Образовательный потенциал игры как педагогического метода на примере обществознания в старших классах средней школы: гендерный аспект
статья по обществознанию (11 класс) на тему

Плотников Алексей Семенович

Образовательный потенциал игры как педагогического метода на примере обществознания в старших классах средней школы: гендерный аспект

В последнее время образовательная ситуация меняется. Вслед за психологией и другими науками в педагогике происходит перестройка практики и методов работы, в частности получил распространение интерес к игре. Внедрение игровых методов связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений.

 Человечеству стало тесно в рамках уже устоявшихся традиций, которые не удовлетворяют современным условиям научно – технической революции: огромным потокам информации, коллективным формам творчества, резкому увеличению круга общения.

Возрастает понимание игры как творчества, формы бытия, несводимой к другим формам. Игра «взрывает» укоренившиеся в педагогической практике неравенство, закрытость, боязнь непредсказуемости, неуправляемости педагогического процесса. Игра способна активизировать учебно – воспитательный процесс, оживить его; способствует преодолению кризисных явлений современного образования.

Однако, широкое применение игры не означает, что все в познании этого процесса происходит беспроблемно.

В первую очередь – терминологическая неясность в контексте образования. Понятие игры многопланово и многоаспектно, признаки понятия неисчислимы, поэтому, что и как нужно использовать, требует четкого определения. Правомерно говорить, на наш взгляд, об образовательной функции игры, выделив ее из других функций. Образовательная функция вытекает из сущности игры как творчества, передачи опыта, закрепления навыков, т.е. связана с обучением и формированием необходимых качеств – воспитанием. Анализ игр, исследование их генезиса показывает педагогическую роль игры в труде, быте, отдыхе, приобщении к социальному опыту, научной адаптации к окружающей среде.

Во – вторых. Слово «дидактический», применимое к определенному классу игр, сконструированных в целях обучения, используется достаточно широко в научной литературе. Но поскольку с помощью игры происходит не только обучение, но и воспитание, и развитие, и формирование ценностных отношений к себе, к окружающему миру, постольку правомернее использовать в этих случаях термин «образовательный».

В-третьих. Игра и в теоретических концепциях и в практических пособиях выглядит «бесполой». Хотя изначально игры были раздельными для мужчин и женщин, т.к. цели их были различными. Были совместные игры, но с разными ролями, и это понятно. Игры сельскохозяйственного цикла связаны с гендерным разделением труда и т.д. Эти инварианты остались, как и гендерные различия, хотя они изменились и сократились. Задача состоит в том, чтобы вернуть гендерный подход к игре с учетом происходящих изменений.

  В-четвертых. Требуется объяснить характер переживаемой эпохи применительно к образованию, показать как соотносится коренная перестройка современных подходов к образованию и объяснить место игры среди них. Почему и как игра может способствовать личностно – ориентированному обучению, гуманизации образования и другим характерным чертам нашей эпохи.

В-пятых. Литература по игре разнопланова. Это и философские трактаты, культурологические и социологические теории, обобщающие труды, статьи по частным вопросам, методические пособия и практические разработки. Без выделения общего основания, на котором можно построить метод, эффективное использование игры затруднительно. К сказанному следует добавить, что система использования игрового метода недостаточно применяется в старших классах. Интересные данные приводятся в диссертационном исследовании  О.О. Жебровской «Игровые методы обучения в системе постдипломного образования учителей».-СПБГУПМ, 2000.На вопрос : необходима ли игра в учебном процессе- 1% опрошенных ответил «да», 8% используют частично, 79% «нет», а 12% «не знаю».(?!-А.П.) В кн.[1,с.67]. Это в большей степени характерно для обществознания, о чем можно судить по публикациям по теме.

