МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА

ПО ДИАГНОСТИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ

ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

Из опыта инновационной деятельности

школы № 287 Санкт-Петербурга

Санкт- Петербург

Методическая разработка по диагностическому сопровождению процесса социализации детей и подростков в деятельности ученического самоуправления: Из опыта инновационной деятельности школы № 287 Санкт-Петербурга.

Автор-составитель: И.А. Ефимова – методист, педагог-психолог высшей категории, руководитель ОЭР (в период работы ОЭР)

Методическая разработка посвящена вопросам диагностического сопровождения процессов организации и развития ученического самоуправления в образовательном учреждении, а также его эффективности как средства социализации школьников. Деятельность ученического самоуправления рассматривается как механизм включения учащихся в процесс развития школы, обогащения ее событийной среды, повышения эффективности гражданского воспитания, создания возможностей для творческой самореализации школьников.

Раскрыты аспекты психолого-педагогического сопровождения ученического самоуправления школы, представлена технология, программы диагностического сопровождения этой деятельности, созданные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Адресовано в первую очередь заместителям директоров по воспитательной работе, педагогам-организаторам, методистам и педагогам-психологам; будет полезно также классным руководителям, родителям, социальным партнерам и, возможно, старшеклассникам – членам актива ученического самоуправления. Пособие можно использовать и в вузовской подготовке будущих педагогов - в изучении проблем диагностики и мониторинга в воспитательной работе, в инновационной деятельности и развитии школы.

СОДЕРЖАНИЕ

Часть 1. Теоретико-прикладные основы диагностической работы педагога-психолога в школе (и в рамках опытно-экспериментальной работы)        4

1. Специфика психодиагностической работы с участниками образовательного процесса                                                                               5
2. О проекте ОЭР по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»                                             10

Часть 2. Технология работы педагога-психолога, применяемая для диагностического сопровождения процесса социализации детей и подростков в деятельности ученического самоуправления                        13

1. Общие аспекты мониторинга по теме ОЭР «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»                 13
2. Программа мониторинга по теме ОЭР «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»                16
3. Описание методик программы мониторинга по теме региональной опытно-экспериментальной площадки «Развитие органов ученического управления как фактор социализации детей и подростков»                                         23
4. Краткая программа диагностического обследования социализированности детей и подростков №1(1 этап ОЭР)                                                              63
5. Краткая программа диагностического обследования социализированности детей и подростков №2 (2 этап ОЭР)                                                          66
6. Краткая программа диагностического обследования социализированности детей  и подростков №3 (3 этап ОЭР)                                                        68
7. Анкета для учащихся (3 этап ОЭР). Автор Ефимова И.А.                       69
8. Анкета для педагогов (3 этап ОЭР).

Авторы Ефимова И.А., Кочетова А.А.                                                      70

9. Краткая программа диагностического обследования социализированности членов ученического самоуправления №4 (1-3 этапы ОЭР)                        73

Вместо заключения                                                                                         74

Методическая разработка посвящена вопросам диагностического сопровождения процессов организации и развития ученического самоуправления в образовательном учреждении, а также его эффективности как средства социализации школьников. Поскольку любой педагогический процесс направлен на образование (обучение, воспитание и развитие) личности, то нас будут интересовать и вопросы диагностики результатов деятельности органов самоуправления, то есть диагностики воспитанности и социализированности личности, а также уровня развития коллектива, как инструмента, средства и формы воспитания, как социализирующей и воспитывающей среды для личности.

Пособие адресовано в первую очередь заместителям директоров по воспитательной работе, педагогам-организаторам, методистам и педагогам-психологам; будет полезно также классным руководителям, родителям, социальным партнерам и, возможно, старшеклассникам – членам актива ученического самоуправления. Мы считаем, что к проведению диагностики, обработке и анализу ее результатов очень полезно привлекать лидеров самоуправления. Это позволяет решать целый ряд проблем: школьники в присутствии других учащихся, пусть и старших классов, а не учителей, гораздо более откровенны, что влияет на достоверность результатов. Одновременно сами члены актива более серьезно относятся к выявленным проблемам, оказываются более мотивированными на их решение. Ну и при этом возможна отчасти профессиональная ориентация этих лидеров на педагогические профессии, своеобразное проникновение в специфику педагогической работы.

Возраст детей: 1-11 классы.

Часть 1. Теоретико-прикладные основы диагностической работы педагога-психолога в школе (и в рамках опытно-экспериментальной работы)

Современное состояние общества характеризуется быстрым темпом жизни, перегруженностью информацией, кризисами в обществе, в семье, в природе и соответственно, человек нуждается в психологической помощи на всех этапах своего развития, особенно в период детства и отрочества, юности. В этот период дети и подростки, как правило, обучаются в школе. О работе с детьми школьного возраста и пойдёт в дальнейшем речь.

        Развитие детей в школьный период происходит интенсивно, динамично. Системе образования помогают научные достижения в области психологии (возрастной, детской, педагогической, клинической, развития, средовой и т.д.), педагогики и других областей знания.

Каждый школьник обладает индивидуальными особенностями познавательной, эмоциональной сферы, воли, характера нуждается в индивидуальном подходе. Однако не всегда педагог может реализовать психологические рекомендации из-за существующих профессиональных барьеров [5].

Организация психолого-педагогического диагностического сопровождения в школе является основным звеном, организующим психологическое обеспечение в школе [3].

Традиционным в деятельности школьных педагогов-психологов является структурный подход, в рамках которого рядоположенно рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д. Внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и раскрывается с помощью научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. В связи с этим, как писал Е.И. Рогов, уместно рассмотреть работу школьных педагогов-психологов через призму системного подхода.

Как показал С.Л.Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность. Для раскрытия всего богатства внутреннего мира и определения особенностей его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся его качеств.

Согласно системному подходу, по утверждению Б.Ф. Ломова, любое явление возникает и существует в рамках системы явлений. Связи между явлениями определяют существенные условия возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам, так или иначе, появляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.

1. Специфика психодиагностической работы с участниками образовательного процесса

Главная цель психолого-педагогической работы, в соответствии с убеждениями Е.И. Рогова, - содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности и социализирующейся личности, а также помощь и коррекция затруднений в развитии. Системность работы педагога-психолога обеспечивается, с одной стороны, рассмотрением личности клиента как сложной системы, имеющей разную направленность своего проявления, начиная от собственной внутренней активности индивида, до включения в различные группы, оказывающие на него разное влияние. С другой стороны, тем, что использование методического инструментария подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию[11].

Е.И. Рогов выделяет уровни, на которых осуществляется диагностическая деятельность:

1. Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю основу всех систем развивающегося ребёнка.

2. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) ребёнка.

3. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличительные особенности от других, находящихся на данном этапе развития.

4. Микрогрупповой, показывающий особенности взаимодействия развивающегося ребёнка, как целостной системы, с другими субъектами и их объединениями.

5. Социальный, определяющий формы взаимодействия ребёнка с более широкими социальными объединениями и обществом в целом [11].

        Целями психолого-педагогической деятельности в целом, как утверждали О.Н.Истратова, Т.В.Эксакусто и другими авторами, является:

• содействие администрации и педагогическому коллективу в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;
• содействие в приобретении учащимися психологических знаний, умений, навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;
• оказание помощи обучающимся в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;
• содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности [3]. Цели могут корректироваться.

Одним из основных, весьма важных направлений работы педагога-психолога в школе является диагностическая работа.

Психологическая диагностика представляет собой углублённое психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, её потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Психологическая диагностика проводится специалистами как индивидуально, так и с группами обучающихся.

        Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие [3].

1. Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определённой параллели – так называемое «фронтальное», плановое обследование. Такая форма представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных», «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик.

Одним из вариантов такого обследования в опытно-экспериментальной работе школы может быть выполнение задачи этапа ОЭР, осуществляемой по программе мониторинга проекта. Такая форма работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы педагога-психолога с каждой возрастной группой (классом) школы. Иными словами, происходит выполнение программы мониторинга проекта опытно-экспериментальной работы.

2. Углублённое психодиагностическое обследование используется при исследовании сложных случаев и включает применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики или запроса родителей, педагогов. Углублённое психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижением гипотез о возможных причинах выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования. Результаты обследования могут быть компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребёнка в общении, обучении и др.

Углублённое психодиагностическое обследование, как правило, не требуется в рамках опытно-экспериментальной работы.

3. Оперативное психодиагностическое обследование применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

В рамках ОЭР оперативное психодиагностическое обследование возможно.

Педагогу-психологу необходимо самому владеть психологической ситуацией в учреждении, самому определять перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами и индивидами [6].

В систему функционирования педагога-психолога в школе включаются и другие виды работ, в том числе и с педагогами (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные на повышение психологической компетентности педагогов, решение проблем школы.

Очень эффективна, на наш взгляд, включённость школы в опытно-экспериментальную работу и активное участие в ней педагога-психолога, желательно в качестве руководителя ОЭР.

Диагностические методики являются средством самопознания. Результаты диагностики используются в работе с детьми и подростками, анализ результатов учитывается при планировании воспитательной работы. Для группового обсуждения используются обобщённые результаты, полученные по обработанным методикам. Есть методики, являющиеся тем инструментом, который позволяет самому обследуемому посмотреть на себя «со стороны», в них, как в зеркале, увидеть самого себя, свои особенности, узнать (или не узнать) себя. Рефлексия по поводу собственной личности осуществляется в различных формах, в том числе через психодиагностику, и предполагает также разработку системы методик, адекватной решаемым задачам.

Возможны ситуации, когда тестовый материал лучше дать педагогам. Например, если численность обследуемого контингента учащихся достаточно большая, педагог-психолог может использовать в качестве своих помощников-экспертов завучей по учебной и воспитательной работе, классных руководителей, предварительно обучив их проведению диагностических процедур.

Учитель, участвующий в диагностическом обследовании, должен быть специально подготовлен. Если часть исследования проводит педагог, то анализ и интерпретация результатов, особенно проективных (если такие обозначены), например, «Неоконченные предложения», проективные рисунки, сложные психологические тесты проводятся обязательно только педагогом-психологом. Также он должен действовать в соответствии с профессиональной этикой педагогов-психологов и владеть знаниями по работе с ними. Так, например, необходимо выполнять требование конфиденциальности в отношении полученной информации [3].

В данном случае обобщённые результаты обследования по возрастным группам мы рекомендуем представлять в виде графиков, гистограмм. Можно даже вывешивать на соответствующие стенды. Это касается результатов анкетирования и других несложных групповых опросов, касающихся не личностных проблем. Никаких фамилий указывать нельзя.

Таким образом, психодиагностические процедуры могут проводиться в соответствии с программой мониторинга. Отбор, интерпретация и разработка анкет, оценка полученных результатов проводятся в соответствии с уже имеющимися общими представлениями о возрастных возможностях и особенностях детей и подростков.

На заметку педагогу

Правила психологической безопасности (при работе с тестами)

• Не разглашать данные тестов, если они могут ухудшить психологическое состояние учащегося или его положение в классе. Это касается в первую очередь тестов по социометрии. Надо прилагать все возможные педагогические усилия, чтобы «изгои» переставали быть ими и вливались в основную группу классного коллектива.

• Тесты дают представление об уровне развития только на данный момент. В результате обучения и воспитания данные тестов могут значительно измениться.
• Каждого ученика можно привлечь на свою сторону, если учитывать его особенности, которые могут быть выявлены в ходе тестирования.
• При возникновении трудных проблем при анализе тестов не надо стараться мудрить и лучше обратиться к педагогу-психологу за разъяснением по интересующему вопросу.
• Выводы по результатам тестирования должны дополняться изучением и анализом других доступных классному руководителю сведений: мнениями коллег, информацией от семьи, а также собственными наблюдениями.

Межличностные отношения. Социометрия

Социометрия – социально-психологический метод, позволяющий определять структуру межличностных отношений в группе по числу взаимных выборов.

Социометрический статус личности не следует рассматривать как глобальный показатель её положения в группе. Неравномерно отождествлять два понятия: «лидер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). Хотя эти две характеристики могут совместиться в одной личности.

Наиболее сложной и ответственной процедурой социометрического исследования, от которого зависит успех изучения взаимоотношений, является определение критерия (основания) выбора. Сильный критерий выявляет глубокие и устойчивые отношения. Для каждого возрастного критерия будут различными.

Данные социометрии должны дополняться наблюдением, беседой, психолого-педагогическими экспериментами.

Школа – храм знаний. В школу ребёнок приходит получить образование, стать образованным человеком.

Критерии образованности человека

Изменение образованности человека может отслеживаться по двум основным показателям (Л.Н. Бережнова) [2]:

• по накоплению и обогащению ценностно-личностного опыта;
• по развитию способности решать значимые задачи собственной жизнедеятельности.

Критерии образованности человека по указанным параметрам следует признать:

- культурно-социальный опыт;

- новообразования возраста.

        Культурно-социальный опыт – есть культурное приобретение ценностей и средств деятельности в конкретный период жизни человека.

        Новообразование возраста – это способность решать значимые задачи как субъекта собственной жизнедеятельности.

Таблица 1. Вертикальное движение смыслообразования в рамках возрастной периодизации

2. О проекте ОЭР по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»

Каждое образовательное учреждение индивидуально, сформировано особенностями контингента школьников, посещающих учреждение, проживающих на определённой территории крупнейшего или малого города, посёлка и т.д. Душой учреждения является педагогический коллектив, его личностные и профессиональные качества, а помощниками или молчаливыми членами школы являются родители или законные представители школьников.

Для развития каждого конкретного учреждения, как показывает практика, наиболее эффективна деятельность педагогического коллектива в рамках проекта опытно-экспериментальной работы,

        Школа № 287 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга, о практической деятельности которой пойдёт в дальнейшем речь работала в режиме опытно-экспериментальной работы по следующим темам: районная площадка по темам «Проблема освоения языка и адаптации детей из семей мигрантов в школе», «Формирование ключевых компетентностей у детей-инофонов в социокультурной среде Санкт-Петербурга»; региональная площадка «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков» (2014-2017 г.г.). Проекты по первым двум темам созданы мной, Ефимовой И.А. В проекте ОЭР значимую часть составляет мониторинг. Автором-составителем мониторинга, специалистом, представившим опыт школы по теме РОЭП (региональная опытно-экспериментальная площадка), а также данные о педагогическом ресурсе школы – созданы руководителем ОЭР, педагогом-психологом высшей категории И.А. Ефимовой. Научным консультантом, составителем содержания проекта являлась к.п.н., доцент кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена А.А. Кочетова.

