдается популярным произведениям молодежной культуры. Традиционные детско-юношеские песни отечественных и зарубежных композиторов выбираются ими достаточно редко. Болезненность процессов адаптации, интеграции создает у обучающихся с умственной отсталостью ощущение дискриминационного отношения общества к себе, что выражается в различных формах протеста. В фольклорных произведениях создается вымышленное социальное пространство, в котором они самоутверждаются, самовыражаются, действуют и мыслят в условиях отсутствия духовных и физических ограничений.

Обращение к различным формам русского фольклора на уроках музыки и во внеклассной работе помогает решить и еще очень важную задачу: привить учащимся с ранних лет любовь к своей земле и своему народу, его доброй мудрости, накопленной веками, его богатой и живой культуре.

Человек, сначала маленький, а потом большой – только тогда твердо стоит на ногах, когда чувствует и понимает родную землю, ее традиции и историю. «Коли корнями основание крепко, то и древо неподвижно, а коли корней не будет, не к чему будет прилепиться» - гласит народная мудрость.

Народные традиции, а в частности детский фольклор, составляют неотъемлемую часть жизни детей. Не раз приходилось слышать, как учащиеся нашего Центра считают перед игрой: «Вышел месяц из тумана…», кричат дождю: «Дождик, дождик, пуще!», просят божью коровку: «Улети на небо, принеси нам хлеба!», пытаются соревноваться в скороговорках: «На дворе трава, на траве – дрова!». И можно только порадоваться их детской выдумке и удивиться живучести традиционных детских забав у школьников с нарушением интеллекта.

Чтобы воспитать физически здорового, жизнерадостного человека, необходимо поддерживать в нем радостные эмоции. Этому как нельзя лучше способствует поэзия пестования. А ведь действительно: каждый ребенок уже с первых месяцев жизни соприкасается с колыбельными песнями, потешками, прибаутками, сказками. Они развивают эмоционально-волевую сферу малыша, удовлетворяют его детскую потребность в радости. Ребенок подрастает, и знакомиться со считалками, дразнилками, закличками, играми. Через них он познает окружающий мир, развивается физически и духовно, овладевает родным языком, осваивает навыки музыкального интонирования.

Вводя изучение фольклора уже в младшем школьном возрасте, мы тем самым закладываем базу для развития личностных качеств учащихся. Получившие уже в детстве «увеличенный фольклорный объем внимания» воспитанники себя чувствуют более свободно и раскрепощено, что в будущем дает им шанс иметь активную жизненную позицию.

Эмоциональное восприятие народного искусства помогает развить у школьников способность к сопереживанию, учит взаимовыручке. На примере народных традиций у учащихся с умственной отсталостью воспитываются такие качества, как трудолюбие, доброта, умение дружить, уважение к старшим, формируется понятие о чести.

Фольклорный материал дает возможность в условиях коллективного обучения проводить индивидуальную воспитательную работу с каждым воспитанником. Закрытость, свойственная многим обучающимся с нарушением интеллекта, затрудняет их вхождение в школьный коллектив. Устранению этого препятствия отчасти может помочь игровой фольклор. Народная игра объединяет детей общей деятельностью. Целый арсенал народных игр полюбился нашим воспитанникам. Это и игры - выбор («Сахаринка», «Подушечка», «Принцесса»), и игры - догонялки («Коршун», «Бабка-ежка», «Гори, гори ясно», «Заря-заряница»), и сезонные игры, и хороводы, и т.д. Как способ коллективного общения игровой фольклор является хорошим средством формирования умения «быть в коллективе».

Ни для кого не секрет, что обучающиеся с нарушением интеллекта, зачастую занимают в жизни позицию иждивенцев или сторонних наблюдателей. Помочь школьникам осознать, что все в жизни достигается трудом, призван бытовой фольклор, который в этом плане имеет четко выраженную воспитательную функцию. Так, например, знакомясь с календарными земледельческими праздниками, воспитанники учатся воспринимать труд как основу жизни.