Образовательная функция игры требует выделения игрового элемента в образовательном процессе и ее соответствия с ним. Для выделения игрового элемента необходимо кратко остановиться на сущности игры. В целом, несмотря на многоплановость игры и условность классификаций, можно выделить два типа работ:

- философские, общетеоретические - онтологическая сущность игры (Г.Спенсер, Ф. Шиллер, И.Хейзинга, Ф. Бейтендейк, Г.В. Плеханов, А.И. Субетто и др. )

- научные, частно – научные концепции, рассматривающую игру как феномен -феноменологическая сущность игры ( Ю.А. Левада, В.Я. Суртаев, И. Е. Берлянд  и др.)

  Мы для своих целей исходим из обобщения двух направлений.

  Приведем два определения игры, отталкиваясь от которых мы можем приступить к решению нашей задачи. «Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [2, c. 127].

  «Игра – своеобразное моделирование окружающей среды, выполняющая, с точки зрения теории информационной эволюции, функцию искусственного увеличения информационного разнообразия среды обитания и подталкивающая интеллект к реализации поисковой активности в таком разнообразии.

Игра, расширяя разнообразие среды в ее отражении через создание своеобразной «среды игры», реализует функции обучения творчеству, усилении креативности. Одновременно, формируя обученность к поведению в необычных ситуациях, она обеспечивает усиление прогностичности интеллекта в онтогенезе и, таким образом, подготавливает человека к жизни как творчеству [3, с. 97-98].

Эти определения, как и многие другие отражают понимание игры как особой формы деятельности, указывают на образовательную функцию игры и содержат возможности ее педагогической инструментализации.

В трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б, Эльконин и др.) были разработаны психологические основы педагогических действий (о развитии в процессе игры, об ориентировочном характере игры, о мотиве игрового действия и др., и в целом о развитии личности ребенка в игровой деятельности).

На основе анализа имеющейся литературы сформулируем наше понимание вопроса. Образовательная функция игры реализуется через педагогический метод. Основу составляет выделение игрового элемента, который вытекает из понимания сущности игры как творчества, созидания, развития, условно-вероятностных (репетиционных) действий и т.д. Вокруг него может быть построено или использовано множество игр, поэтому в педагогическом контексте эти слова иногда выступают как синонимы.

Игровой элемент, составляющий ядро игровых действий, доводится нами до понятия «педагогический метод» за счет включения в него совокупности способов и методов его использования в целях обучения, воспитания, развития личности и формирования ценностного отношения к действительности (любой: реальной и воображаемой).

В основе игры как педагогического метода лежат разные основания. В нашу задачу входит рассмотрение гендерных оснований.

Это две линии поведения, два способа действия, два стиля деятельности, две направленности, которые условно называют мужскими и женскими, зафиксированными в философской, научной, психологической и педагогической литературе прошлого и настоящего.

Современная наука считает бесспорными следующие гендерные различия: - способности; - стиль мышления; -направленность интересов [4, с. 20 ]  А также определенное количество временных, переходных, динамичных различий, которые в каждом конкретном  случае могут иметь значение, определяющее гендерное поведение. Все это требует познания и учета, а для этого выделим основные принципы игры как педагогического метода:

1. Соответствие гендерных предложений в образовательной системе – гендерным запросам личности.

2. Право свободного выбора, реализуемого тем более, чем более соблюдается это соответствие.

3.Чередование методов, что уравнивает разные гендерные типы в возможностях реализации.

4. Развитие не только основной, но и дополнительной функции в познании мира, его освоения, стиля деятельности.

5. Соблюдение границ применения ввиду сложности вопроса, широкого диапазона, других различий (например индивидуальных). Для этого следует:

а)  большее всегда можно заменить меньшим (количество гендерных способов, приемов и т.д.);  

б) гендерное всегда можно заменить негендерным (если это не дает результата или вызывает сомнение);

в) научность, осторожность и никакой «всеобщей гендеризации» (к чему призывают авторы педагогического издания) [5].

6. Гендерный подход к игре (не гендерная игра, не игра с учетом гендерных различий и т.д.), а именно подход философски, теоретически и методологически оформленный и имеющий четкие ориентиры в действии «с кем» и «как».

Свободный выбор также призван отсеять все лишнее.