        Прежде, чем ознакомить с содержанием мониторинга, кратко изложим основные понятия темы ОЭР. Социализация - двусторонний процесс, предусматривающий усвоение школьником социального опыта путем вхождения в социальную среду и систему социальных связей, активное воспроизводство системы социальных связей за счет собственной деятельности, активного включения в социальную среду, развитие умений соотнести свои собственные и общественные ценности, нормы, способы деятельности и порождение на основе такого соотнесения нового, уникального смысла.

При этом самоуправление в образовательном учреждении понимается как целенаправленное взаимодействие, координация, кооперация между собой всех субъектов государственного и общественного управления (педагогического коллектива, школьников, родителей, социальных партнеров) на основе созидающих взаимосвязей, обеспечивающее деятельностно-практическим способом ее целостность и организованность.

Существенными признаками, отражающими природу данного явления, как особой среды для самореализации школьников, являются: включение в систему детского самоуправления всех обучающихся в школе; охват детским самоуправлением различных сторон образовательного процесса в ОУ; направленность детского самоуправления на организацию учебной и вне учебной деятельности воспитанников; наличие постоянно действующих органов детского самоуправления; создание условий для развития индивидуального самоуправления каждого воспитанника; формирование в процессе самоуправления особых коллективных гуманистических отношений (А.А.Кочетова).

В процессе работы по проекту опытно-экспериментальной работы педагогическим коллективом школы № 287 были созданы и внедрены в практику различные воспитательные и развивающие технологии.

Представим фрагмент программы региональной ОЭР «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков».

Цель опытно-экспериментальной работы – разработка, апробация и оценка эффективности модели и технологий развития школьного ученического самоуправления как фактора социализации детей и подростков.

Гипотеза

Социализация детей и подростков в деятельности органов ученического самоуправления будет более эффективной, если:

- через систему массовых ключевых дел вовлечь возможно большее количество учащихся, родителей и социальных партнеров в разнообразную по содержанию совместную творческую деятельность;

- затем на этой базе создать добровольные детские объединения по интересам и выявить лидеров в каждом направлении, привлечь к ним заинтересованных взрослых (педагогов, родителей, социальных партнеров);

- для мотивирования к участию в ключевых делах создать условия возможности свободного выбора содержания, форм, состава групп, снять ограничения на количество и состав участников (участие родителей, педагогов, школьников разных классов);

- обеспечить эмоциональное проживание успеха каждым участником  за счет развернутой системы моральных поощрений (грамоты, сертификаты, значки, звания, доски и уголки достижений в рекреациях и кабинетах, чествования победителей по большому числу номинаций и т.п.);

- к каждому ключевому делу разработать положение, которое служит методической подсказкой для участия в нем, но при этом - «не засушить» живую детскую инициативу, не предлагать излишне серьезное содержание, которое может отпугнуть школьников, создать атмосферу праздника, приключения.

Методологическая основа исследования: системно-структурный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы, раскрывающие многогранность проблемы социализации личности.

Основной замысел опытно-экспериментальной работы заключается в следующем. Через систему массовых ключевых дел вовлечь возможно большее количество учащихся, родителей и социальных партнеров в разнообразную по содержанию совместную творческую деятельность. Затем на этой базе создать добровольные детские объединения по интересам и выявить лидеров в каждом направлении, привлечь к ним заинтересованных взрослых (педагогов, родителей, социальных партнеров). Для мотивирования к участию в ключевых делах создать условия возможности свободного выбора содержания, форм, состава групп, снять ограничения на количество и состав участников (участие родителей, педагогов, школьников разных классов) и обеспечить эмоциональное проживание успеха каждым участником за счет развернутой системы моральных поощрений (грамоты, сертификаты, значки, звания, доски и уголки достижений в рекреациях и кабинетах, чествования победителей по большому числу номинаций и т.п.). К каждому ключевому делу разрабатывается положение, которое служит методической подсказкой для участия в нем. Главное на этом этапе - «не засушить» живую детскую инициативу, не предлагать излишне серьезное содержание, которое может отпугнуть школьников, создать атмосферу праздника, приключения.

В процессе осуществления проекта создается основа для формирования новых традиций школьной жизни. А, как известно, традиции – чрезвычайно эффективный инструмент воспитания и социализации. Однако традиции – это не просто устойчиво повторяющиеся, но и эмоционально привлекательные формы совместной деятельности и общения, и поэтому они должны своевременно обновляться.

Новизна проекта

• заключается в обогащении структуры ученического самоуправления в школе, придания ей многомерности, за счет наложения новой структуры, в которой единицами являются добровольные разновозрастные детские объединения по интересам, на традиционную структуру, единицей самоуправления которой является школьный класс.
• Основным механизмом такого обогащения будет программа коллективной творческой деятельности, нацеленная на создание и развитие новых подструктур ученического самоуправления.
• Переплетение зависимостей, возникающих в данном процессе, обогатит систему воспитательных отношений в школе, сделает более насыщенной событийную среду, изменит культуру школы в целом, что положительно скажется на социализации школьников.

Часть 2. Технология работы педагога-психолога, применяемая для диагностического сопровождения процесса социализации детей и подростков в деятельности ученического самоуправления

2.1.Общие аспекты мониторинга опытно-экспериментальной работы по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»

С целью оценки эффективности педагогических воздействий в рамках темы опытно-экспериментальной работы необходимо применять мониторинг, в котором участвуют все участники образовательного процесса: педагоги (в том числе и администрация, т.к. они тоже педагоги), обучающиеся, родители.

Была создана программа мониторинга, входящая в проект РОЭП (региональной опытно-экспериментальной площадки). В программе прописаны все методики и методы диагностики по параметрам, критериям, показателям. Программа представлена ниже.

Как отмечал В.Н. Виноградов, мониторинг программы инновационной деятельности образовательного учреждения выполняет функцию сбора информации и отчетности, необходимых для принятия управленческих решений, а также управление инновациями. Мониторинги бывают:

- мониторинг эффективности инновационной деятельности – оценка программы оптимального использования имеющихся ресурсов школы;

- мониторинг качества инновационного продукта;

- мониторинг социальных и образовательных эффектов использования инновационного продукта.

В контексте реализации программ мониторинга субъектов образовательного учреждения, включённых в развитие органов ученического самоуправления, мониторинг инновационного проекта выполняет функции:

- сбора психолого-педагогической информации, необходимой для принятия управленческих решений;

- анализа и контроля (например, получение информации о готовности педагогов образовательного учреждения к инновационной деятельности).

Мониторинг нужен для оценки эффективности педагогических воздействий и решает задачи:

- разработки и применения единых методик диагностики,

- совершенствования системы воспитательной деятельности школы.

Мониторинг рассматривается как

- комплексное психодиагностическое исследование,

- диагностико-аналитическая работа,

- один из инструментов самопознания ученика (изучение собственных психологических и личностных качеств с использованием психолого-педагогического инструментария). Необходимо отметить, что самопознание связано с процессом самовоспитания.

Далее программа мониторинга была разделена на несколько программ. Были сформированы диагностические программы. Все эти материалы можно отнести к целенаправленному повышению психологической культуры обучающихся, педагогов, родителей.

Основные параметры диагностической работы соответствуют задачам опытно-экспериментальной работы включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах и др.

В соответствии с задачами опытно-экспериментальной работы программа мониторинга направлена на выполнение следующих задач:

- первого подготовительного этапа ОЭР: разработать и апробировать авторским коллективом систему диагностического сопровождения процесса развития ученического самоуправления как фактора социализации школьников.

- второго преобразующего этапа ОЭР: диагностическое сопровождение хода ОЭР.

- третьего итогового этапа ОЭР: проведение заключительной диагностики уровня развития ученического самоуправления и социализированности учащихся.

В результате проведённой диагностической работы на каждом из трёх этапов ОЭР возникли продукты (как сейчас принято называть созданные новые методические материалы).

В продукте 1 года ОЭР: представлена система диагностического сопровождения процесса развития ученического самоуправления. Разработана и апробирована программа мониторинга ОЭР, прописанная в проекте, проведена обширная диагностика (18 методик) по теме ОЭР. По результатам общественно-профессиональной экспертизы ИМЦ Адмиралтейского района и районного конкурса инновационных продуктов за эту разработку получили Диплом 1 степени. Представленная аналитическая справка результатов мониторинга была позитивно отмечена экспертами от Комитета по Образованию: генеральным директором Государственного бюджетного нетипового образовательного учреждения «Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных» к.пед.н. М.Р. Катуновой, директором Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 207 с углубленным изучением английского языка Центрального района Санкт-Петербурга, к.пед.н. В.Ю.Коровкиным. Экспертами было отмечено: «большой интерес представляет диагностический материал, представленный в приложениях к материалам. Все материалы представлены на сайте Учреждения, доступны и чётко структурированы» (цитата из Отзыва экспертов).

В продукте 2 года ОЭР: представлена система диагностического сопровождения процесса развития ученического самоуправления. Представлена аналитическая справка к отчёту за 2 год ОЭР.

В продукте 3 года ОЭР: подготовлено данное методическое пособие по психологическому диагностическому сопровождению проекта ОЭР по теме проекта.

Многие материалы по результатам  мониторинга ОЭР были опубликованы в печати.

Диагностические параметры выделялись таким образом, чтобы отразить основные показатели, связанные с проблемой проекта. Основные параметры диагностической работы педагога-психолога в системе образования, не касающиеся ОЭР, соответствуют разделам психологического паспорта и включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах. При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, в том числе и адаптированные к условиям данной школы.

Комплексные психодиагностические исследования требуют длительного времени, серьёзного практического опыта педагога-психолога, анализа и интерпретации полученных данных.

Организуя диагностический процесс, педагог-психолог исходит из принципа разумной достаточности. На первом этапе ОЭР была реализована программа мониторинга почти в полном объёме. На втором и третьем этапах опытно-экспериментальной работы программа мониторинга была скорректирована и разбита на подпрограммы диагностического исследования. Эти программы составлены на основе анализа предыдущих диагностической информации, способности детей и подростков данной школы выполнять те или иные тестовые задания. В связи с этим возникла необходимость заменить некоторые известные и интересные методики на более доступные для данной выборки детей и подростков. Замена методик не является обязательной для применения в других образовательных учреждениях. Т.е. первоначальную программу мониторинга ОЭР в полном объёме, прописанную в проекте, можно проводить на другой выборке детей и подростков.

Однако, разделяя взгляды Р.В. Овчаровой, обратим внимание на то, что не рекомендуется расширять первоначальную программу мониторинга, если нет для этого необходимых показаний.

Результаты диагностической деятельности по программе мониторинга носят ориентировочный характер, нужны и важны для педагогов и администрации школы, специалистов службы психолого-педагогического сопровождения. С учётом полученных результатов педагогический коллектив может эффективнее организовать образовательно-воспитательную деятельность, что позволит отследить изменения, произошедшие в личности детей.

2. Программа мониторинга по теме опытно-экспериментальной работы «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»

В настоящем параграфе представляем вниманию читателей программу мониторинга, созданную для темы опытно-экспериментальной работы в виде таблицы параметров, критериев и показателей эффективности ОЭР.

Программа мониторинговых исследований за ходом реализации эксперимента (опытно-экспериментальной работы) по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков». Параметры, критерии и показатели эффективности ОЭР, методы и методики диагностики

В таблице видны параметры, критерии, показатели, методы диагностики

мониторинга по проекту ОЭР. В графах «показатели», «методы диагностики» курсивом выделены все внесённые коррективы в программу ОЭР в процессе её реализации. На основе этой основной программы создавались программы диагностического сопровождения, проводимые в ходе ОЭР поэтапно.

На рис. 1 представлена модель параметров мониторинга по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»:

• уровень развития ученического самоуправления;
• уровень социализированности учащихся;
• диагностика педагогов;
• диагностика родителей.

Рис. 1. Модель параметров мониторинга опытно-экспериментальной работы по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»

Необходимо обратить внимание педагогической общественности на вклад педагога-психолога в повышение качества образования, распространение собственного опыта, использование новых образовательных технологий. К основным критериям и показателям относятся (из экспертного заключения об уровне профессиональной деятельности педагога-психолога):

1. Психологическое обеспечение образовательных программ:

- психологическое проектирование образовательной деятельности;

- психологическая экспертиза образовательной деятельности;

- мониторинг условий и результатов образовательной деятельности.

2. Организация и содержание психодиагностической работы:

- наличие, валидность и достаточность методик;

- наличие систематизированных и проанализированных данных психодиагностических исследований;

- наличие системного мониторинга психодиагностических показателей;

- целесообразность (соответствие содержания актуальным задачам конкретного ОУ).

3. Наличие опубликованных статей, научных публикаций, имеющий гриф и выходные данные:

- районного уровня

- городского уровня

- всероссийского уровня и т. д.

3. Описание методик программы мониторинга по теме региональной опытно-экспериментальной площадки по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков»

Цель опытно-экспериментальной работы – разработка, апробация и оценка эффективности модели и технологий развития школьного ученического самоуправления как фактора социализации детей и подростков.

Задача 1 этапа: разработать и апробировать авторским коллективом систему диагностического сопровождения процесса развития ученического самоуправления как фактора социализации школьников.

Ниже предложено описание методик, входящих в мониторинг.

1. Методика графического характера «Эллипс» или «Степень удовлетворенности субъектов культурно-образовательной среды» [4]

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: организация работы ученического самоуправления

Показатель: уровень удовлетворённости организаторов и участников работой ученического самоуправления

Метод диагностики: методика графического характера «Эллипс» или «Степень удовлетворенности субъектов культурно-образовательной среды»

Цель: выявление степени удовлетворённости субъектов культурно-образовательной среды школы

Инструкция: при помощи оси координат (три вектора: Я, Мы, Школа) оцените по 10-тибальной шкале степень личной удовлетворенности

1. Собой, своим участием, успешностью в учебном процессе, в делах школы.

