Технология проблемного обучения
статья по теме

Опыт организации проблемного, поискового обучения накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов группа ученых под руководством американского психолога А.Осборна провела анализ обширного  исследовательского материала и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Приведем эту  характеристику в виде последовательности обобщенных шагов по организации  поискового учебного процесса:

 1) постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения;

2)  поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения;

3) поиск идей одновременно с активизацией сферы   бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися; 

 4) поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

Цель технологии проблемного обучения:  содействовать: развитию у учащихся   критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать  новый опыт; поиску и определению учащимися  собственных личностных смыслов и ценностных отношений. Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает  принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом  создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

Исходные идеи

1.    Развитие авторской позиции ребенка в образовательном процессе.

       2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения.

       3. Целостная включенность ребенка в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

          При этом  речь идет не просто о подключении эмпирических наблюдений, запаса жизненных    впечатлений учащихся в качестве вспомогательного материала, который используется преподавателем как иллюстративное дополнение. Опыт учащегося служит важнейшим источником учебного познания. Педагог (равно как и весь комплекс  используемых им дидактических средств) выполняет не роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но роль помощника в работе ученика. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся;  их взаимодействие с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором  учитель выступает как один   из источников  информации.

Действия учителя и учащихся

Проблемная организация образовательного  процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием  школьников в проведении этого процесса. В соответствии с этим возможны  варианты  организации  образовательного процесса.

 Под ролевым  участием школьников в образовательном процессе  Л. М. Фридман, В. И. Маху предлагают понимать самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при  обычной организации образовательного процесса выполняются  самими  учителями: планирование самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового  учебного материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого школьника, подготовка и использование технических средств обучения,  проведение опытов, экспериментов и т.д. Ролевое участие школьников  означает, что часть всех этих ролей вместо учителя выполняют сами ученики под ненавязчивым руководством учителя.

Л.М.Фридман и В.И.Маху предлагают два варианта    проблемной организации образовательного процесса

.

1   в а р и а н т

Первый вариант проблемной организации образовательного  процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение в процессе его жизнедеятельности внутренних противоречий между противоположными тенденциями в этом развитии. Поэтому  образовательный   процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали  необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала  постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и  навыками.

Л. М. Фридман, Б. И. Маху предлагают обеспечить проблемную организацию образовательного процесса следующим образом:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

 а) создать проблемную ситуацию;

б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

в) решить проблему;

г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели;

2. На этапе овладения  новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) необходимо: 

а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу; 

б) осуществить данную задачу;

 в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого ученика.

3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная  организация  осуществляется аналогично первому этапу.

4.  При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо:

 а) проверить умения ученика самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы;

б) проверить умения перенести изученные закономерности на новые области, явления;

в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые элементы;

 г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке  (самоконтроль, самооценка,  взаимопроверка).                        

При данной организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество учителя с учениками. Проблемное обучение  по первому варианту требует от  учителя большого умения и труда. Ведь почти все учебные занятия  проводятся в этом случае в форме фронтальных занятий, требующих большой и непрерывной активности  самого учителя, умения владеть вниманием класса,  ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач, притом так, чтобы вызвать у учеников глубокую заинтересованность  в содержании этих задач, стремление и желание активно участвовать в процессе разрешения этих  задач.

Существенным недостатком этого варианта проблемной организации образовательного процесса является то, что деятельность учащихся целиком зависит от учителя.

2   в а р и а н т

Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество  (кооперация) учащихся между собой, без прямого  вмешательства учителей. Отсюда следует, что в  образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные  и фронтальные формы учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм организации учебной работы учащихся диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками происходит лишь в собственной деятельности ученика. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и в то же время сделать так, чтобы весь учебный процесс воспринимался учениками как коллективное творчество, Л.М. Фридман и В.И.Маху предлагают строить образовательный процесс  с учетом следующих правил:

 1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в планировании  этой работы или принимать участие в их обсуждении, если цели и планы задаются извне;

2) каждый ученик должен участвовать в контроле, оценке и учете  учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности:

3) учебная работа ученика должна быть адресована в первую очередь не учителю, а всему классному  коллективу школьников;

 4) ученик должен нести ответственность, отчитываться и оцениваться за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса,   членом которого (с особыми правами) должен быть и учитель.

Согласно второму варианту проблемной организации  образовательного процесса надо изменить саму роль учителя.  Л. С. Выготский видит учителя как организатора социальной воспитательной среды, регулятора и контролера ее взаимодействия с каждым учеником.

Для проблемной организации образовательного процесса по второму варианту необходимо провести следующую подготовительную работу: во-первых, в каждой теме должен быть  выделен учебный минимум – знания, умения и навыки,   которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того,  способ контроля усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т.е. осуществить самоконтроль и  самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается. Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление  (в различных его вариантах).

Сам  образовательный процесс  состоит из трех этапов: вводно-мотивационного, операционно-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа – вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе по изучению новой темы, создать у них ясное общее представление о целях и содержании этой работы. Основным средством для этого является постановка  исходной проблемной задачи, разъяснение значения решения этой проблемной задачи. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если  тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой системе организации  образовательного  процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на этот этап несколько учебных занятий.

На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают  умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных  проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных  занятиях.            

При организации образовательного процесса по  второму варианту все учебные занятия пронизаны коллективной учебной деятельностью учащихся, широким участием самих учеников в организации и проведении занятий. Этого  можно достичь тем, что все учащиеся в первую очередь отчитываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней ответственность за результаты своей работы.  При этом ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу они должны решить, каких результатов добиться.

Заключительный, рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы  имеет следующие цели:

1) обобщение  изученного учебного материала,

2) итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума.

Для реализации второй цели учитель   вместе  с учениками устанавливает, кто из учащихся полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

Недостатки проблемного обучения:

1. Необходимо больше времени на изучение учебного материала в сравнении с традиционным обучением.

       2. Возможна слабая отработка практических умений и навыков учащихся.