Эти принципы разработаны нами применительно не только к игре, а к любым феноменам учебно-воспитательного процесса, и являются проявлением гендерного подхода как социально-антропологического, что и отличает нашу позицию в этом  вопросе от других позиций.

Представленные характеристики помогут, на наш взгляд, избежать гендерной сегрегации, вопрос о которой поставлен, но не решен [6, с. 7]. Если применять не однотипные методы, если есть разнообразие, а игра это источник разнообразия, если есть выбор, диагностика и учет, то все это соответствует интересам личности с ее разнообразными интересами, способностями, направленностью.

Здесь необходимо остановиться на вопросе о парадигмах современного образования. Он имеет прямое отношение к нашей теме. О том, что происходит смена парадигм, вроде бы все согласны. Названия предлагаются разные. За всем этим исчезает простой и главный вопрос: « А в чем суть изменений, и как их использовать?» Как мы полагаем, эпоха (парадигма), начатая А.Я. Каменским, заканчивается, ей на смену идет (пришла)  другая эпоха, парадигма, уклад и т.д. (не в этом суть). А суть в том, что поставленная Я. А. Каменским задача: «учить всех – всему» на рубеже XX-XXI веков превращается в задачу «учить всех – но не всему». Но и это не самое главное. Главное в том, что технократическая парадигма (если употребить общепризнанный термин) в течение почти трехсот лет разрабатывала вопрос: «Чему учить и как?». Сейчас вопрос стоит радикально противоположно – кого учить, а уж потом как (курсив мой- А.П), т.е акцент переносится со способов, методов, методик, содержания образования, социализации на субъекта образовательного процесса – человека – вот что необходимо осознать, и тогда понятно будет личностно – ориентированное образование, которое недостаточно работает [7], и тогда понятно будет значение новой парадигмы гуманистической (не красивое название, а гуманизм – человечность), что есть человек и каковы его запросы, способности, направленности и т.д. А человек – это не абстракция вовсе, а конкретные мальчики и девочки, и только такая парадигма будет подлинно гуманистической, которая учитывает это. В новых условиях образование должно начинаться от человека (и в частности от его гендера)

Этот теоретический вопрос вплотную выводит нас на гендерную типологию и типологию игр, как ответ на вопрос кого учить и как.

Знакомство с теорией подводит нас к построению гендерной типологии игры. В научной и учебной литературе существует достаточно много различных подходов к классификации игр. Это в значительной степени объясняется тем, что в мире сложилось множество видов и форм игры. Кроме того, у самих игроков проявляется множество игровой активности. Существует типология К. Гроса, Р. Кайюа, М. Лазаруса, А. Гомм, Т. А. Апинян , И. В. Куликовой, М. А. Коськова и др. [8, с. 44-51] Гендрерной типологии нет.

Дальнейшее развитие метода – кого учить, требует диагностики гендерных типов, которые являются основой гендерного разнообразия и сводятся к трем мужским и женским типам.

Fm

fM

fm

mf

mF

Mf

Общепризнано существование следующих гендерных типов, мужественный мужчина (Mf), женственный мужчина (mF), мужественная женщина(fM) , женственная женщина(Fm) и два недифференцированных типа: мужской и женский(mf и fm). Если их расположить по линии убывания мужских и возрастания женских свойств, то получим гендерный континуум и размещение на нем гендерных типов.

Fm

fM

mF

fM

Mf

Fm

Это известно, и инструментально но мы пойдем дальше: согнем линию по выделенным точкам (в одной плоскости это возможно) получим квадрат – «гендерный квадрат» как новую форму континуума, инструментализированную для игры или других педагогических mf

действий.

 Рис. 1Причем в историко – педагогической литературе:

Мf и Fm . – относятся к основным типам,

mF  и fM – переходным типам, а

mf и fm – недифференцированным типам. В гендерном квадрате правый верхний угол занимают основные (полярные) типы, напротив в углу недифференцированные типы, а соседняя диагональ соединяет два переходных типа (различные по полу) и близкие по гендеру – т.е. три большие группы.