Углубленное изучение фольклорного материала в процессе музыкального образования способствует формированию основ национального сознания. Погружение в атмосферу народной русской культуры способствует приобщению учащихся к ее истокам. Школьники, шаг за шагом получающие знания о русской культуре, постепенно осознают свою принадлежность к родному народу и начинают ощущать себя гражданами страны. Принцип народной педагогики, в частности, состоит в передаче устной традиции детям и подросткам. Педагогика русской школы должна учитывать данную особенность. Фольклор значительно расширяет владение русским языком (вербальные способности, мышление), речью. Пословицы, поговорки, постановки русских народных сказок формируют и расширяют словарный запас ребенка. Детские песни поддерживают интерес к поэтическому слову, не дают угаснуть чувству юмораэ

Следует отметить, что основой напевов фольклорных детских песен являются многократные повторы секундовых, терцовых, квартовых попевок. Строящиеся на напевно-декламационных интонациях клича, зова, приговора, они отражают естественные понижения и повышения голоса, близки к разговорной речи (ходы на малую секунду). Доступные каждому ребенку секундовые и терцовые интонации детских песен, подготавливают учащихся с нарушением интеллекта к исполнению более сложных по музыкальному языку мелодий. Ведь даже в песнях с широкими интонационными ходами роль секундовых сопряжений весьма значительна. Детские фольклорные песни построены преимущественно на традиционных, устоявшихся попевках-формулах, что облегчает их восприятие, запоминание и воспроизведение обучающимися с интеллектуальной недостаточностью.

Учитывая нервно-психическое развитие воспитанников коррекционной школы, необходимо помнить, что народная музыка – ценный материал для развития музыкальных способностей детей с интеллектуальной недостаточностью, а также эффективное средство коррекции имеющихся у них отклонений.

Многие фольклорные жанры способствуют физическому и умственному развитию воспитанников. Хороводные движения развивают мускулатуру, координацию движений, пластику, моторику, умение двигаться под музыку; такие формы детского фольклора как считалки, прибаутки, потешки и др., - способствуют не только развитию дыхания, речи, певческих навыков, но и также развивают умственные способности учащихся.

Нельзя не отметить еще один существенный и положительный момент в использовании народных традиций и фольклора. Это – синкретизм, т.е. соединение пения, танца, игры на музыкальных инструментах, драматического действа. Такое гармоничное сочетание различных видов творческой деятельности открывает большие возможности для учебного процесса в целом. Переключая внимание учащихся с одного вида творческой деятельности на другой, учитель музыки снимает с них усталость, эмоциональное напряжение, психофизические нагрузки; активизирует формы занятий, делает их более продуктивными. Кроме того, обучающиеся получают равные возможности для раскрытия своих способностей в том или ином виде творчества.

Музыкально-фольклорные праздники дают обучающимся, в них участвующим, прочувствовать свою значимость, полезность, уверенность в своих силах, воспитывают чувство собственного достоинства.

Таким образом, существует целый ряд неоспоримых факторов, говорящих в пользу использования фольклорного материала в музыкальном образовании обучающихся с  интеллектуальной недостаточностью.

Все мы рождаемся с разными возможностями. Иногда ограничения накладываются самой природой. Но это не значит, что шансов быть счастливыми у обучающихся с умственной отсталостью, меньше.

1.4. Общая характеристика музыкальных способностей

Проблема музыкальных способностей - одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле общепсихологической теории деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивают возможность человека что-то делать, а, говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества (одаренность) человека. Вместе с тем и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего исследованием Б.М.Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию - успешности деятельности. «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности.

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

«Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения». Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три:

• музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный),
• музыкальную память (кратковременную и долговременную),
• чувство ритма.

 Музыкальный слух в широком понимании, - это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда, преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки, мы относим это к тембровому слуху.

Музыкальный ритм. «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности, общей гармонии». Поэтому ритмическими можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д.

С пониманием ритма в узком его значении мы встречаемся у Л. А. Мазеля и В.А. Цуккермана: «Ритм, как временная закономерность, есть организация звуков по их длительности». Здесь музыкальный ритм сведен к ритмическому рисунку. Однако как пишут те же авторы, «ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных и звучащих в некоторых темповых рамках». Из сказанного следует, что метр и темп наряду с ритмическим рисунком - необходимые составляющие музыкального ритма.

Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле слова можно считать данное Е.В. Назайкинским: «Музыкальный ритм… представляет собой закономерное распределение во время ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)». Следовательно, музыкальный ритм, даже в его узком понимании, включает не только временные, но и динамические, и темповые характеристики отношений звуков.

Анализируя основные формы музыкального слуха, мелодический и гармонический, Теплов пришел к выводу, что в основе лежат две способности: ладовое чувство, которое называют перцептивным или эмоциональным компонентом музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивным или слуховым компонентом музыкального слуха. Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность. Он является сочетанием, по крайней мере, двух основных способностей.

 Музыкальная память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств». Она активно включается во все познавательные процесса и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входит в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти, так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности умственно отсталого школьника и его развитие.