2. Отношениями в коллективе (для детей: отношения с одноклассниками, родителями и учителями; для учителей: с детьми, родителями, коллегами, администрацией).

3. Делами школы - той деятельностью, которая проходит в стенах школы или организуется школой.

Обработка результатов

Удовлетворенность субъектов является интегральным показателем успешности любой деятельности и одновременно стимулом дальнейшего развития. Получаемая в результате на трех осях кривая напоминает по форме эллипс, хотя скорее это трехмерная модель. Наибольший интерес представляет соотношение между тремя оценками (они не должны расходиться более, чем на 3 балла и не быть ниже 5) и общая оценка удовлетворенности, ее рост или снижение.

Если возникает рассогласование в сторону увеличения «Я», это сигнал о разобщенности в сообществе, возможен уход личности через индивидуальную направленность в эгоистическую.

Если гипертрофирована оценка «Мы», это предупреждает о возможности ухода в беспредметное, бездеятельное общение или об ошибках в индивидуальном подходе.

Чрезмерная оценка «Дела» сигнализирует об опасности формализма, ослаблении демократических, гуманистических основ жизнедеятельности школьного сообщества.

Особого внимания требуют те люди, у которых наблюдается дисгармония в оценках и низкие оценки.

При обработке важно также определить средние показатели (по классам, методобъединениям и т.д.). Методика проста в использовании и обработке, может быть применена как для экспресс-диагностики конкретных дел и событий или определенных сфер деятельности, так и для оценки общего благополучия педагогического сообщества (в этом случае рекомендуется определить временной отрезок для оценки удовлетворенности: год, 2 или 3).

2.Методика М.И. Рожкова «Определение уровня развития самоуправления в ученическом коллективе»

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: деятельность ученического самоуправления

Показатель: уровень развития самоуправления в ученическом коллективе

Метод диагностики: методика М.И. Рожкова «Определение уровня развития самоуправления в ученическом коллективе»

Цель: определить уровень развития ученического самоуправления

Возраст: 10 - 16 лет

Инструкция: оцените предлагаемые 24 высказывания. Для ответов используйте следующие оценки:

4 – «да»;

3 – «скорее да, чем нет»;

2 – «трудно сказать»;

1 – «скорее нет, чем да»;

0 – «нет».

Текст анкеты

1. Считаю для себя важным участвовать в самоуправлении, чтобы коллектив моего класса работал лучше.

2. Вношу предложения по совершенствованию работы класса.

3. Самостоятельно организую отдельные мероприятия в классе.

4. Участвую в подведении итогов работы класса, в определении ближайших задач.

5. Считаю, что класс способен к дружным самостоятельным действиям.

6. У нас в классе обязанности чётко и равномерно распределяются между учащимися.

7. Выбранный актив в нашем классе пользуется авторитетом среди всех членов коллектива.

8. Считаю, что актив в нашем классе хорошо и самостоятельно справляется со своими обязанностями.

9. Считаю, что учащиеся нашего класса добросовестно относятся к выполнению своих общественных обязанностей.

10. Своевременно и точно выполняю решения, принятые собранием или активом класса.

11. Стремлюсь приложить все усилия, чтобы задачи, поставленные перед коллективом, были выполнены.

12. Готов ответить за результаты своей работы и за результаты работы своих товарищей.

13. Мы хорошо представляем себе задачи, которые стоят перед коллективом школы.

14. Учащиеся моего класса часто участвуют в opгaнизации разнообразных мероприятий всего коллектива школы.

15. Мы стремимся помочь представителям коллектива в органах самоуправления школы в решении задач, стоящих передними.

16. Мои товарищи и я регулярно участвуем в обсуждении проблем, стоящих перед коллективом школы.

17. Мы стремимся к тому, чтобы сотрудничать с другими классами и объединениями и решать задачи, стоящие перед всем коллективом.

18. Удовлетворен отношением моих товарищей к другим классам.

19. Мы стремимся помочь другим коллективам, младшим в разрешении трудностей, возникающих перед ними.

20. Считаю, что учащиеся, избранные в органы самоуправления школы, пользуются заслуженным авторитетом.

21. Учащиеся моего класса добросовестно относятся к выполнению поручений органов ученического самоуправления школы.

22. Мы стремимся к тому, чтобы коллектив школы достиг более высоких результатов.

23. Готов отстаивать интересы всего коллектива школы в других коллективах и общественных организациях.

24. Осознаю свою ответственность за результаты работы всего школьного коллектива.

Ответы оформляйте в следующем виде (пример)

1 - 3;

2 - 0;

3 - 1 и т.д.

Обработка и интерпретация данных

При обработке результатов 24 высказывания разбиваются на шесть групп:

1 группа - 1, 2, 3, 4 высказывания (включенность учащихся в самоуправленческую деятельность);

2 группа – 5, 6, 7, 8 высказывания (организованность классного коллектива);

3 группа - 9, 10, 11, 12 высказывания (ответственность членов первичного коллектива за его дела);

4 группа - 13,14, 15, 16 высказывания (включенность класса в дела общешкольного коллектива);

5 группа - 17, 18, 19, 20 высказывания (отношения класса с другими классами);

6 группа - 21, 22, 23, 24 высказывания (ответственность учащихся класса задела общешкольного коллектива).

По каждой группе подсчитывается сумма баллов, выставленных всеми участниками опроса. Затем она делится на число участников опроса и на 16(максимальное количество баллов, которое может указать респондент по каждой группе).

Уровень развития самоуправления определятся по следующей шкале:

- если результат < 0,5 балла - низкий уровень;

- если результат > 0,5, но < 0,8 - средний уровень;

- если результат > 0,8 - высокий уровень.

3. Методика М. Куна и Т. Мак Портленда (Т. Макпартленд) «Кто Я?» («Тест двадцати высказываний»), модификация Т.В. Румянцевой

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: когнитивный компонент

Показатель: сформированность образа «Я» в соответствии с возрастом, знание содержания основных социальных ролей

Метод диагностики: методика М. Куна и Мак Портленда «Кто Я?» («Тест двадцати высказываний») модификация Т.В. Румянцевой [12]

Цель: изучить содержательные характеристики идентичности личности.

Шкалы: уровень самооценки, уровень уравновешенности, уровень рефлексии, другие особенности (готовности).

Назначение теста

        Тест используется для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, то есть с его образом «Я» или Я-концепцией.

        Инструкция к тесту: «В течение 12 минут вам необходимо дать как можно больше ответов на один вопрос, относящийся к вам самим: «Кто Я?». Постарайтесь дать как можно больше ответов. Каждый новый ответ начинайте с новой строки (оставляя некоторое место от левого края листа). Вы можете отвечать так, как вам хочется, фиксировать все ответы, которые приходят к вам в голову, поскольку в этом задании нет правильных или неправильных ответов. Также важно замечать, какие эмоциональные реакции возникают у вас в ходе выполнения данного задания, насколько трудно или легко вам было отвечать на данный вопрос». Когда респондент заканчивает отвечать, его просят произвести первый этап обработки результатов – количественный:

«Пронумеруйте все сделанные вами отдельные ответы-характеристики. Слева от каждого ответа поставьте его порядковый номер. Теперь каждую свою отдельную характеристику оцените по четырехзначной системе:

• «+» – знак «плюс» ставится, если в целом вам лично данная характеристика нравится;

• «-»- знак «минус»- если в целом вам лично данная характеристика не нравится;

• «±» – знак «плюс-минус» – если данная характеристика вам и нравится, и не нравится одновременно;

• «?» – знак «вопроса» – если вы не знаете на данный момент времени, как вы точно относитесь к характеристике, у вас нет пока определенной оценки рассматриваемого ответа.

        Знак своей оценки необходимо ставить слева от номера характеристики. У вас могут быть оценки как всех видов знаков, так и только одного знака или двух-трех.

        После того как вами будут оценены все характеристики, подведите итог:

• сколько всего получилось ответов,

• сколько ответов каждого знака».

Обработка и интерпретация результатов теста (сокращённый вариант)

Как анализировать самооценку идентичности?

Самооценка представляет собой эмоционально-оценочную составляющую Я-концепции. Самооценка отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности и деятельности.

Самооценка может быть адекватной и неадекватной.

Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений.

Уровень самооценки выражает степень реальных, идеальных или желаемых представлений о себе.

Самооценка идентичности определяется в результате соотношения количества оценок «+» и «-», которые получились при оценивании каждого своего ответа испытуемым (респондентом) на этапе количественной обработки.

Самооценка считается адекватной, если соотношение положительно оцениваемых качеств к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 65-80% на 35-20%.

Адекватная самооценка состоит в способности реалистично осознавать и оценивать как свои достоинства, так и недостатки, за ней стоит позитивное отношение к себе, самоуважение, принятие себя, ощущение собственной полноценности.

Также адекватная самооценка выражается в том, что человек ставит перед собой реально достижимые и соответствующие собственным возможностям цели и задачи, способен брать на себя ответственность за свои неудачи и успехи, уверен в себе, способен к жизненной самореализации.

Уверенность в себе позволяет человеку регулировать уровень притязаний и правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям.

Человек с адекватной самооценкой свободно и непринужденно ведет себя среди людей, умеет строить отношения с другими, удовлетворен собой и окружающими. Адекватная самооценка является необходимым условием формирования уверенного полоролевого поведения.

Различают неадекватную завышенную самооценку – переоценку себя субъектом и неадекватную заниженную самооценку – недооценку себя субъектом.

Неадекватная самооценка свидетельствует о нереалистичной оценке человеком самого себя, снижении критичности по отношению к своим действиям, словам, при этом часто мнение о себе у человека расходится с мнением о нем окружающих.

Самооценка считается неадекватно завышенной, если количество положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 85-100%, то есть человек отмечает, что у него или нет недостатков, или их число достигает 15% (от общего числа «+» и «-»).

Люди с завышенной самооценкой, с одной стороны, гипертрофированно оценивают свои достоинства: переоценивают и приписывают их, с другой стороны, недооценивают и исключают у себя недостатки. Они ставят перед собой более высокие цели, чем те, которых могут реально достигнуть, у них высокий уровень притязаний, не соответствующий их реальным возможностям.

Человек с завышенной самооценкой характеризуется также неспособностью принимать на себя ответственность за свои неудачи, отличается высокомерным отношением к людям, конфликтностью, постоянной неудовлетворенностью своими достижениями, эгоцентризмом.

Неадекватная самооценка своих возможностей и завышенный уровень притязаний обусловливают чрезмерную самоуверенность.

Самооценка считается неадекватно заниженной, если количество отрицательно оцениваемых качеств по отношению к положительно оцениваемым («-» к «+») составляет 50-100%, то есть человек отмечает, что у него или нет достоинств, или их число достигает 50% (от общего числа «+» и «-»).

Люди с заниженной самооценкой обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивая значение неудач. Ведь низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности, которые обусловлены недооценкой своих успехов и достоинств.

При заниженной самооценке человек характеризуется другой крайностью, противоположной самоуверенности, – чрезмерной неуверенностью в себе. Неуверенность, часто объективно не обоснованная, является устойчивым качеством личности и ведет к формированию у человека таких черт, как смирение, пассивность, «комплекс неполноценности».

Самооценка является неустойчивой, если число положительно оцениваемых качеств по отношению к отрицательно оцениваемым («+» к «-») составляет 50-55%. Такое соотношение, как правило, не может длиться долго, является неустойчивым, дискомфортным.

Что стоит за применением человеком оценки «±» относительно своих характеристик?

Использование знака «плюс-минус» («±») говорит о способности человека рассматривать то или иное явление с двух противоположных сторон, говорит о степени его уравновешенности, о «взвешенности» его позиции относительно эмоционально значимых явлений.

Можно условно выделить людей эмоционально-полярного, уравновешенного и сомневающегося типа.

К людям эмоционально-полярного типа относятся те, кто все свои идентификационные характеристики оценивают только как нравящиеся или не нравящиеся им, они совсем не используют при оценивании знак «плюс-минус».

Для таких людей характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии, относительно них можно сказать «от любви до ненависти один шаг». Это, как правило, эмоционально-выразительные люди, у которых отношения с другими людьми сильно зависят от того, насколько им человек нравится или не нравится.

Если количество знаков «±» достигает 10-20% (от общего числа знаков), то такого человека можно отнести к уравновешенному типу. Для них, по сравнению с людьми эмоционально-полярного типа, характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее разрешают конфликтные ситуации, умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой симпатии; терпимее относятся к недостаткам других людей.

Если количество знаков «±» превышает 30-40% (от общего числа знаков), то такого человека можно отнести к сомневающемуся типу. Такое количество знаков «±» может быть у человека, переживающего кризис в своей жизни, а также свидетельствовать о нерешительности как черте характера (когда человеку тяжело принимать решения, он долго сомневается, рассматривая различные варианты).

Что стоит за применением человеком оценки «?» относительно своих характеристик?

Наличие знака «?» при оценке идентификационных характеристик говорит о способности человека переносить ситуацию внутренней неопределенности, а значит, косвенно свидетельствует о способности человека к изменениям, готовности к переменам.

Данный знак оценки используется людьми достаточно редко: один или два знака «?» ставят только 20% обследуемых.

Наличие трех и более знаков «?» при самооценивании предполагает у человека наличие кризисных переживаний.

В целом использование человеком при самооценивании знаков «±» и «?» является благоприятным признаком хорошей динамики консультативного процесса.

Применяющие данные знаки люди, как правило, быстрее выходят на уровень самостоятельного решения собственных проблем.

Как проявляется рефлексия при выполнении методики «Кто Я?»?

Человек с более развитым уровнем рефлексии дает в среднем больше ответов, чем человек с менее развитым представлением о себе (или более «закрытый»).

Также об уровне рефлексии говорит субъективно оцениваемая самим человеком легкость или трудность в формулировании ответов на ключевой вопрос теста.

Как правило, человек с более развитым уровнем рефлексии быстрее и легче находит ответы, касающиеся его собственных индивидуальных особенностей.

Человек же, не часто задумывающийся о себе и своей жизни, отвечает на вопрос теста с трудом, записывая каждый свой ответ после некоторого раздумья.