1. Для полярных типов Mf/Fm нужно чередование методов(с учетом состава класса) мужской/женский – сильный/слабый

1. Для переходных типов mF/fM (соединяющих) стратегия соединения методов в одном контексте.

1. Для недифференцированных типов – стратегия развития, и здесь можно использовать все средства, которые дают эффект.

Соотношения групп в классах различно. Поэтому необходима гендерная диагностика. Для этих целей лучше всего воспользоваться опросником С. Бэм, с коррекцией при подсчете: считать андрогинные типы переходными, ведь например, женственный мужчина – это мужчина с высоким показателем по шкале фемининности. А вопрос об андрогинии сложен и не всеми признан. Сама С. Бэм  отказалась от него. Опросник же один из лучших в этой области.

  Применив это положение к играм, получим две большие группы и четыре вида игр.

1. Игры, в которых, каждый ищет и находит себя независимо от других. Опора на основную функцию (маскулинную или фемининную) и их чередование.

Отсюда два вида:

а) агонистические игры (от греческого «agon» - состязание). Объединение всех состязательных игр в один класс правомерно, т.к. они имеют определенную направленность и соответствуют гендерной теории и практике. Агонистические игры характеризуются состязательностью (в физической и интеллектуальной областях), индивидуальным и коллективным участием: рассчитаны на эффект превосходства, скорость выполнения, точность. Преимущественно развивают маскулинность.

б)  ролевые игры, преимущественно развивающие фемининность.

1. Игры, в которых все находят себя (это переходные типы) вместе с другими

а)  командные игры ( в команде происходит распределение мужских и женских ролей)

б)  комбинированные игры (содержат «требования» нескольких типов, сочетающихся в одной игре

Распределим получившиеся виды по сторонам гендерного квадрата, укажем соответствие.

Рис. 2

Этим и определяется гендерное значение игры.

Методика использования показана на примере игр, взятых из литературы, которые модифицированы, адаптированы и частично сконструированы нами для иллюстрации метода. Это только часть богатого арсенала игр, который можно использовать, зная принципы игры как педагогического метода. Ещё раз подчеркнем, вопрос о достоинствах конкретной игры нами не ставится.

Зная, таким образом, кто в каких играх заинтересован, мы можем определить стратегию выделенных групп. Полярные группы требуют сочетания агонистических и ролевых игр.

Агонистические игры:

Характерные примеры:

1. "Обществоведческий хоккей". Цель игры «Обществоведческий хоккей» - проверить знание фактического материала( что очень важно, например, для подготовке к ЕГЭ и т.д.) Класс представляют 2 команды по 6 человек (3 - нападение,2 – защита и вратарь).В каждой команде назначается капитан. Группа нападения готовит команде противника вопросы(15-20).Вопросы должны быть фактические, а не проблемные, и не очень маленькие. Роли распределяются прямо на уроке, учитель может доверить эту работу капитанам команд. Ход игры: группа «нападения» задает вопрос группе «защиты» противника; если «защита» отвечает, то ее команда получает право задать вопрос, если нет – вопрос «пасуется» вратарю. Если вратарь не знает ответа – «гол» команде. Счет «голам» ведут судьи, выбранные на этом уроке заранее. Не вошедшие в число игроков учащиеся становятся активными болельщиками и, как правило, возвращаются впоследствии к обыгрываемому материалу. Можно усложнить игру: из подготовленных учащихся назначит двух  «тренеров» и дать им право  проводить смену игроков на площадке по ходу игры  в зависимости от ситуации как в настоящем хоккее. Возможны и другие варианты. Но основная идея понятна, доступна и занимательна.

1. «Слабое звено». Вариант викторины таков: после каждого тура выбывает один участник – «слабое звено».В конце игры финал, где выявляется победитель. Она поддерживает напряжение в течение всего времени и требует применения знаний и находчивости.

Другие примеры:

1. Викторины. Они разнообразны по форме и способам проведения Й. Хейзинга считает форму игры вопрос- ответ одной из древнейших на Земле. Викторина способствует формированию интереса к обществознанию, повторению, обобщению и закреплению знаний учащихся по той или иной теме.