Вовсе не любой факт расширяющейся практики общения школьника с музыкой свидетельствует о появлении нового свойства в развитии его способностей. Только появление принципиально нового качества в отношении личности к музыке: интерес, понимание, способность к воспроизведению, знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень. Иногда школьник может в течение многих лет находиться в пределах одной и той же, порой весьма скромной меры развития своих способностей.

Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания обучающихся с умственной отсталостью и это процесс – непрерывный. Он захватывает все этапы музыкального развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью и, следовательно, все возрастные ступени его роста.  И, самое важное, что этот процесс является необходимым, иначе, если не руководить развитием ребенка, то все спонтанные задатки и музыкальные  проявления, останутся нереализованными. 

Вывод по 1 главе

В первой главе, в ходе анализа научной и методической литературы, были сформулированы базовые характеристики музыкально-слухового развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями. Было отмечено, что, не смотря на особенности психической деятельности: замедленный темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, становление у них качеств, необходимых для музыкальной деятельности, происходит в той же последовательности и по тем же законам, что и у нормально развивающихся сверстников. 

Музыкальные занятия занимают важное место в системе коррекционно-педагогической работы. Их особенностью является то, что в процессе организации и проведения занятий решаются задачи как музыкально-эстетического развития, так и коррекционно-развивающие.

Содержание, организация и методика проведения музыкальных занятий с детьми с проблемами определяются, с одной стороны, спецификой музыкального искусства, с другой -- природой и характером нарушений в развитии ребенка.

Во время пения, музыкальных движений в коллективе ребенок с проблемами проявляет свои индивидуальные особенности, учится подчинять свои действия общим задачам.

Музыка, с которой ребенок с проблемами соприкасается в школьном возрасте, формирует его поведение и регулирует эмоциональные проявления в коллективе, семье. Коррекционные возможности музыкального искусства для обучающихся с нарушением интеллекта, связаны с появлением у них позитивных переживаний, рождением новых творческих побуждений, удовлетворением познавательных, эстетических потребностей.

Вместе с тем, тщательное изучение содержательного богатства детского фольклора позволяет утверждать о наличии заложенных в нем больших возможностей, которые могут быть реализованы, прежде всего, в художественно-эстетическом воспитании обучающихся с нарушением интеллекта. Отсюда представляется весьма актуальной задача формирования общей эстетической культуры детей, их музыкальных интересов на основе использования детского фольклора.

Развитие музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта является основной задачей музыкального воспитания. Успешное решение этой задачи зависит, прежде всего, от удачно выбранного музыкального репертуара, методов и приемов обучения, форм организации музыкальной деятельности. И в этом - фольклор является идеальным материалом. Обилие веселой, простой ритмичной музыки, интересное содержание делают народные потешки, прибаутки, скороговорки, песни незаменимыми в работе над протяжным пением, хорошей дикцией.

Развитие музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью, посредством русского народного фольклора, необходимо и целесообразно начинать с первых уроков музыки.  Наиболее распространенное и доступное средство – песня. Поэтичность, богатство мелодий, разнообразие ритма, ясность, простота формы – характерные черты русского песенного творчества. Эти особенности русской народной песни придают ей неповторимую прелесть. Даже наиболее простые из песен, доступные детям с ограниченными возможностями, отличаются высокими художественными качествами. Мелодии, оставаясь очень простыми и доступными, часто варьируются, что придает им особую притягательность.

Народные песни вызывают у обучающихся огромный интерес, эмоциональную отзывчивость, побуждают подпевать, то есть способствуют развитию ладового чувства, музыкально-слуховых представлений.

Кроме того, русская народная песня обладает огромной художественно-воспитательной ценностью: формирует художественный вкус воспитанника, обогащает речь типично народными выражениями, поэтическими оборотами. Обучающиеся с умственной отсталостью включаются в окружающую жизнь, учатся наблюдать и понимать её, живут в теснейшем контакте с природой.

Для развития у обучающихся чувства ритма используются игры со словом.  Эти игры проводятся как с музыкальным сопровождением, так и без него, под мелодизированный текст, который в определенной степени заменяет собой мелодичный напев. Для большинства игр используются народные тексты. При подборе музыкального репертуара важно, несомненно, учитывать возрастные и психофизические особенности обучающихся, фактор индивидуальности воспитанников.

Приобщение детей к народной культуре должно осуществляться через систему: на уроках музыки, во внеурочной или кружковой деятельности,  участие в народных праздниках и развлечениях.