О низком уровне рефлексии можно говорить, когда за 12 минут человек может дать только два-три ответа (при этом важно уточнить, что человек действительно не знает, как можно еще ответить на задание, а не просто перестал записывать свои ответы в силу своей скрытности).

О достаточно высоком уровне рефлексии свидетельствует 15 и более разных ответов на вопрос «Кто Я?».

4. Методика «Q- сортировка» В. Стефансон

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: когнитивный компонент

Показатель: наличие целостной картины мироустройства (адекватной для определённого возраста)

Метод диагностики: методика В. Стефансона «Q- сортировка» [8]

Цель: изучение представлений о себе.

Данная методика разработана В. Стефансоном и опубликована в 1958 г. Преимуществом методики является то, что при работе с ней испытуемый проявляет свою индивидуальность, реальное «я», а не «соответствие - несоответствие» статистическим нормам и результатам других людей.

Возможна и повторная сортировка того же набора карточек, но в других отношениях:

• социальное «я» (каким меня видят другие?);
• идеальное «я» (каким бы я хотел быть?);
• актуальное «я» (какой я в разных ситуациях?);
• значимые другие (каким я вижу своего партнера?);
• идеальный партнер (каким бы я хотел видеть своего партнера?).

Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие борьбы и избегание борьбы. Тенденция к зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи как в своей группе, так и за ее пределами. Тенденция к борьбе - активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции - избегание борьбы - показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям.

Каждая из этих тенденций имеет внутреннюю и внешнюю характеристики, т.е. зависимость, общительность и борьба могут быть истинными, внутренне присущими личности, а могут быть внешними, своеобразной маской, скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость - независимость, общительность - необщительность, принятие борьбы - избегание борьбы) приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами.

Процедура исследования. Испытуемому предъявляется карточка утверждений и предлагается ответить «да», если оно соответствует его представлению о себе как члене данной конкретной группы, или «нет», если оно противоречит его представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: «сомневаюсь», т.е. разложить на три группы ответов. Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, число ответов «да» складывается с числом ответов «нет» противоположных тенденций.

В результате получается суммарное числовое определение для каждой из перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до –1 полученное число делится на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» - отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидетельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Эти качества можно верифицировать, анализируя их в совокупности с другими личностными особенностями.

Возможна и нулевая оценка, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Определенный интерес представляет использование данной методики в качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

Тестовый материал. Методика «Q- сортировка» В. Стефансон

Инструкция: нужно ответить "да" (+), если утверждение соответствует вашему представлению о себе как члене данной конкретной группы, или "нет"

(-), если оно противоречит представлению, и только в исключительных случаях разрешается ответить: "сомневаюсь"(?)

1. Критичен к окружающим товарищам.
2. Возникает тревога, когда в группе начинается конфликт.
3. Склонен следовать советам лидера.
4. Не склонен к слишком близким отношениям с товарищами.
5. Нравится дружественность в группе.
6. Склонен противоречить лидеру.
7. Испытывает симпатии к одному-двум членам группы.
8. Избегает встреч и собраний в группе.
9. Нравится похвала лидера.
10. Независим в суждениях и манере поведения.
11. Готов встать на чью-либо сторону в споре.
12. Склонен руководить товарищами.
13. Радуется общению с одним-двумя друзьями.
14. Внешне спокоен при проявлении враждебности со стороны членов группы.
15. Склонен поддерживать настроение своей группы.
16. Не придает значения личным качествам членов группы.
17. Склонен отвлекать группу от ее целей.
18. Испытывает удовлетворение, противопоставляя себя лидеру.
19. Хотел бы сблизиться с некоторыми членами группы.
20. Предпочитает оставаться нейтральным в споре.
21. Нравится, когда лидер активен и хорошо руководит.
22. Предпочитает хладнокровно обсуждать разногласия.
23. Недостаточно сдержан в выражении чувств.
24. Стремится сплотить вокруг себя единомышленников.
25. Недоволен слишком формальными отношениями.
26. Когда обвиняют - теряется и молчит.
27. Предпочитает соглашаться с основными направлениями в группе.
28. Привязан к группе в целом больше, чем к определенным товарищам.
29. Склонен затягивать и обострять спор.
30. Стремится быть в центре внимания.
31. Хотел бы быть членом более узкой группировки.
32. Склонен к компромиссам.
33. Испытывает внутреннее беспокойство, когда лидер поступает вопреки его ожиданиям.
34. Болезненно относится к замечаниям товарищей.
35. Может быть коварным и вкрадчивым.
36. Склонен принять на себя руководство в группе.
37. Откровенен в группе.
38. Возникает нервное беспокойство во время группового разногласия.
39. Предпочитает, чтобы лидер брал на себя ответственность при планировании работ.
40. Не склонен отвечать на проявление дружелюбия.
41. Склонен сердиться на товарищей.
42. Пытается вести других против лидера.
43. Легко находит знакомства за пределами группы.
44. Старается избегать быть втянутым в спор.
45. Легко соглашается с предложениями других членов группы.
46. Оказывает сопротивление образованию группировок в группе.
47. Насмешлив и ироничен, когда раздражен.
48. Возникает неприязнь к тем, кто пытается выделиться.
49. Предпочитает меньшую, но более интимную группу.
50. Пытается не показывать свои истинные чувства.
51. Становится на сторону лидера при групповых разногласиях.
52. Инициативен в установлении контактов в общении.
53. Избегает критиковать товарищей.
54. Предпочитает обращаться к лидеру чаще, чем к другим.
55. Не нравится, что отношения в группе слишком фамильярны.
56. Любит затевать споры.
57. Стремится удерживать свое высокое положение в группе.
58. Склонен вмешиваться в контакты товарищей и нарушать их.
59. Склонен к перепалкам, задиристый.
60. Склонен выражать недовольство лидером.

КЛЮЧ

I. Зависимость - 3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45, 51, 54

II. Независимость - 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48, 57, 60

III. Общительность - 5, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43, 49, 52

IV. Необщительность - 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 40, 55, 58

V. Принятие «борьбы» -1, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47, 56, 59

VI. Избегание «борьбы» - 2, 8,14, 20, 26, 32, 38, 44, 50, 53.

Ответы испытуемого разносятся по соответствующим ключам и подсчитываются тенденции по каждой из сопряженных пар. Так как отрицание одного качества является признанием полярного качества, количество ответов «да» складывается с количеством ответов «нет» противоположных тенденций. Выраженность личностных свойств измеряется не в абсолютных показателях (например, отношения к результату нормативной выборки, статистической нормы), а относительно выраженности других свойств самого испытуемого. Методика позволяет определить шесть основных тенденций поведения человека в реальной группе: зависимость, независимость, общительность, необщительность, принятие «борьбы» и «избегание борьбы». В результате мы получаем суммарное количественное определение для каждой из VI перечисленных тенденций. Для сведения результатов в границы от +1 до -1 полученное число каждой пары (принятие борьбы и избегание борьбы и др.) мы делим на 10. Предполагается, что ответ «да» имеет положительный знак, а ответ «нет» - отрицательный. Три-четыре ответа «сомневаюсь» по отдельным тенденциям расцениваются нами как признак нерешительности, уклончивости, астеничности, однако в других случаях это может свидетельствовать об известной избирательности в поведении, о тактической гибкости, стеничности. Эти качества можно верифицировать, анализируя их в совокупности с другими личностными

особенностями.

Тенденция зависимости определена как внутреннее стремление индивида к принятию групповых стандартов и ценностей: социальных и морально-этических. Тенденция к общительности свидетельствует о контактности, стремлении образовать эмоциональные связи как в своей группе, так ее пределами. Тенденция к «борьбе» - активное стремление личности участвовать в групповой жизни, добиваться, более высокого статуса в системе межличностных взаимоотношений; в противоположность этой тенденции избегание «борьбы» показывает стремление уйти от взаимодействия, сохранить нейтралитет в групповых спорах и конфликтах, склонность к компромиссным решениям. Каждая из этих тенденций имеет, на наш взгляд, внутреннюю и внешнюю характеристику, т.е. зависимость, общительность и «борьба» могут быть истинными, внутренне сущими личности, а могут быть внешними, своеобразной «маской», скрывающей истинное лицо человека. Если число положительных ответов в каждой сопряженной паре (зависимость – независимость, общительность – необщительность, принятие «борьбы» – избегание «борьбы») приближается к 20, то мы говорим об истинном преобладании той или иной устойчивой тенденции, присущей индивиду, и проявляющейся не только в определенной группе, но и за ее пределами. Возможна и нулевая оценка, по диагностируемым шкалам, когда суммы ответов «да» и «нет» совпадают. Именно такое положение может явиться источником внутреннего конфликта личности, находящейся во власти имеющих одинаковую выраженность противоположных тенденций.

Постановка основного психологического диагноза предполагает определение ведущей тенденции межличностного поведения индивида, исходя из максимально выраженного показателя.

Определенный интерес представляет использование данной методики в качестве взаимооценки для сравнения представлений о самом себе с мнением каждого о каждом внутри группы.

5. Методика графического характера «Золотая рыбка» для изучения ценностных ориентаций педагогов и воспитанников [4]

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: эмоционально-ценностный компонент

Показатель: сформированность основных гуманистических ценностей, ценностей сотрудничества

Метод диагностики: методика «Золотая рыбка»

Цель: выявить основные гуманистические ценности, ценности сотрудничества школьников.

Методика предназначена для сквозной диагностики всех субъектов учебно-воспитательного процесса (воспитанников, родителей, учителей) различных возрастных категорий, начиная со старшего дошкольного возраста (с малышами она проводится устно). Данная методика позволяет отслеживать особенности, динамику и корреляцию ценностно-ориентационного поля основных участников процесса воспитания. Рекомендуется проводить анонимно, фиксируя результаты по классам и возрастам (у учащихся и родителей), по методобъединениям (у учителей).

Обработка.

Каждое из названных желаний относится к одному из следующих содержательно-смысловых блоков:

1. Любовь

2. Дружба

3. Здоровье (личное, родных, близких)

4. Семья (семейные отношения взрослых между собой, родителей и детей, семейная атмосфера)

5. Творчество (создание нового, социально значимого в разных сферах деятельности)

6. Самовоспитание (самопознание, саморазвитие, самореализация)

7. Интересная жизнь (путешествия, приключения, досуг)

8. Материальное благополучие (личное, семейное)

9. Школьная успеваемость

10. Высшее и профессиональное образование

11. Карьера

12. Домашние животные

13. Глобальные желания (мир во всем мире, счастье и здоровье всех людей на земле и т. п.)

14. Патриотические желания (счастье народа, благополучие нации, слава Родины)

15. Фантастические желания

16. Прочее

Затем подсчитывается общее число указаний по каждому пункту и % от числа опрошенных. Проводится корреляция ценностных ориентаций детей, родителей и педагогов.

6. Опросник Т. Элерса

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: эмоционально-ценностный компонент

Показатель: направленность личности

Метод диагностики: опросник Т. Элерса

Цель: диагностика мотивации к достижению успеха

Инструкция: Вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. В каждой строке выберите только одно из трех слов, которое наиболее точно Вас характеризует, и пометьте его

Результат. Чем больше сумма баллов, тем выше уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

От 2 до 10 баллов: низкая мотивация к защите;

от 11 до 16 баллов: средний уровень мотивации;

от 17 до 20 баллов: высокий уровень мотивации;

свыше 20 баллов: слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите.

7. Методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: мотивационно-целевой компонент

Показатель: сформированность мотивации (системы или комплекса мотивов) участия в самоуправлении

Метод диагностики: методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Цель: выявление ведущих мотивов школьников в деятельности

Инструкция. Дорогой друг! Оцени предлагаемые 12 высказываний с позиций того, что и в какой степени привлекает тебя в совместной деятельности. Для ответов используй следующие оценки:

3 - привлекает очень сильно;

2 - привлекает в значительной степени;

1 - привлекает слабо;

0 - не привлекает совсем.

Текст анкеты:

В совместной деятельности меня привлекает:

1. Интересное дело.

2. Возможность общения с разными людьми.

3. Возможность помочь товарищам.

4. Возможность передать свои знания.

5. Возможность творчества.

6. Возможность приобрести новые знания, умения.

7. Возможность руководить другими.

8. Возможность участвовать в делах своего коллектива.

9. Возможность заслужить уважение товарищей.

10. Возможность сделать доброе дело для других.

11. Возможность выделиться среди других.

12. Возможность выработать у себя определенные черты характера.

Обработка и интерпретация данных

Подсчитайте сумму баллов по трем группам высказываний:

1 группа - 3, 4, 8, 10 высказывания (сумма баллов = ...); макс.б.=12б.

2 группа - 1,2, 5, 6,12 высказывания (сумма баллов = ...); макс.б.=15б.

3 группа - 7, 9, 11 высказывания (сумма баллов = ...); макс.б.=9б.

Для определения преобладающих мотивов следует выделить следующие блоки:

1 группа – коллективистские мотивы;

2 группа – личностные мотивы;

3 группа – престижные мотивы.

Сравнение средних оценок по каждому блоку позволяет определить преобладающие мотивы участия школьников в деятельности.

8. Шкала социально-психологическойадаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень социальнойадаптированности

Метод диагностики: методика «Оценка социально-психологической адаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд)

Цель:изучение социально-психологической адаптированности личности.

Инструкция. Внимательно прочитайте все суждения, подумайте, насколько то или иное высказывание может быть отнесено к вам, и выберите один из семи вариантов ответа для каждого вопроса, написав соответствующую цифру рядом с номером вопроса.

Совершенно ко мне не относится – 1 балл

Не похоже на меня – 2 балла

Пожалуй, не похоже на меня – 3 балла

Не знаю – 4 балла

Пожалуй, похоже на меня – 5 баллов

Похоже на меня – 6 баллов

Точно про меня – 7 баллов

Текст

1.Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем-нибудь разговариваю.

2.Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской.

3.Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу.

4.Я предъявляю к себе большие требования.

5.Я часто ругаю себя за то, что делаю.

6.Я часто чувствую себя униженным.

7.Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому-нибудь из девочек (мальчиков).

8.Я всегда сдерживаю свои обещания.

9.У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.

10.Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.