1. Игры в понятия. «Подбери слова» «Соотнести понятие и его содержание» и другие, основанные на этих принципах, позволяют включить в игровой процесс понятия, термины, учат работе с конкретным аппаратом, логическим мышлением.

1. Игры – поручения. Значительным развивающим потенциалом обладают такие игры, в основу которых положен принцип систематизации: по какому принципу образованы  ряды, что лишнее в ряду и т.д.; учат умению классифицировать предметы, выявлять закономерности.

1. Игры – загадки. Используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность учащихся. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Обыгрывать  можно:

-А. Явления социальной действительности;

-Б. Социальные роли личности;

-В. Обществоведческие проблемы;

-Г. Факты культуры;

-Д. Термины;

 и многое другое.

В процессе игры можно ставить следующие развивающие задачи:

- совершенствовать навыки анализа обществоведческих документов;

- развивать умение анализировать  и обобщать данные, сопоставлять факты, строить рассказ на основе источника;

- доказывать собственные  и опровергать ошибочные мнения оппонентов, ставить и разрешать проблемы;

- дать возможность учащимся проявить находчивость.

 5. Кроссворды. Интерес к кроссворду поддерживается нашей природной любознательностью. В нем заложены большие возможности для расширения кругозора и укрепления памяти, его можно использовать для соревнований в эрудиции, которые проводятся повсеместно.

Главное  в игре – слово. Есть термины, которые должен знать любой достаточно образованный человек, и  их легко закрепить в памяти во время игры. Также есть слова, которые интересно знать, но обходиться без них в принципе можно. Наиболее сложны тематические кроссворды. Решение кроссвордов многие называют «гимнастикой ума».

Составление  и отгадывание кроссвордов до сих пор относится к нестандартным формам проверки знаний на уроке. Применение кроссвордов, их составление, решение способствует развитию мышления, учат четко, логично и лаконично выражать свои мысли.

Кроссворды в сущности  своей являются интеллектуальными играми, предназначенными для развития эрудиции, расширения словарного запаса, тренировки памяти, внимания.

Чаще всего, кроссворды используются в качестве инструмента проверки знаний. Разгадываемые слова отражают специфику обществознания, поэтому легко установить уровень словарного запаса ученика, стимулировать у него интерес к учению, снять напряжение за счет игрового момента (есть шанс угадать слово).Сам ученик в процессе разгадывания кроссворда получает объективную информацию о результатах своей учебной деятельности.

Есть суждение, что около 80 % учащихся желают вместо традиционной проверки  знаний разгадывать кроссворды [ 9 с. 37]Это значительный игровой и развивающий потенциалы.

1. «Монолог».Главной задачей игры будет развитие монологической речи, умение быстро и аргументировано излагать проблему, находить новые аспекты проблемы.

   По правилам игры выбирается известная и хорошо изученная тема. Каждый ученик за 60 сек. без перерыва и подготовки излагает тему. Первый ответивший следит за выступающими с секундомером, останавливает говорящих. Когда время истечет, следующий сидящий за ним ученик,  продолжает мысль предыдущего, прерванную на полуслове. Задача остальных – внимательно слушать и продолжать тему, не повторяясь в своих высказываниях. Если ученик согласен с предыдущими выступающими, то он должен высказать свои мысли другими фразами  и использовать разнообразную лексику, отличную от остальных говорящих. Победителем является тот, кто за 1 минуту выскажет большее число предложений  и идей по определенной  теме.

В целом, в играх развивающих творческих потенциал, создается деятельное поле, в котором апробируются и рефлексируются предметные и коммуникативные действия, развивается поисковая активность  и устанавливаются новые формы  и взаимоотношения.