Русский народный фольклор как средство развития музыкальных способностей обучающихся с умственней отсталостью имеет очень большой потенциал и использование этого бесценного материала должно стать приоритетным в работе с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность.

ГЛАВА 2. Педагогическая технология развития музыкальных способностей умственно отсталых обучающихся средствами музыкального фольклора

2.1. Характеристика  музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта

Опытно-экспериментальная работа проводилась с обучающимися 3-х классов. В эксперименте участвовало 12 учащихся. Все обучающиеся имели навыки общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками; навыки социальной адаптации и самообслуживания; многие из них эмоционально реагировали на музыку и имели навык ритмичных движений под музыку.

На основе выделенной гипотезы констатирующий эксперимент предусматривал решение следующих задач:

Выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта.

Определить средний уровень музыкального развития, сформированного в стихийном опыте.

Для решения первой задачи нами были выделены компоненты, критерии, показатели и уровни, которые представлены в таблицах 1,2.

Компоненты развития музыкальных способностей умственно отсталых обучающихся  и критерии их оценки

Таблица 1

Компоненты развития музыкальных способностей умственно отсталых обучающихся и критерии их оценки

Таблица 2

Уровни развития компонентов музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью

Примечание:

а)  необходимо найти и отметить качественные проявления музыкальности у каждого умственно отсталого ребенка;

б) отсутствие какого-либо компонента музыкальности (музыкальных способностей) на момент обследования не означает их полного отсутствия;

в) диагностирование рекомендуется проводить к концу каждого полугодия;

г) мы использовали следующие условные обозначения:  /В/ высокий уровень; /С/ средний уровень; / Н/ низкий уровень.

Для решения второй задачи констатирующего эксперимента давались следующие задания:

Задание 1.  Ставило целью выявить наличие у обучающихся музыкального слуха, диапазона голоса, дикции, слухового внимания.

Обучающимся было предложено снять с голоса экспериментатора мелодическую линию народной попевки «У кота-воркота», мелодия которой имеет поступенное  движение вверх и вниз. Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает попевку на инструменте.

У обучающихся отмечена неуверенность, робость в пении, многие дети просто проговаривали слова, не пропевая чисто мелодической линии, некоторые кричали, громко брали дыхание. При повторном исполнении попевки на инструменте некоторые из обучающихся пытались выполнить задание, но исполнение было не точным,  с изменением мелодической линии.

Задание 2.  Ставило целью выявить наличие у детей тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте «Колыбельную» в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Но в большинстве случаев ответы детей имели ошибки, особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3. Ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания. Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием  слогов «ку-ку», не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети  пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат.

Задание 4.  Ставило целью выявить наличие у обучающихся музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие  они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем давались в записи отрывки РНП «Во поле береза стояла», «Жили у бабуси два веселых гуся» и «Жил был у бабушки серенький козлик». Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Большая часть детей отнеслась к заданию равнодушно, даже не пытаясь вспомнить пройденный ранее музыкальный материал. Спеть, чисто интонируя мелодию этих песен, не смог ни один ребенок.

Задание 5   имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у обучающихся. Предлагалось:

а) повторить хлопками заданный ритмический  рисунок;

б) прохлопать ритмический рисунок попевки «Ладушки».    

С первым заданием более половины детей справились успешно.  Обучающиеся с большим интересом выполняли задание, даже там, где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не воспринимали, считая, что все выполняют верно.

Ко второму этапу задания многие отнеслись настороженно, оно им показалось сложным, выполняли задание с трудом и нежеланием, эмоционально скованно, делая много ошибок. Прохлопать ритмический рисунок из четырех ступеней не смог ни один ребенок.

Задание 6.    Ставило целью определить наличие у обучающихся двигательных навыков, свободу выполнения движений. Детям предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски «Барыня». У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений.

Для анализа результатов проведенных заданий мною были выделены критерии оценки музыкальных способностей.

Анализ результатов данных по музыкально-творческим способностям позволил составить таблицы:

Таблица 3

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей обучающихся

Таблица 4

Общая оценка развития музыкальных способностей обучающихся

Диаграмма оценки музыкальных способностей обучающихся  на диагностирующем этапе

Оценить  реальные возможности обучающихся с умственной отсталостью было достаточно сложно, так как интерес к музыке у них полностью отсутствовал, речь отличалась низким уровнем обобщений, примитивностью, музыкальные представления и понятия были не сформированы. Ученики нуждались в постоянной индивидуальной помощи в виде вербальной стимуляции, дополнительных объяснений, подсказок, показов, демонстрации наглядных пособий. Чувства детей отличались неадекватностью, отмечалась резкая смена эмоциональных состояний (от эйфории к агрессии). Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующие выводы:

1. Обучающиеся скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков, необходимых для погружений в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности;
2. У обучающихся на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый и высокочастотный слух. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с простейшими ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.
3. Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не   достаточно развита дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, многие просто кричат, захлебываясь, берут дыхание.
4. У воспитанников нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно  в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не достаточно научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.
5. У обучающихся нет слухового багажа произведений музыкального фольклора, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не сформированности механизмов музыкальной памяти.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков обучающихся в музыкальной деятельности, при проявляющемся интересе к данной деятельности, дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития музыкальных способностей на доступном материале.

С этой целью мною была  разработана программа  внеклассной работы по музыке «Ключик», основанная на материале детского фольклора.

Средством достижения цели и задач музыкально-фольклорного образования является формирование знаний об обычаях, обрядах и традициях своего народа, коррекция эмоциональной и интеллектуальной сфер мышления обучающихся, развитие музыкальных способностей. Поэтому в программе особое место отводится теории народного фольклора.

Базовые теоретико-музыкально-фольклорные понятия одновременно являются структурообразующими принципами программы. На каждом новом этапе обучения выделяется ведущая теоретико-фольклорная проблема – базовое понятие.

1  год обучения – жанры  детского музыкального фольклора, потешный фольклор, сказки, игровой фольклор.

2  год обучения   – трудовые песни и знакомство с календарными обрядами и праздниками.

Основные виды творческо-педагогической деятельности и формы  занятий  кружка определяются тремя составляющими:

-спецификой фольклорного материала;

-педагогическими (образовательными) задачами, состоящими из усвоения сообщаемых учителем знаний, разучивания и исполнения  песен, слушания  музыки;

-возрастными психофизиологическими особенностями обучающихся.

Для большей наглядности  занятий  целесообразно использовать такие формы передачи знаний и овладения практическими навыками, как посещение концертов, целенаправленное прослушивание народной музыки и песен, собственный пример.

Методы:

• Индивидуальный (индивидуальная работа с солистами);
• коллективный (коллективная работа с участниками);
• игровой (сюжетно - ролевые игры, игры-драматизации, словесные, подвижные, музыкальные и др.);
• информационно-просветительский;
• культурно-творческий.

Организация занятий

Занятия проводятся 3 раза в неделю. Одно занятие по народному творчеству, два – по музыкальному фольклору. Продолжительность занятий кружка 30 минут.

Содержание программы:

Программа ориентирована на обучающихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью.  

 В процессе первого года обучения необходимо формировать интерес обучающихся к изучению фольклора на основе близких и понятных материалах народного творчества:  жанров  детского музыкального фольклора, потешного фольклора, сказок, игрового фольклора. Проводить работу по развитию певческих навыков, навыков артикуляции и звукоизвлечения, чистотой интонирования, формировать эмоциональность и активность восприятия, тренировать восприятие и память.

В процессе второго года обучения  особое внимание уделяется речевой интонации. У воспитанников развиваются навыки выразительного  интонирования. В центре внимания элементы драматургии в народных песнях. Приобретается  навыки «разыгрывания» простейших песенных  композиций. Развиваются коллективные и индивидуальные формы исполнения, расширяется голосовой диапазон. Проводится дальнейшая работа по формированию эмоциональности и активности, тренировки восприятия и памяти.

К концу  первого  года обучения учащиеся получат возможность узнать:

Знать: о фольклоре как  источнике народной мудрости; жанры потешного фольклора. Понятия – интонация, a cappella, ансамбль, аккомпанемент, «запевала».

получат возможность научиться: произносить звук «Я» без напряжения, протяжно, на дыхании с живой речевой интонацией; самостоятельно воспроизводить осваиваемый фольклорный материал; выразительно петь простейшие песенки, потешки, скороговорки, небылицы, считалки. Петь грудным звуком, спокойно брать дыхание,  петь без напряжения и крика. Освоить пение в унисон.

К концу второго года обучения обучающиеся получат возможность узнать:

особенности русского  народного пения; определять характер песен; названия простейших музыкальных инструментов. Понятия – ритм, темп, динамические оттенки, иметь знания о простейших дирижерских жестах.

получат возможность научиться:  петь песни  a cappella и с музыкальным сопровождением,  своевременно начинать и заканчивать мелодию; уметь инсценировать песни; выразительно петь знакомые  произведения.

Специфика фольклорного материала дает возможность проведения учебных занятий в форме путешествий, народных игр, обрядовых действий.