11.Я сам виноват в своих неудачах.

12.Я ответственный человек. На меня можно положиться.

13.У меня чувство безнадежности. Все напрасно.

14.Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.

15.Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди.

16.У меня мало собственных убеждений и правил.

17.Я люблю мечтать – иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности.

18.У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому не даю спуску. А то вдруг застряну на какой-нибудь обиде и мысленно мщу обидчику... Трудно сдерживать себя в таких вещах.

19.Я умению управлять собой и своими поступками – заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня – не проблема.

20.У меня часто портится настроение: вдруг находит уныние, хандра.

21.Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе, занят самим собой.

22.Люди, как правило, нравятся мне.

23.Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую.

24.Если я оказываюсь среди большого количества людей, мне бывает немножко одиноко.

25.Мне сейчас очень не по себе. Хочется все бросить, куда-нибудь спрятаться.

26.Обычно я легко лажу с окружающими.

27.Мои самые тяжелые битвы – с самим собой.

28.Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходится со мною более приятельски, чем я ожидаю.

29.В душе я оптимист и верю в лучшее.

30.Я неподатливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми.

31.Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают.

32. Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.

33.Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относятся, я нравлюсь им.

34.Иногда у меня бывают такие мысли, которыми я ни с кем не хотел бы делиться.

35.У меня красивая фигура. Я привлекателен (привлекательна).

36.Я чувствую беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом.

37.Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.

38.Мои решения – не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей.

39.Я часто испытываю чувство вины – даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват.

40.Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня.

41.Я доволен.

42.Я выбит из колеи: не могу собраться, взять себя в руки, сосредоточиться, организовать себя.

43.Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.

44.Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.

45.Разозлившись, я нередко выхожу из себя.

46.Я часто чувствую себя обиженным.

47.Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.

48.Бывает, что я сплетничаю.

49.Я не очень доверяю своим чувствам, они подводят меня иногда.

50.Это довольно трудно – быть самим собой.

51.У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что-либо сделать, я обдумываю свои поступки.

52.Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Вместо того чтобы здраво взглянуть фактам в лицо, толкую их на свой лад... Словом, не отличаюсь реалистичностью.

53.Я терпим в своем отношении к людям, и принимаю каждого таким, каков он есть.

54.Я стараюсь не думать о своих проблемах.

55.Я считаю себя интересным человеком – заметным, привлекательным как личность.

56.Я стеснительный, легко тушуюсь.

57.Мне обязательно нужны какие-то напоминания, подталкивания со стороны, чтобы довести дело до конца.

58.Я чувствую внутреннее превосходство над другими.

59.Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».

60.Я боюсь того, что подумают обо мне другие.

61.Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам, похвале. В том, что я считаю существенным, мне важно быть в числе лучших.

62.Я презираю себя сейчас.

63.Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива.

64.Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями.

65.Я просто не уважаю себя.

66.Я по натуре вожак и умею влиять на других.

67.В целом я хорошо отношусь к себе.

68.Я настойчивый, напористый, уверенный в себе.

69.Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными.

70.Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.

71.Я в какой-то растерянности, у меня все спуталось, смешалось.

72.Я удовлетворен собой.

73.Я неудачник. Мне не везет.

74.Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.

75.Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность.

76.Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними).

77.Когда я должен что-то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится?

78.У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно тревожило бы меня.

79.Я умею упорно работать.

80.Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею, мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми.

81.Случается, что я говорю о вещах, в которых совсем не разбираюсь.

82.Я всегда говорю только правду.

83.Я встревожен, обеспокоен, напряжен.

84.Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять, и я соглашусь, уступлю.

85.Я чувствую неуверенность в себе.

86.Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными.

87.Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.

88.Я умный.

89.Иной раз я люблю прихвастнуть.

90.Я безнадежен. Принимаю решения и тут же их нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли её вырабатывать.

91.Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.

92.Я никогда не опаздываю.

93.У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.

94.Я отличаюсь от других.

95.Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.

96.Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю.

97.Я общительный, открытый человек, легко схожусь с людьми.

98.Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться.

99.Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.

100.Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли.

101.Все свои привычки я считаю хорошими.

9. Методика М.И. Рожкова «Изучение социализированности (социальной адаптированности, активности, автономности, нравственной воспитанности) личности учащихся»

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень социализированности (социальной адаптивности, активности, автономности, нравственной воспитанности)

Метод диагностики: методика М.И. Рожкова «Изучение социализированности (социальной адаптированности, активности, автономности, нравственной воспитанности) личности учащихся»

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся

Ход проведения: учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

4– всегда;3– почти всегда;2– иногда;1– очень редко;0– никогда.

1. Стараюсь слушаться во всём своих учителей и родителей.
2. Считаю, что всегда надо чем-то отличаться от других.
3. За что бы я ни взялся – добиваюсь успеха.
4. Я умею прощать людей.
5. Я стремлюсь поступать так же, как и все мои товарищи.
6. Мне хочется быть впереди других в любом деле.
7. Я становлюсь упрямым, когда уверен, что я прав.
8. Считаю, что делать людям добро – это главное в жизни.
9. Стараюсь поступать так, чтобы меня хвалили окружающие.
10. Общаясь с товарищами, отстаиваю своё мнение.
11. Если я что-то задумал, то обязательно сделаю.
12. Мне нравится помогать людям.
13. Мне хочется, чтобы со мной все дружили.
14. Если мне не нравятся люди, то я не буду с ними общаться.
15. Стремлюсь всегда побеждать и выигрывать.
16. Переживаю неприятности других, как свои.
17. Стремлюсь не ссориться с товарищами.
18. Стараюсь доказать свою правоту, даже если с моим мнением не согласны окружающие.
19. Если я берусь за дело, то обязательно доведу его до конца.
20. Стараюсь защитить тех, кого обижают.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.

1 5 9 13 17

2 6 10 14 18

3 7 11 15 19

4 8 12 16 20

Обработка полученных данных

1. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять.
2. Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой.
3. Оценка социальной активности – с третьей строчкой.
4. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) – с четвертой строчкой.

Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка;

если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств.

Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет(ют) низкий уровень социальной адаптированности.

10. Методика КОС

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень развития коммуникативных и организаторских компетентностей

Метод диагностики: КОС (коммуникативные и организаторские способности детей)

Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей

Методика КОС предназначена для изучения коммуникативных и организаторских склонностей. Основополагающим методом исследования является тестирование. Методика предназначена для подростков и юношей 14 – 17 лет. Исследование проводит педагог-психолог 1 раз в год. Результаты исследования предназначены для заместителей руководителей по учебно-воспитательной работе, преподавателей, воспитателей, кураторов учебных групп, классных руководителей, мастеров производственного обучения, социального педагога. Методика проводится в стандартных условиях учебных заведений (возможна групповая и индивидуальная формы тестирования). Интерпретация результатов проводится в соответствии с ключом оценки и обработки данных исследования.

Коммуникативные и организаторские способности являются и по своему содержанию связаны с активным взаимодействием между людьми. Они являются важными факторами для достижения успеха во многих профессиях типа "человек - человек" (например, труд учителя, тренера, врача, работника клуба и т.д.) Коммуникативные и организаторские способности являются ведущими в образовании межличностных отношений, в сплочении членов коллектива, в организации учебных, спортивных, игровых и других групп, в привлечении к себе людей, в умении организовать и направить их деятельность.

В аббревиатуре методики отражены ее функциональное назначение (исследование коммуникативных и организаторских склонностей) в номер варианта (I).

Авторы: В. Синявский и Б. А. Федоришин [7].

Описание методики: учитывая, что способности тесно связаны с потребностями личности, ее интересами и избирательным эмоционально-волевым отношением к деятельности, была разработана психодиагностическая методика опосредованного выявления коммуникативных и организаторских способностей - через выявление и оценку соответствующих склонностей (методика "КОС-I"). Диагностике подвергаются потенциальные возможности личности в развитии ей коммуникативных и организаторских способностей.

Методика "КОС-I" базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. Избраны ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Поэтому оценка ситуации и поведения в ее условиях основывается на воспроизведении испытуемым своего реального поведения и реального, пережитого в его опыте, отношения. Данный проективный опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей.

При построении опросника были учтены различные формы отношения опрашиваемых к вопросам. Дело в том, что одни испытуемые могут быть более склонны к утвердительным ответам, другие - к отрицательным. Поэтому вопросы в бланке построены так, чтобы утвердительный ответ на один вопрос имел такое же смысловое значение, что и отрицательный ответ на другой вопрос.

В программу изучения коммуникативных склонностей введены вопросы следующего содержания:

а) проявляет ли личность стремление к общению, много ли у нее друзей;

б) любит ли находиться в кругу друзей или предпочитает одиночество;

в) быстро ли привыкает к новым людям, к новому коллективу;

г) насколько быстро реагирует на просьбы друзей, знакомых;

д) любит ли общественную работу, выступает ли на собраниях;

е) легко ли устанавливает контакты с незнакомыми людьми;

ж) легко ли ему даются выступления в аудитории слушателей.

В соответствии с этим было разработано 20 специальных вопросов.

Программа изучения организаторских склонностей включает вопросы иного содержания:

а) быстрота ориентации в сложных ситуациях;

б) находчивость, инициативность, настойчивость, требовательность;

в) склонность к организаторской деятельности;

г) самостоятельность, самокритичность;

д) выдержка;

е) отношение к общественной работе.

На этой основе были разработаны 20 вопросов, каждый из которых в какой-то мере характеризует организаторские склонности учащихся.

Поэтому, учитывая, что способности тесно связаны с потребностями личности, ее интересами и избирательным эмоционально-волевым отношением к деятельности, была разработана психодиагностическая методика опосредованного выявления коммуникативных и организаторских способностей - через выявление и оценку соответствующих склонностей (методика «КОС-I»). Диагностике подвергаются потенциальные возможности личности в развитии её коммуникативных и организаторских способностей.

Стимульный материал методики КОС

Инструкция: Вам нужно ответить на все вопросы этого бланка. Свободно выразите свои мысли по каждому вопросу и отвечайте на них так: если Ваш ответ на вопрос положителен, то поставьте против него знак «+», если же не согласны – знак «-». Представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями.

Текст опросника

1. Много ли у Вас другой, с которыми Вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли Вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?
3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из ваших товарищей?
4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
6. Нравиться ли Вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?
8. Если возникли какие-то помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от своих намерений?
9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?
10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли для Вас включиться в новые для Вас компании?
12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
13. Легко ли Вам удаётся установить контакты с незнакомыми людьми?
14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?
15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязанностей, обязательств?
17. Стремитесь ли Вы при удобном случае побеседовать и познакомиться с новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел  Вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?
20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
21. Нравиться ли Вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?
23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
26. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?
27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых людей?
28. Верно ли, что Вы стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую для Вас компанию?
30. Принимали ли Вы участие в общественной работе в школе?
31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно было не сразу принято Вашими товарищами?
33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно, попав в малознакомую компанию?
34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у Вас много друзей?
38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?
39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

КЛЮЧ К МЕТОДИКЕ

        Двадцать вопросов методики дают возможность оценить наличие ли отсутствие коммуникативных способностей (высокий, средний или низкий уровень их развития).

Один балл получает ответы «да» на следующие вопросы № 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37 и

ответы «нет» на вопросы № 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

        Двадцать вопросов оценивают организаторские способности и уровень их развития. Один балл  получают ответы «да» на вопросы № 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 34, 38 и ответы «нет» на вопросы № 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 30, 32, 36, 40.

        Высчитывается коэффициент (К) отдельно для коммуникативных и организаторских способностей.

К=м\20, м – количество совпавших ответов.

Уровни способностей:

Коммуникативные                                                Организаторские                

0,10 - 0, 45                          низкий                                0,20 - 0,55

0,46 - 0, 55                          ниже среднего         0,56 - 0,65

0,56 - 0,65                          средний         0,66 - 0,70

0,66 - 0,75                          высокий         0,71 - 0,80

0,76 - 1,00                          очень высокий         0,81 - 1,00

11. Психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов, Н.П. Фетискин)

Параметр: уровень социализированности учащихся.

Критерий: деятельностно-практический компонент.

Показатель: уровень сформированности личности лидеров ученического самоуправления.

Метод диагностики: методика психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов, Н.П. Фетискин) или карта-схема характеристики личности школьника как организатора

Цель: для определения интегральных организаторских способностей личности

Инструкция к тесту: в форме таблиц представлены наиболее значимые организаторские способности личности и их составляющие. Пользуясь пятибалльной системой, вам необходимо произвести оценку каждого качества либо в форме самооценки, либо в виде оценки независимого эксперта. Желательно давать объективные и искренние ответы, не допуская пропусков. Значения пятибалльной оценки:

• 5 – черта ярко выражена, проявляется зримо и постоянно.

• 4 – черта проявляется довольно часто.

• 3 – эпизодически проявляется черта, иногда в заметной или слабой форме.

• 2 – качество проявляется очень редко и малозаметно.

• 1 – качество полностью отсутствует.

В колонке «б» отмечаются изменения качеств в последнее время. В случаях усиления оно обозначается знаком (+), ослабления (-) и неизменяемости (=).

В графе «в» отмечаются возможные изменения оцениваемых качеств в ближайший временной период. Позитивно усиливающиеся изменения обозначаются знаком (+), знаком (-) – угасающие, ослабевающие изменения и знаком (=) – отсутствие каких-либо изменений в обозримом периоде.

ТЕСТ

Профиль личностных качеств, составляющих структуру организаторских способностей

1) Психологическая избирательность (способность наиболее полно и глубоко отражать психологию других людей).

1. Способность быстро увидеть психологические особенности и состояния другого человека.

2. Способность переживать то, что переживают, чувствуют другие люди (эмоциональная синхронность).

3. Способность выделять психологические особенности людей по произведениям искусства и литературы (в кинофильмах, книгах, картинах).

4. Способность давать меткие характеристики людям.

5. Повышенный интерес и внимание к другим людям как к товарищам по совместной деятельности.

6. Видит ли важные (существенные) психологические особенности других людей.

7. Склонность и способность анализировать поведение и поступки других людей.

8. Глубокая вера в силы, возможности и способности коллектива

9. Способен ли мысленно поставить себя в психологическую ситуацию другого человека.