Всем этим силовым играм присущ логический характер. Недостаток образности, поэтичности, конкретности мышления можно восполнить следующими играми:

1. Поэтические викторины. Они содержать образные  и емкие описания важнейших событий прошлого, произведений живописи и архитектуры, облаченные в художественную форму реальные слова и оценки выдающихся личностей. Образность, яркость  и эмоциональность этой модели исторических викторин способствует созданию  у учащихся представлений о социальной действительности. Кроме того, включение в процесс обучения стихотворных  и ритмических компонентов, содержащих яркие образы, не только повышает эффективность запоминания, но и создает положительный эмоциональный настрой.

Возможностей таких викторин не так уж много, («духовная жизнь общества», «мораль»), но они украсят обществоведческий курс.

1. Синквейн – это «стихотворение», состоящее из пяти строк, в котором учащийся выражает свое отношение к проблеме:

Первая строка- одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна;

Вторая строка- два прилагательных, характеризующих ключевое слово;

Третья строка- три глагола, показывающих действие понятия;

Четвертая строка –короткое предложение,  в котором отражено свое отношение к понятию;

Пятая строка- одно слово, обычно существительное, через которое человек выражает свои чувства  и ассоциации, связанные с понятием.

Пример, синквейн со словом «Государство»;

Государство

Свободное, сильное

Работает, развивается, строится.

Защита.

Разновидностью синквейна является известное: любое обществоведческое явление можно представить: одним словом,  одним предложением, несколькими предложениями. В такой простой форме возможны и другие варианты - то есть творчество.

Ролевые игры:

Характерные примеры:

1. «Парламент» (принятие закона, обсуждение вопроса и т.д.)Суть ее в том , что в обществоведческом процессе часто приходится моделировать всю совокупность общественных отношений: экономических, социальных, политических, культурных. Рассмотрение этих вопросов как проблем, пропущенных через призму власти, делает ситуацию игровой. Учащиеся с удовольствием  просчитывают результаты экономических реформ (не только настоящих,  но и в прошлом), наличие "парламента" можно вообразить, сделать условным в любую обществоведческую эпоху, суть не в этом, а в возможности самому обозначить проблему ( как одну из множества вероятных, отказаться о нее, взять другую, привести доказательную базу и т.д.) То же самое возможно и в любой другой сфере общественной жизни.

1. «Обществоведческий суд» (любая проблемная ситуация может быть обыграна  в форме суда) Вариант – «Экологический суд»

Цель игры:  углубить первоначальных представления о характере проблемы, показать глобальной характер многих экологических проблем  и многообразие подходов к их оценке и решению, научить разбираться в них определять свои позиции.

Затем распределяются роли: судьей, защитников обвинителей , возможных свидетелей обвинения или защиты. Выбор ролей – желательно, свободный. Зрители в зале могут задавать вопросы, высказывать свое мнение, просить проиграть заново тот или иной эпизод. Возможно участие экспертных групп, государственных обвинителей ( оценочный аспект), свидетельства известных  политиков.

Игра принимает форму диалога, точнее комплекса диалогов (где проблемы решаются с разных позиций и разных и разных смыслов, где коммуникативные  умения шлифуются в доказательности , умении опровергать, выдвигать неожиданные версии, отстаивать свою позицию, оценивать.

Анализ, заинтересованность, включенность учеников в игре самая высокая, причем учитывается личная склонность (в том числе гендерная ), что добавляет игре комфортность.

Таким образом, в процессе игры возможна гуманизация образовательного процесса, а именно, свободный обмен мнениями и поисками истины; происходит совершенствование – развитие ученика; возникает  и успешно развивается ценностно- смысловое взаимодействие; происходит развитие субъективности( самодеятельности, самонаправленности )  личности; происходит развитие всех участников игры, развивается рефлексия и саморефлексия ;возникает  и развивается гуманистическое мышление и мировоззрение, осуществляется подлинная свобода и выбор.

Другие примеры:

1. Гостиная - не более, чем место, где обсуждается тема. Важно выбрать эту тему, проблемную и многоаспектную, чтобы получить как можно больше точек зрения и способов их аргументации. Она дает возможность для выражения любой точки зрения и стиля аргументации. Поэтому здесь важно правильно планировать тему и направление обсуждения.