Музыкально-фольклорное развитие обучающихся с интеллектуальной недостаточностью предполагает развитие музыкальных способностей обучающихся, рост эмоционально-эстетической культуры и накопление исполнительского опыта.

Критериями успешности является участия обучающихся в мероприятиях, проводимых Центром, концертные выступления.

3.2. Тематическое планирование занятий по программе «Ключик»

Первый год обучения

Второй год обучения

Таким образом, проведенная работа способствовала решению задач, поставленных мною в начале экспериментальной деятельности, а именно:

1. Разработать технологию развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью средствами музыкального фольклора.
2. На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта средствами музыкального фольклора.
3. Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Разработка построения педагогического процесса развития изучаемых способностей, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании исполнительской, игровой, театрализованной деятельности, позволяющем успешно работать над воспитанием интереса к музыкальной деятельности и развитием творческих навыков  и музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта.

К концу первого года обучения по программе «Ключик» мною была проведена повторная (корректирующая) диагностика. Диагностика проводилась по тем же критериям и уровням оценки музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью.

Таблица 5

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей обучающихся на конец первого года обучения по программе «Ключик»

Таблица 6

Общая оценка развития музыкальных способностей обучающихся

 на конец первого года обучения по программе «Ключик»

Диаграмма оценки музыкальных способностей обучающихся  

0 (подготовительного) класса на корректирующем этапе

2.3. Динамика развития музыкальных способностей обучающихся с нарушением интеллекта

Чтобы проверить эффективность разработанной технологии развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью средствами музыкального фольклора, мной был проведен контрольный эксперимент. 

Задачи контрольного эксперимента:

1. Выявить динамику развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью.
2. Определить эффективность разработанной педагогической технологии музыкального развития обучающихся с интеллектуальной недостаточностью средствами музыкального фольклора.

Эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента. Данные результатов контрольного эксперимента отображены в таблице.

Таблица 7

Критерии и уровни оценки развития музыкальных способностей обучающихся на конец второго года обучения по программе «Ключик»

Таблица 8

Общая оценка развития музыкальных способностей обучающихся

на конец второго года обучения по программе «Ключик»

Диаграмма оценки музыкальных способностей обучающихся  

на констатирующем этапе

Таким образом, проанализировав полученные результаты, я пришла к следующим выводам:

Мелодический слух.

Обучающиеся с умственной отсталостью научились слушать мелодическую линию в песнях и музыкальных произведениях, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией. Достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок, контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки, в зависимости от движения мелодии.

Тембровый слух.

Воспитанники научились различать разные тембры, давать им образную характеристику.

Звуковысотный слух.

У обучающихся расширилась примарная зона исполнительства, увеличился рабочий диапазон голоса. Дети умеют им  пользоваться, интонируя чисто звуки лада в интервале от секунды до квинты на различные слоги.

Чувство ритма.

У обучающихся есть опыт работы с ритмическими заданиями. Они научились воспроизводить точно ритмический         рисунок в хлопках, в притопах, в игре на детских ударных инструментах

Музыкальная память.

Дети имеют «багаж» памяти музыкальных произведений. Могут образно воспринимать и исполнять многие из них с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения.

Музыкальное движение.

При выполнении задания у обучающихся на констатирующем этапе отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом. Воспитанники научились находить свои движения, мимику, жесты, эмоционально откликаться на характер музыки. 

Сравнительная оценка развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью

на начало диагностирующего периода и на конец второго года обучения по программе «Ключик»

Таблица 9

Из приведенной таблицы видна стабильная  положительная динамика развития музыкальных способностей обучающихся с умственной отсталостью средствами музыкального фольклора:

Музыкальный слух: низкий показатель с 72% понизился к концу второго года обучения до 52%. Высокий уровень развития данной способности подрос с 6% (на начальном этапе работы) до 12%.

Чувство ритма: низкий показатель с 66% снизился до 58%, а высокий поднялся с 17% до 25%.

Развитие музыкальной памяти также имеет свою положительную динамику: низкий уровень с 75% дошел ко второму году обучения до 41%. И, хотя высокого уровня развития музыкальной памяти, обучающиеся пока не достигли, средний уровень также имеет свою положительную (растущую) динамику: с 25% до 59%.

Использование музыкальных движений порадовало своим разнообразием и положительным показателем: снижением низкого уровня с 75% (в начале эксперимента) до 58% на конец второго года обучения и повышение среднего уровня с 25% до 42%.