2) Практически-психологический ум (ум «практика-психолога», владение практической психологией)

1. Способность распределять обязанности, поручения при коллективной деятельности с учетом индивидуальных особенностей людей.

2. Способность быстро ориентироваться во взаимоотношениях людей.

3. Способность учитывать психологические состояния людей в конкретных жизненных ситуациях.

4. Способность заинтересовывать людей делом, найти моральные и материальные стимулы заинтересованности.

5. Учет взаимоотношений, личных симпатий и антипатий людей при их группировке для выполнения общей задачи.

6. Способность обучаться организаторским знаниям, навыкам и умениям:

• быстро

• прочно

7. Способность быстро и легко усваивать опыт лучших организаторов (сверстников и старших) и обучаться организаторской деятельности.

8. Способность мысленно «прикидывать», «взвешивать», находить соответствие между возникающими задачами практики и количеством возможных исполнителей.

9. Тенденции ставить на первое место в решении практических задач наличие людских возможностей (а не материальных и других).

3) Психологический такт (способность находить меру подхода к людям при установлении взаимоотношений и взаимодействий с ними)

1. Способность сдерживать себя во взаимоотношениях с людьми в состоянии возбуждения, бурной радости, гнева.

2. Способность находить верный тон, если возбужденное состояние возникло у другого человека.

3. Умение находить общий язык с разными людьми в разных обстоятельствах (отсутствие «речевого шаблона»).

4. Способность находить индивидуальный подход к людям в зависимости от их индивидуально-психологических особенностей.

5. То же, но в зависимости от временных состояний.

6. То же, но в зависимости от обстоятельств, влияющих на взаимоотношения людей друг с другом.

7. Готовность прийти на помощь другим, чуткость, внимательность, участливость по отношению к людям.

8. Естественность в обращении с людьми, способность всегда оставаться самим собой (без наигранности, нарочитости поведения).

9. Выраженное чувство справедливости в подходе к другим людям.

4) Социальная воздейственность (способность «заражать» и «заряжать» энергией других людей, способность воздействовать на них)

1. Способность речью воздействовать на других, побуждать их к действию.

2. Способность к волевому воздействию на других.

3. Способность «заражать» и «заряжать» других своей энергией.

4. Способность «заражать» других своим отношением к людям, событиям.

5. Способность воздействовать на других убедительностью доводов.

6. Способность «заражать» и «заряжать» других своими эмоциями, чувствами.

7. Способность воздействовать на других личностной деятельностью (действием, включением в работу).

8. Способность создавать в группе уверенность в успехе дела.

9. Способность правильно выбирать момент решающего воздействия.

5) Требовательность к другим людям (следует заметить, что это качество личности не всегда в равной мере сочетается с требовательностью к себе)

1. Способность быстро принимать решения о предъявлении требования.

2. Постоянство в предъявлении требований.

3. Самостоятельность в требованиях.

4. Гибкость в требованиях.

5. Настойчивость в требовательности.

6. Способность выражать требования в разной форме (от приказа до шутки).

7. Способность находить наилучшую форму требования в зависимости от индивидуальных особенностей человека.

6) Критичность (способность анализировать отклонения от принятых организатором норм в деятельности и поведении других людей. Это качество не всегда сочетается с самокритичностью)

1. Способность увидеть и выделить у людей существенные, но мало заметные для других положительные или отрицательные стороны.

2. Самостоятельность в оценках недостатков и положительных особенностей.

3. Способность легко анализировать недостатки и положительные особенности.

4. Прямота и смелость, критичность без придирчивости.

5. Логичность и аргументированность критических замечаний.

6. Глубина и существенность критических замечаний.

7. Постоянство критичности.

8. Доброжелательность критичности.

7) Склонность к организаторской деятельности (в отличие от стремления командовать, стать над другими, главенствовать)

1. Потребность в организаторской деятельности.

2. Самостоятельность в оценке недостатков и положительных особенностей.

3. Способность легко анализировать недостатки и положительные особенности.

4. Смелость и готовность принимать на себя роль организатора и ответственного за других.

5. Неутомимость в организаторской работе.

6. Чувство удовлетворенности (положительное самочувствие) в процессе организаторской работы.

7. Легкость и свобода в выполнении организаторской деятельности (чувствует себя в организаторской деятельности как рыба в воде).

8. Пониженное настроение при отсутствии организаторской деятельности.

8) Индивидуальные различия в организаторских способностях личности

1. Проявляет организаторские способности во многих видах деятельности.

2. Проявляет организаторские способности в каком-то одном сравнительно узком виде деятельности (например, не в художественной самодеятельности, а только в танцах).

3. Способность хорошо организовывать и сверстников, и младших.

4. Способен хорошо организовать преимущественно сверстников.

5. Способен хорошо организовать преимущественно младших.

6. Уровень выраженности организаторских способностей в зависимости от пола организуемых:

• одинаково хорошо организует и мальчиков, и девочек;

• преимущественно мальчиков;

• преимущественно девочек.

7. Уровень выраженности организаторских способностей в зависимости от того, руководит ли характеризуемый другими организаторами или непосредственно исполнителями:

• одинаково хорошо руководит и организаторами, и исполнителями;

• организаторами лучше, чем исполнителями (сверстниками, одноклассниками и др.);

• исполнителями лучше, чем другими организаторами.

8. Ведущие, преобладающие формы воздействия на организуемых (если различные формы сочетаются, то характеризуйте каждую);

• словесно-логическая форма воздействия (склонен воздействовать логикой доказательств);

• практически-активная форма воздействия (склонен воздействовать показом, действием);

• эмоциональная форма воздействия («заражает» других своими чувствами, эмоциями).

9. Проявляет себя в организаторской деятельности:

• настойчиво, напористо, энергично, активно;

• склонен организовать других порывами;

• в организаторской деятельности быстро переключаем (действует «и скоро, и споро»);

• организаторскую деятельность не снижают, не задерживают сильные жизненные воздействия, резкое неодобрение, неудачи;

• в организаторской деятельности проявляет себя как чувствительный, но ломкий прибор.

После каждого из 8 пунктов (исследуемых качеств) высчитывать по формуле:

Общий балл (Σ), Средний балл (М); М =Σ/n, где n – количество качеств.

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

По каждому из исследуемых качеств определяется общий (Σ) и усредненный показатель (М) в баллах. На основе этих данных необходимо сделать обобщение либо в форме таблицы, либо «личностного профиля».

О степени выраженности того или иного качества можно судить по содержательной характеристике приведенной выше пятибалльной системы.

Если при обобщении независимых характеристик встречаются случаи, когда по одному и тому же показателю разные люди дают разные оценки, превышающие два и более балла (например, один характеризующий ставит 5 баллов, а другой – 3, или соответственно 4 и 2, 3 и 1, тем более 5 и 1, 5 и 2, 4 и 1), то среднюю арифметическую оценку выводить неправомерно. Здесь необходимо дополнительное изучение характеризуемой личности по данному показателю. Во всяком случае, подобное несовпадение должно быть специально отмечено при обобщении.

Психологическую характеристику организаторских способностей необходимо дать на основе обобщения данных таблицы (психологической избирательности, практически-психологическому уму, психологическому такту и др.).

Обобщение завершается указанием на наиболее значимые для данной личности индивидуальные различия в организаторских способностях, а также тенденций их развития.

На основе указанного выше материала делается общий краткий вывод об изучаемой личности с точки зрения ее организаторских возможностей: не способен к самостоятельной организаторской деятельности, проявляет слабые или средние организаторские способности, проявляет хорошие способности, очень способный организатор.

12. Анкета для педагогов «Диагностика готовности к совместной профессиональной деятельности (по особенностям педагогического общения и взаимодействия)»

Параметр: диагностика педагогов

Критерий: готовность к участию в работе по развитию ученического самоуправления

Показатель: готовность к совместной деятельности с коллегами, учащимися, родителями, социальными партнёрами

Метод диагностики: анкета для педагогов «Диагностика готовности к совместной профессиональной деятельности (по особенностям педагогического общения и взаимодействия)»[5]

Цель: выявить проявленность или преобладание индивидуальной позиции педагога; определить мировоззренческую готовность к педагогическому сотворчеству

Инструкция: выберите наиболее подходящие Вам варианты ответов, соответствующие чаще всего возникающим мыслям и поступкам.

1) При конкретизации целей образования и определении задач воспитания конкретного ребенка, что Вы учитываете в первую очередь? (назовите не более 4-х вариантов).

а) государственный образовательный стандарт и общие требования к уровню воспитанности школьника;

б) природный потенциал, уровень способностей и возможностей воспитанника;

в) возрастные и половые нормы развития;

г) особенности характера, темперамента, мышления, нервной системы;

д) состояние здоровья, преобладающее настроение, эмоционально-психологическое состояние;

е) самооценку и уровень притязаний школьника, его стремление к достижению успеха;

ж) цели и желания его родителей;

з) не считаю необходимым это для каждого ребенка;

и) не имею на это времени;

к) просто стремлюсь добиться от каждого максимально возможных результатов;

л) считаю, что это его личное дело и дело его родителей;

м) не считаю себя вправе это делать, не могу взять на себя такую ответственность.

2) При работе с классом (назовите не более 4-х вариантов):

а) терпеть не могу расхлябанность и непослушание;

б) моя задача – дать им знания, если они не хотят их «взять» - это их проблемы;

в) я люблю свой предмет и стараюсь, чтобы они его тоже любили;

г) я люблю детей и хочу, чтобы меня мои ученики тоже любили;

д) неважно, кем они собираются потом стать, знания по моему предмету всем необходимы;

е) считаю, что надо добиваться от всех максимальной задачи, иначе, значит – портить детей;

ж) стараюсь учитывать интересы и склонности детей, их настроение и самочувствие, мотивацию и работоспособность;

з) считаю, что каждый сам для себя решит, насколько это для него нужно;

и) я забываю о своих проблемах и растворяюсь в работе;

к) стараюсь помнить, что моя работа для меня – не единственное и не самое важное в жизни;

л) я всегда помню, что скоро они вырастут и могут стать (или не стать) моими друзьями;

м) предпочитаю не усложнять жизнь ни себе, ни другим.

3) При общении, взаимодействии с отдельным ребенком (назовите не более 2-х вариантов):

а) стараюсь сразу взять инициативу в свои руки;

б) стремлюсь добиться доверия, открытости и взаимопонимания;

в) всегда имею четкую цель, знаю чего и зачем мне надо добиться;

г) не имею достаточно времени на индивидуальную работу;

д) без особой необходимости не считаю нужным заниматься или беседовать с отдельными школьниками;

е) мне интересно общаться почти с каждым из моих учеников, я увлекаюсь и стараюсь увлечь, понравиться.

4) При общении с родителями учащихся (назовите не более 2-х вариантов):

а) стараюсь убедить их в правильности моих выводов и рекомендаций, настаиваю на необходимости конкретных действий с их стороны;

б) стремлюсь понять их проблемы, посочувствовать, поддержать;

в) не люблю общаться с родителями и по возможности обхожусь без этого;

г) считаю, что педагоги и родители должны быть друзьями и сотрудниками;

д) убеждаюсь, что в первую очередь надо «перевоспитывать» самих родителей;

е) стараюсь завоевать их доверие, добиться взаимопонимания и взаимопомощи.

5) При взаимодействии с коллегами (назовите не более 3-х вариантов):

а) люблю быть в центре внимания;

б) предпочитаю «уходить в тень»;

в) предпочитаю разговаривать на «нерабочие» темы;

г) могу при необходимости руководить работой группы коллег;

д) ищу единомышленников, с которыми было бы интересно работать вместе;

е) мне важны их признание и поддержка;

ж) я принимаю коллег такими, какие они есть, не стремлюсь их переделать и стараюсь с ними сотрудничать;

з) стараюсь переубедить их, если вижу, что они в чем-то ошибаются, доказываю свою правоту;

и) не люблю общаться с коллегами – и без того устаем на работе.

6) При общении с администрацией (назовите не более 2-х вариантов):

а) стараюсь добиться реальных решений для улучшения работы;

б) предпочитаю без острой необходимости не ошибаться;

в) считаю бесполезным делом переубеждать их в чем-то – у них свой взгляд на вещи;

г) стремлюсь понять их позицию и объяснить свою для пользы дела;

д) считаю, что их главная обязанность как управленцев – создать нормальные условия для моей работы;

е) считаю их своими коллегами, ценю их советы и помощь.

Интерпретация результатов анкеты для педагогов «Диагностика готовности к совместной профессиональной деятельности (по особенностям педагогического общения и взаимодействия)»

        Подсчитывая количество выборов по каждой из трех позиций, анализируется их проявленность или преобладание какой-то одной в индивидуальной позиции педагога; соответственно определяется мировоззренческая готовность к педагогическому сотворчеству.

Ключ к обработке анкеты

13. Анкета для учителей «Мы-концепция школы» (авт. А.А. Кочетова)

Параметр: диагностика педагогов

Критерий: готовность к участию в работе по развитию ученического самоуправления

Показатель: сформированность «Мы-концепции» педагогического коллектива»

Метод диагностики: анкета для педагогов «Мы-концепция школы» (авт. А.А. Кочетова) [5]

Цель: оценить уровень готовности всего педагогического коллектива к инновационной деятельности

Инструкция: уважаемые коллеги! Просим Вас принять участие в исследовании МЫ-концепции педагогического коллектива, т.е. сообщества педагогов образовательного учреждения. Ваши ответы будут способствовать коррекции образовательных программ переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров разного уровня.

        Для ответа на закрытые вопросы Вам необходимо поставить знак √ в нужной ячейке таблицы. Ответы на открытые вопросы запишите в свободной форме.

Ваш возраст _______

Преподаваемый предмет(-ы) ___________________

Ступень образования (подчеркните нужное): начальная, основная, старшая школа.

Учебная нагрузка (в часах в неделю) _______________

ВОПРОСЫ

1. Какие качества присущи нашей школе и в какой степени?  

2. Как вы считаете, что думают о нашей школе дети, родители, общественность?

3. Какие качества более присущи нашему педколлективу, сообществу педагогов?  