1. Игры – описания – это описания любого аргумента социальной действительности, многообразие человеческих свойств, типов личности, сфер общественной жизни. Игровой элемент рассчитан на скорость, точность, на полноту, кто лучше, возможно в стихах. Это соревнование в вербальных способностях. Помогает соединить познанные теоретические абстракции и социальную реальность прошлого и настоящего.

1. Деловая игра (женщины в управлении давно уже реальность)

1. Имитационно – моделирующие игры (адаптивность – женское свойство)

Во всех этих играх присутствует виртуальный компонент и множество ролей, соответствующих названному участку континуума

1. «Этикет» - проверяется знание правил гендерного поведения в обществе, где существует множество гендерно – ролевых моделей. Вначале следует проверка письменная на знание правил, а затем эти ситуации можно обыграть. Помогает усвоению темы «гендерное поведение» как наиболее эффективный подход. Позволяет во всей полноте ощутить себя представителем своего гендера и, исходя из этого, решать разнообразные теоретические и практические задачи.

1. Ролевые игры – путешествия (по времени, по странам, по цивилизациям, культурам, политическим системам, политическим режимам, социальным структурам и т.д.)Отражают направленность интересов. Они предполагают просчет препятствий, возможной выгоды, сравнений, образности. Все это не только занимательно, но и носит не только инструментальный, но и экспрессивный характер, и может успешно  и с интересом выполняться мальчиками и девочками.

7. «Диалог.»

При проведении игры  надо помнить :

а) не всякая коммуникация - диалог;

б) подлинный диалог всегда гендерно окрашен.

Отличительные признаки диалога: равноправность участников, их целостность, живое общение, открытость целей, непредсказуемость его результатов(вариативность, множественность) роднит  с игрой, наличие смысла, умение понять другого ученика.

Это в полной мере дает высказаться каждому, быть понятым, понять множественность и равноправие позиций, оценок, смыслов и т.д. и делает общественный процесс подлинно гуманистичным.

Возможны такие игры как:

-"Диалог с мыслителем" Смысл- какие вопросы задать и какие ответы получить. Здесь прослеживаются экспрессивно-инструментальные различия и их можно использовать.

-"Диалог о проблеме" - любая проблема многослойна. В нахождении лучшего и быстрого решения прослеживаются два способа "мужской" и женский".

-"Диалог о культуре". Он позволит выявить проблемы культуры единой страны, организовать диалог культур (Запада и Востока, например, и др).

- "Диалог о будущем" ( моделирование и ориентация в разнообразии, множестве проигрывания вариантных ситуаций с двух позиций: мужской и женской; но не определять это правилами,  это произойдет имплицитно и свободно - в этом ценность подлинного диалога.

Командные игры:

1. Научное общество учащихся. (НОУ) как форма игры

Научное общество учащихся (по предмету) может быть самостоятельной организацией, объединяющей 10, 11 классы и возможно, другие классы, тогда диапазон действий увеличится за счет педагогического компонента – старшие помогают и обучают младших.

Как форма игры оно способно вовлечь максимальное количество участников с разнообразными гендерными интересами. Сам процесс организации, реорганизации - уже игра, в которой участники могут и диагностировать и оформить структуру и органы самоуправления, контролирующие органы и т.д..

Другие направлениях деятельности НОУ:

- подготовка следующих игр:

1) строго научное направление, ведь главная проблема современной школы – неиспользование научного инструментария для получения нового знания. Вот это и будет задачей НОУ при подготовке игр по другим темам на научной основе.

2) Художественное познание, его организации при изучении соответствующих тем

3) Мифологическое познание, определение возможностей использования - и другие виды познания в определенном соотношении – как дополнение к научному познанию – входят в задачу НОУ.

  Происходит дифференциация НОУ в ходе подготовки и проведения игр, распределения ролей, соответствующая трем гендерным группам. Таким образом, все интересы учтены и все участвуют. Желательны встречные предложения от НОУ, подведение итогов, творческие обсуждения, планирование работы.