4. А какими мы можем и хотим быть? (перечислите буквы и цифры предыдущего вопроса):
5. Что можно сказать о прошлом нашего сообщества педагогов? Что содержит наша коллективная память?

6.Что можно сказать о нас сейчас. В чем мы изменились?

7. В целом, стал ли наш коллектив лучше (Да, частично, нет)? За счет чего?
8. Что ждет нас впереди, какими мы станем в ближайшем будущем? Что из этого желательно для Вас, что нежелательно?

9. Насколько присущи Вам лично:

10.  Насколько присущи нашему сообществу педагогов:

11. В какой мере вас устраивают имеющиеся традиции педколлектива?

12. В какой мере вас устраивает качество жизни нашего сообщества педагогов? Из чего оно складывается? Что необходимо изменить?

13.  Предложите, что можно внести нового в жизнь педагогов школы?

Спасибо за участие!

14. Анкета для педагогов «Отношение к инновациям» (диагностика личностной готовности к инновационной профессиональной деятельности)

Параметр: диагностика педагогов

Критерий: готовность к участию в работе по развитию ученического самоуправления

Показатель: готовность к творческой педагогической деятельности

Метод диагностики: методика «Готовность к инновациям» (авт.А.А. Кочетова) [5]

Цель: оценить уровень готовности всего педагогического коллектива к инновационной деятельности.

При выборе ответа на каждый вопрос, укажите только самое важное, но не более 3-х вариантов.

1. Назовите основные причины, толкающие Вас на поиск нового в работе:

а) стремление достичь лучших результатов в обучении и воспитании детей

б) атмосфера творчества в педагогическом коллективе

в) побуждение со стороны администрации

г) стремление к повышению квалификации, разряда

д) обязанность отработать «надбавку» за ОЭР

е) желание реализовать свои творческие идеи

ж) желание поднять свой статус, завоевать уважение детей, родителей, коллег

з) стремление к самосовершенствованию

и) желание узнать, понять, попробовать что-то новое для себя

к) что ещё?

2. По каким критериям Вы оцениваете педагогические инновации:

а) с позиции общечеловеческих ценностей (истина, доброта, красота, совершенство и др.)

б) с позиций потребностей самого ребенка

в) с позиций реальных потребностей жизни, общества

г) с точки зрения «вечности»

д) с позиций НОТ и «облегчения» труда учителя

е) исходя из цели гармоничного развития личности

ж) исходя из цели гармонизации человеческого общества

з) с точки зрения развития педагогической науки

и) с точки зрения совершенствования образовательной практики

к) исходя из возможностей профессионального самосовершенствования педагога

л) как ещё?

3. Что Вы чувствуете, испытываете при знакомстве с новыми идеями и опытом:

а) интуитивно чувствую, что они «стоящие» и «истинные»

б) отличаю истинное от правдоподобного

в) нахожусь под сильным впечатлением от интересной информации

г) вижу противоречия и возможность их преодоления

д) чувствую внутренний нравственный запрет на его применение

е) чувствую свою внутреннюю обязанность использовать это в своей работе

ж) вижу «красоту» идеи, привлекательность технологии

з) чувствую грусть или досаду от невозможности использования этого в своей работе

и) вижу как это можно использовать и усовершенствовать

к) что ещё?

4. Что Вы делаете после знакомства с чем-то новым в работе (новые идеи, подходы, технологии и т.д.)

а) люблю все новое и с интересом воспринимаю

б) стараюсь сразу применить в своей работе

в) подвергаю критическому переосмыслению

г) не тороплюсь отказываться от хорошего «старого» (новое не всегда лучше)

д) боюсь экспериментировать на «живых детях»

е) использую только то, что подходит лично мне

ж) стараюсь вычленить «рациональное зерно»

з) пробую и стараюсь идти еще дальше в развитии этой идеи или технологии и) что ещё?

5. При столкновении с трудностями, проблемами, конфликтами при    внедрении инноваций:

а) ищу другой способ достижения цели

б) произвожу корректировку самой цели

в) стремлюсь добиться своего во что бы то не стало

г) взвешиваю, стоит ли тратить столько сил

д) предпочитаю дождаться более благоприятной ситуации

е) ищу новых сторонников своей идеи

ж) стараюсь держать себя в руках

з) сохраняю бодрость духа и оптимизм

и) легко падаю духом и опускаю руки

к) стараюсь найти конструктивный выход

л) что еще?

6. Какие личностные качества Вам свойственны в наибольшей степени (не более 10)

а) открытость всему новому

б) впечатлительность

в) сверхчувствительность (восприятие информационно-энергетических полей)

г) гибкость и вариативность мышления

д) гибкость и пластичность в поведении

е) внутренняя свобода

ж) осознание ответственности

з) способность к риску

и) совестливость

к) самоконтроль, самообладание

л) увлеченность

м) развитая интуиция

н) образное мышление

о) логическое мышление

п) способность организовать себя на выполнение дела

р) активность

с) инициативность

т) способность к сотрудничеству

у) любознательность

ф) способность выйти за рамки ограничений

х) умение взглянуть по-новому на старую проблему

ц) настойчивость, упорство в достижении цели

ч) разнообразие интересов

ш) стремление к признанию и успеху

щ) способность быстро перестраивать свою жизнь

ы) стремление к стабильности и покою

э) отвращение к однообразию

ю) чувство прекрасного

я) что еще?

Ключ анкеты для педагогов «Отношение к инновациям» (диагностика личностной готовности к инновационной профессиональной деятельности).

Данная анкета позволяет оценить уровень готовности отдельного педагога и всего педагогического коллектива к инновационной деятельности. Уровни готовности определяются по сумме баллов за каждый выбранный вариант ответа:

Таким образом, при условии выбора не более трех вариантов ответа, максимальное количество баллов на каждый вопрос №1,2,3,4,5 составляет 9 баллов, на вопрос № 6 (10 выборов) – 30 баллов. В целом по анкете максимально возможно набрать 55 баллов, минимально – 11 баллов. Соответственно, уровни готовности определяются следующим образом:

11-20 баллов – начальный;

21-30 баллов – низкий;

31-40 баллов – средний;

41-55 баллов – высокий.

Уровень готовности педколлектива определяется по средним значениям показателей.

15. Анкета для родителей «Образовательные потребности и удовлетворенность возможностями культурно-образовательной среды школы»

Параметр: диагностика родителей

Критерий: потенциал родительской общественности в развитии ученического самоуправления

Показатель: уровень удовлетворённости работой школы, готовность к сотрудничеству, возможности участия в образовательном процессе

Метод диагностики: анкета «Комфортность ребёнка в школе» (авт. А.А. Кочетова)

Цель: оценить комфортность ребёнка в школе

При ответах на вопросы можете выбрать несколько вариантов или вписать свой.

1) Чем обосновано Ваше решение отдать ребенка в нашу школу?

А - местом жительства;

Б - способностями ребенка;

В - хорошим уровнем образования в школе;

Г - желанием углубленно изучать какие-то предметы (укажите, какие);

Д - ориентацией на определенный вуз (какой);

Е - ориентацией на определенную профессию (какую);

Ж - советами знакомых;

З - благоприятным психологическим климатом в школе;

К - тем, что здесь учатся друзья ребенка;

Л - другими причинами (укажите) ________________________________

2) Оправдались ли Ваши ожидания?

А - да;

Б - нет;

В - не совсем.

3) В чем вы видите смысл обучения Вашего ребенка?

А - в развитии интересов и способностей;

Б - в познании основ наук;

В - в понимании окружающего мира;

Г - в подготовке к будущей профессии;

Д - в подготовке к жизни;

Е - в развитии творческих качеств;

Ж - в развитии личности;

З - в подготовке к поступлению в вуз;

И - в воспитании гражданина России;

К - в чем еще?

4) Какие качества личности Вы хотели бы воспитать у Вашего сына, дочери (отметить)?

А - гуманность;

Б - трудолюбие;

В - готовность к сотрудничеству, умение дружить;

Г - честность;

Д - ответственность, добросовестность;

Е - самостоятельность;

Ж - креативность, творческие качества;

З - честолюбие, стремление к успеху;

И - самообладание, сдержанность;

К - патриотизм, гражданственность;

Л - чувство собственного достоинства;

М - скромность, осторожность;

Н - любовь и уважение к природе;

О - целеустремленность, настойчивость;

П - терпение и толерантность;

Р - что еще?

5) В какой помощи со стороны школы и её руководства Вы нуждаетесь?

А - в налаживании Ваших собственных отношений, контакта с ребенком;

Б - в урегулировании отношений сына (дочери) со сверстниками;

В - в урегулировании отношений с конкретными учителями (укажите);

Г - в воспитании каких-то конкретных качеств, развитии определенных способностей (укажите);

Д - в психологической подготовке к трудным жизненным ситуациям;

Е - в подготовке к ЕГЭ и поступлению в вуз;

Ж - в борьбе с вредными привычками (лень, курение, мат — укажите);

З - в организации свободного времени ребенка;

И - в материальной помощи;

К - в чем еще? _________________________________________________

6) Что Вам нравится в школе?

А - учебный план (набор предметов);

Б - учебные программы (изучаемый материал, содержание);

В - состав учителей, качество преподавания;

Г - комфортная обстановка;

Д - дополнительное образование;

Е - хорошая материальная база;

Ж - эстетическое оформление;

З - организация досуга детей;

И - что еще? ___________________________________________________

7) Что бы вы назвали в качестве недостатков школы? (Перечислите пункты из предыдущего вопроса, впишите свой вариант) _____________

8) Что бы Вы изменили в работе школы?

А - включили в учебный план следующие предметы (вписать);

Б - увеличили количество предметов по выбору (вписать);

В - увеличили количество часов в неделю по предметам (вписать);

Г - уменьшили количество часов в неделю по предметам (вписать);

Д - изменили содержание воспитательной работы (как?);

Е - улучшили связь школы с родителями (предложения);

Ж - открыли новые кружки и спортивные секции (какие);

З - что еще? ____________________________________________________

9) Хотели бы Вы ввести дополнительные платные курсы? Какие?

______________________________________________________________

10) Нуждаетесь ли Вы в индивидуальных занятиях с Вашим сыном (дочерью)? По каким предметам и сколько раз в неделю?

______________________________________________________________

11) В пределах какой суммы рублей в месяц Вы предполагаете тратить на дополнительное образование Вашего ребенка?

______________________________________________________________

12) Какие кружки, секции, внешкольные учреждения посещает Ваш ребенок?

______________________________________________________________

13) В какие бесплатные кружки и секции Вы хотели бы записать Вашего ребенка?

______________________________________________________________

14) Как Вы оцениваете школьную нагрузку Вашего ребенка?

А - нормальная (оптимальная);

Б - завышенная;

В - заниженная.

15) Считаете ли Вы своего ребенка здоровым? (Да, нет, не совсем.) Почему? __________________________________________________________

16) В консультации каких специалистов нуждаетесь Вы и Ваш ребенок?

А - врачи (какие);

Б - логопед;

В - психолог;

Г - социальный педагог;

Д - дефектолог;

Е - психотерапевт;

Ж - кто еще?

17) Задумывались ли Вы о том, чтобы перевести Вашего ребенка в другую школу? (Да, нет.) Почему? __________________________________

18) Укажите номера или названия других школ, которые Вы считаете хорошими? _______________________________________________

19) Какую помощь школе Вы могли бы оказать? (Впишите.)

______________________________________________________________

20) Крик души!!! (Что Вас волнует из того, о чем не говорилось в анкете?) __________________________________________________________

Спасибо за участие!

Первоначальный мониторинг по проекту ОЭР был разделён на части и состоит из нескольких программ психодиагностики, разработанных в рамках модели сопровождения, именуемые далее:

Программа 1

Программа 2

Программа 3

Программа 4.

4. Краткая программа диагностического обследования №1

(1 этап ОЭР)

Эту программу рекомендуется проводить на 1 этапе ОЭР.

Респонденты: все участники образовательного процесса: педагоги, ученики 4-11 классов, родители

Участники – педагоги

1. Диагностический срез по анкете для педагогов «Отношение к инновациям» (диагностика личностной готовности к инновационной профессиональной деятельности)

Цель: оценить уровень готовности всего педагогического коллектива к инновационной деятельности.

2. Диагностический срез по анкете для педагогов «Диагностика готовности к совместной профессиональной деятельности (по особенностям педагогического общения и взаимодействия)»

Цель: выявить проявленность или преобладание индивидуальной позиции педагога; определить мировоззренческую готовность к педагогическому сотворчеству.

3. Диагностический срез по анкете для учителей «Мы-концепция школы» (авт. А.А. Кочетова)

Участники - родители:

4. Диагностический срез по анкете для родителей «Образовательные потребности и удовлетворенность возможностям культурно-образовательной среды школы»

Цель: выявить образовательные потребности и удовлетворённость возможностями культурно-образовательной среды школы.

Участники - дети и подростки

1. Диагностический срез по методике графического характера «Эллипс» или «Степень удовлетворенности субъектов культурно-образовательной среды»

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: организация работы ученического самоуправления

Показатель: уровень удовлетворённости организаторов и участников работой ученического самоуправления

Метод диагностики: графическая методика «Эллипс»

Цель: выявить уровень удовлетворённости учащихся собой, отношениями в коллективе, делами школы.

2. Диагностический срез по методике графического характера «Золотая рыбка» для изучения ценностных ориентаций педагогов и воспитанников

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: эмоционально-ценностный компонент

Показатель: сформированность основных гуманистических ценностей, ценностей сотрудничества

Метод диагностики: методика «Золотая рыбка».

Цель: выявить основные гуманистические ценности, ценности сотрудничества школьников.

3. Диагностический срез по методике «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: мотивационно-целевой компонент

Показатель: сформированность мотивации (системы или комплекса мотивов) участия в самоуправлении

Метод диагностики: методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Цель: выявление ведущих мотивов школьников в деятельности.

4. Диагностический срез по опроснику Т. Элерса

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: эмоционально-ценностный компонент

Показатель: направленность личности

Метод диагностики: опросник Т. Элерса

Цель: диагностика мотивации к достижению успеха

5. Диагностический срез по методике С.А. Будасси

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: когнитивный компонент

Показатель: самооценка школьников

Метод диагностики: исследования самооценки личности С.А. Будасси

Цель: изучение самооценки личности.