Комбинированные игры:

1. «Игра по станциям» (в разнообразии заданий причина популярности этой игры). Классическая форма комбинирования заданий. Каждая станция содержит свое задание - автономна, в совокупности содержится весь набор заданий по гендерным направлениям или его частям. Главное здесь командная игра, а в состав команды входят разные гендерные типы, где каждый может внести свой вклад. Не случайно за сочетание вопросов эта игра любима, давно и успешно используется.

1. «Портфолио».                                                                                                      

Портфолио – собрание заданий в папке и оттуда надо их «вытянуть», как билет на экзамене. Количество заданий на одну игру- по обстоятельствам. Цели: определенный набор разнообразных заданий в папке, может использоваться как индивидуальный вариант (для переходных типов)

Для недифференцированных типов (третья группа) возможно применение всех игр, (их сочетание и преимущество определит практика). Развитие этой группы может идти в любом направлении (в том числе с переходом участников впоследствии в две первые группы)

Описание игры можно рассматривать и как принципы, т.е. использовать руководящую идею той или иной игры, видоизменять ее, моделировать; использовать игру не полностью, а взять элемент или элементы, а также создавать типовые игры в описанной логике (или предложить другую логику). Мы предлагаем свою логику и не считаем ее единственной.

Все это способствует развитию, творчеству, гуманизации учебно – воспитательного процесса.

Психологами и педагогами установлено, что у детей в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать  с другими людьми. Осваивая способы взаимодействия в совместной игре со сверстниками, они приобретают опыт взаимопонимания, учатся пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности: самостоятельность, инициативность, организованность; развиваются творческие способности, умение работать коллективно.

Игра как модальность человеческого бытия имеет потенциальные возможности к развитию и творчеству. Осознанная педагогически, она может служить надежным инструментом становления творчески развитой личности. Игра (в широком смысле), понимаемая как : философская, бытийная категория смыкается с игрой (в узком смысле); с педагогической или психологической именно на уровне личности. Она способствует творчеству жизни, где конструирование осуществляет сам человек. Это означает не только способность противостоять обстоятельствам, но и попытки изменить окружающую среду, найди свой путь, свое место. Школа учит этому через игру и, эта функция игры незаменима ничем другим.

Практическое применение игрового метода отвечает современной социокультурной ситуации и имеет ряд значительных преимуществ, так как имитирует целостные процессы в их развитии и динамике. Важным достоинством игр выступает то, что они оказываются самостоятельными явлениями культуры и не нуждаются в проработке искусственной мотивации. Другим преимуществом является также то, что игры имеют давнюю традицию регламентации  и творческого преобразования социальных взаимоотношений в ценностно-этическом и функционально-ролевом планах.

В обществознании игра снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером социальной действительности, тем самым облегчает усвоение учебного материала. Она учит взаимодействию и общению, претворяя теоретические положения в практическую деятельность. В игре развиваются ценностные отношения к себе, к другим людям, образованию в целом, вследствие чего происходит личностное развитие участников. Все это соответствует целям и задачам курса «Обществознание»

Человек… бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. (Ф. Шиллер).

***

Литература:

1. Ермолаева М.Г. Игра в образовательность процессе: Методическое пособие.Спб,2007.-112с.

2. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

3. Субетто А.И.  Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). М., 1992.- 204с.

4. Кон И.С. Плюсы и минусы раздельного и совместного обучения // Педагогика, 2006, №9, с.16- 22.

5. Гендерные исседования в образовании : проблемы и перспективы. Сборник научных статей. Волгоград, 2009.- 342с.

6. Болотов В.А. Научно-педагогическое обеспечение оценки качества  образования // Педагогика, 2010, №1, с. 6-11.

7. Болотов В.А. , Сериков В.В. Размышления о педагогическом образовании // Педагогика, 2007, №9, с. 3-11.

8. Суртаев. В.Я. Игра как социокультурный феномен: Учебное пособие. Спб., 2003.- 208с.

9. Драхлер А.Б. Кроссворды на уроках истории //Преподавание истории в школе, 2004,№7.