6. Диагностический срез по методике КОС

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень развития коммуникативных и организаторских компетентностей

Метод диагностики: методика КОС

Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей.

7. Диагностический срез по методике В. Стефансона

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: когнитивный компонент

Показатель: наличие целостной картины мироустройства (адекватной для определённого возраста)

Метод диагностики: методика В. Стефансона

Цель: изучение представлений о себе.

8. Диагностический срез по шкале социально-психологической адаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень социальной адаптированности

Метод диагностики: методика «Оценка социально-психологическойадаптированности (К. Роджерс, Р. Даймонд)»

Цель: изучение социально-психологической адаптированности личности.

9. Диагностический срез по методике «Психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы» (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов, Н.П. Фетискин)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень сформированности личности лидеров ученического самоуправления

Метод диагностики: методика «Психологическая оценка организаторских способностей личности в рамках организуемой группы» (Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышов, Н.П. Фетискин)

Цель: для определения интегральных организаторских способностей личности.

10. Диагностический срез по методике Куна и Мак Портленда«Кто Я?» («Тест двадцати высказываний») (является обширным источником информации)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: когнитивный компонент

Показатель: сформированность образа «Я» в соответствии с возрастом, знание содержания основных социальных ролей

Метод диагностики: методика Куна и Мак Портленда «Кто Я?» («Тест двадцати высказываний»)

Цель: для определения интегральных организаторских способностей личности.

5. Краткая программа диагностического обследования социализированности членов ученического самоуправления №2

(2 этап ОЭР)

Программу рекомендуется проводить на всех этапах ОЭР.

Респонденты: ученики 4-11 классов

1. Диагностический срез по методике графического характера «Эллипс» или «Степень удовлетворенности субъектов культурно-образовательной среды»

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: организация работы ученического самоуправления

Показатель: уровень удовлетворённости организаторов и участников работой ученического самоуправления

Метод диагностики: графическая методика «Эллипс»

Цель: выявить уровень удовлетворённости учащихся собой, отношениями в коллективе, делами школы.

2. Диагностический срез по методике графического характера «Золотая рыбка» для изучения ценностных ориентаций педагогов и воспитанников

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: эмоционально-ценностный компонент

Показатель: сформированность основных гуманистических ценностей, ценностей сотрудничества

Метод диагностики: методика «Золотая рыбка».

Цель: выявить основные гуманистические ценности, ценности сотрудничества школьников.

3. Методика М.И. Рожкова «Определение уровня развития самоуправления в ученическом коллективе»

Параметр: уровень развития ученического самоуправления

Критерий: деятельность ученического самоуправления

Показатель: уровень развития самоуправления в ученическом коллективе

Метод диагностики: методика М.И.Рожкова «Определение уровня развития самоуправления в ученическом коллективе»

Цель: определить уровень развития ученического самоуправления

Возраст:10 - 16 лет.

4.Методика М.И. Рожкова «Изучение социализированности (социальной адаптированности, активности, автономности, нравственной воспитанности) личности учащихся»

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень социализированности (социальной адаптивности, активности, автономности, нравственной воспитанности)

Метод диагностики: методика М.И.Рожкова «Изучение социализированности (социальной адаптированности, активности, автономности, нравственной воспитанности) личности учащихся»

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, активности, автономности и нравственной воспитанности учащихся.

5. Методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: мотивационно-целевой компонент

Показатель: сформированность мотивации (системы или комплекса мотивов) участия в самоуправлении

Метод диагностики: методика «Изучение мотивов участия школьников в деятельности» (по Л.В. Байбородовой)

Цель: выявление ведущих мотивов школьников в деятельности.

6. Диагностический срез по методике КОС (14-17 лет, 9-10 классы)

Параметр: уровень социализированности учащихся

Критерий: деятельностно-практический компонент

Показатель: уровень развития коммуникативных и организаторских компетентностей

Метод диагностики: методика КОС

Цель: изучение коммуникативных и организаторских склонностей.

Респонденты: члены ученического самоуправления СОВетов.

1. Методика «Кто Я?». Самооценка идентичности.
2. Методика Стефансон «Q-сортировка». Изучение представления о себе.
3. Методика Т.Элерса
4. Методика Р.Роджерса, Р. Даймонда «Оценка социально-психологической адаптированности».
5. Методика КОС (14-17 лет).

6. Краткая программа диагностического обследования социализированности членов ученического самоуправления №3 (3 этап ОЭР)

Программу рекомендуется проводить на всех этапах ОЭР.

Респонденты: ученики 4-11 классов

1. Методика «Золотая рыбка»
2. Методика «Эллипс»
3. Методика М.И. Рожкова «Изучение социализированности (социальной адаптированности, активности, автономности, нравственной воспитанности личности учащихся»
4. Анкета учащихся (Республики СОВ)
5. Методика Л.В. Байбородовой «Изучение мотивов участия школьников в деятельности»

Респонденты: члены ученического самоуправления СОВетов

1 .Методика «Кто Я?». Самооценка идентичности

2. Методика Стефансон «Q-сортировка». Изучение представления о себе

3.Методика Т.Элерса

4.Методика Р.Роджерса, Р. Даймонда «Оценка социально-психологическойадаптированности»

5.Методика КОС (14-17 лет).

Далее представим 2 новые анкеты: Анкета учащихся (Республики СОВ) и Анкета для педагогов (3 этап ОЭР).

Анкета для учащихся (3 этап ОЭР). Автор: И.А. Ефимова

Ф.И._________________________ класс ______ дата _________

Уважаемые ученики! Третий год в нашей школе существует Республика СОВетов, ведется ОЭР по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков». Ответьте, пожалуйста, на вопросы по данной теме. Просьба быть искренними и честными.

1. Приобрёл ли ты друга (друзей) за этот период? Да  Нет            (обведи  в кружок выбранный вариант ответа)

2. Нравится ли тебе качество общения с твоими одноклассниками? Да           Нет         (обведи  кружок выбранный вариант ответа)

3. Тебе стало легче общаться с детьми в школе?

Да             Нет         (обведи в кружок выбранный вариант ответа)

4. Нравится ли тебе общение с педагогами школе?

Да           Нет           (обведи в кружок выбранный вариант ответа)

5. Хочешь ли ты участвовать в самоуправлении, в делах школы?

Да             Нет           (обведи в кружок выбранный вариант ответа)

6. Ты хотел (а) бы в будущем стать организатором различных школьных дел?

Да          Нет         (обведи в кружок выбранный вариант ответа)

7. Если ответил да, то каких дел? ________________________________

8. Оцените изменение в работе школы по 10-бальной шкале:

9. Перечисли наиболее яркие, значимые события и дела Республики СОВ за 3 года _____________________________________________________________________________

10. В какой области ощущаешь недостаток знаний и испытываешь желание его восполнить? __________________________________________________________________

11. Укажи свои интересы (есть ли какие-то увлечения, хобби и т.д.)__________________________________________________________________________

12. Есть ли у тебя проблемы в какой-либо области (отметь знаком «+» свой (и) вариант(ы) ответа:

- познание себя;

- взаимоотношения с людьми;

- в усвоении программного материала в школе (учёба)?

- напиши, ещё какие _____________________________________________________________________________

13. Что вы считаете достойными целями своей жизни? _____________________________________________________________________________

14. Куда вы намерены поступать после школы (где работать)? _____________________________________________________________________________

15. Чего вам хотелось бы достичь в жизни (через 5-10 лет, через 20 лет)? _____________________________________________________________________________

16. Какой твой любимый девиз? _____________________________________________________________________________

17. Какой твой любимый герой? _____________________________________________________________________________

18. Добавьте любые суждения по теме анкеты:_____________________________________________________________________

Дополнительные вопросы для учеников 7-11 классов

19. Оцените свой уровень развития организаторских способностей, умение распределить обязанности в общих делах по 10-балльной шкале
20. Уровень организованности твоего класса по 10 балльной шкале _______________

Спасибо за участие в опросе!

Респонденты: педагоги

Анкета для педагогов (3 этап ОЭР)

Анкета для педагогов (3 этап ОЭР). Авторы И.А. Ефимова, А.А. Кочетова

Уважаемые учителя школы! Третий год в нашей школе существует Республика СОВетов, ведется ОЭР по теме «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков». Ответьте, пожалуйста, на вопросы по данной теме. Просьба быть искренними и честными, тем более анкета анонимная.

1. Оцените изменение качества работы школы по некоторым параметрам за время ОЭР по 10-бальной шкале:

2. Что нового за период ОЭР по этой теме Вы узнали и применили в воспитательной и внеклассной работе?

____________________________________________________________________________

3.Оцените, пожалуйста, работу Советов Республики СОВ по 10-балльной шкале:

4. Оцените работу Клубов по 10-балльной шкале:

5. С каким школьном Советом и/или Клубом Вы сотрудничаете? Напишите ________________________________________________________________________

6. Перечислите наиболее яркие, значимые события и дела Республики СОВ за 3 года:_________________________________________________________________________

7. Оцените изменения в уровне социализированности учащихся в целом по школе по 10-бальной шкале:

8. Добавьте любые суждения по теме анкеты:__________________________________________________________________

Спасибо за участие в опросе!

В связи с тем, что основная деятельность по проекту осуществляется учениками 4-11 классов, с учётом возраста, дополнительно создана программа №4 для обучающихся в 1-5 классах.

7. Краткая программа диагностического обследования социализированности членов ученического самоуправления№4

(1-3 этапы ОЭР)

Программу рекомендуется проводить на всех этапах ОЭР.

Респонденты: ученики 1, 2, 3, 4, 5 классов

Перечень методик, входящих в программу исследования:

1. Изучение особенностей адаптации детей к обучению в школе.

Анкета для ребёнка «Расскажи о школе». Определение школьной мотивации.1 класс.

2. Анализ карты наблюдений за состоянием ребёнка. Анкета для родителей. 1 класс.
3. Анкета наблюдений за поведением ребёнка в школе (заполняется учителем). 1 класс.
4. Анкета для «Определения школьной мотивации» Н.Г. Лускановой

3 класс и 5 класс.

5. Анкета «Я и мой класс». Изучение интересов и предпочтений детей.

2-4 классы.

6. Тест Филлипса «Школьная тревожность». 5 класс.

Таким образом, мы представили несколько программ диагностического сопровождения мониторинга.

С помощью указанных методик была собрана психолого-педагогическая информация, необходимая для принятия управленческих решений, поведён анализ и контроль. Проведены комплексное психодиагностическое исследование, диагностико-аналитическая работа, являющиеся одним из инструментов самопознания ученика (изучение собственных психологических и личностных качеств с использованием психолого-педагогического инструментария).

С помощью мониторинга произведена оценка эффективности педагогических воздействий и решены задачи разработки и применения единых методик диагностики, усовершенствована система воспитательной деятельности школы.

В заключении отметим, что процесс развития психики человека – это процесс «окультуривания», «очеловечивания» его психических процессов, деятельности. Термин «психическая культура» или «культура психической деятельности» соответствует, на взгляд Л.С.Колмогоровой, процессу «окультуривания», описанному Л.С. Выготским в его культурно-исторической теории развития высших психических функций.

Психические новообразования, культура психической деятельности выступают как результат овладения содержанием, формами и средствами человеческой культуры (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин и др.)[4].

Вместо заключения

Подводя итоги, отметим, что за период опытно-экспериментальной работы в режиме регионально площадки была реализована программа мониторинга с целью оценки эффективности педагогических воздействий в рамках темы «Развитие органов ученического самоуправления как фактор социализации детей и подростков». В мониторинге участвовали все участники образовательного процесса: педагоги, обучающиеся, родители.

Мониторинг инновационного проекта выполнил функции:

- сбора психолого-педагогической информации, необходимой для принятия управленческих решений;

- анализа;

- контроля.

Обобщая данные мониторинга эффективности деятельности опытно-экспериментальной работы можно утверждать, что работа РОЭП демонстрирует устойчивые положительные результаты в развитии ученического самоуправления, в развитии социализации и личностных качеств участников ДОО, в развитии кадровых ресурсов, формировании положительного общественного мнения о деятельности ДОО.

У всех участников ДДОО произошли позитивные изменения в ценностной и мотивационной структуре личности (личностные, коллективистические, престижные). Выявлен круг лидеров.

Традиционно применялся структурный подход, в рамках которого рядоположенно рассматривались коллективные, личностные и индивидуальные параметры, были применены батареи методов исследования и т.д. Внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и раскрывается с помощью научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек.

Диагностические методики помогли выполнить функцию средства самопознания для учащихся. Результаты диагностики использовались в работе с учащимися. Анализ результатов на каждом этапе учитывался в процессе выстраивания и коррекции воспитательной работы. Для группового обсуждения использовались обобщённые результаты, полученные по обработанным методикам. Результаты вывешивались на стенде с использованием гистограмм. Некоторые методики являлись тем инструментом, который позволил самому обследуемому посмотреть на себя «со стороны», в них, как в зеркале, увидеть самого себя, свои особенности, узнать (или не узнать) себя. Рефлексия по поводу собственной личности осуществлялась в различных формах, в том числе через психодиагностику. Были разработаны и проведены новые методы, адекватные решаемым задачам.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Знаем ли мы себя? Неосознанные механизмы регуляции поведения личности. Стенограмма лекции. М., 1989. – 41 с.

2.Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. – СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – 240 с., с. 127.

3.Истратова О.Н., Эскаусто Т.В. Справочник психолога средней школы / Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 512 с.

4. Колмогорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: Практ. пособие для шк.психологов. –Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 360 с.

5.Кочетова А.А.Модульное проектирование культурно-образовательной среды  как совместная инновационная деятельность субъектов образования: Монография / Под ред. З. И. Васильевой. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - 257 с.

6. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., дораб. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. – 352 с.

7.Профконсультационная работа со старшеклассниками, под ред. Федоришина Б.А. – Киев: Радиньска школа. 1980. - 158 с.

8.Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.

Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998.

9.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: изд. Питер, 2000. – 624 с. с. 240.

10.Робер М., Тильман А. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.

12.Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре Тест Куна. / Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой) – СПб., 2006. С.82-103.

13. Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. – М.: ИП РАН, 2007. – 384 с. с. 77.