Помощь специалистам в работе по развитию детей с диагнозом аутизм и эффективному взаимодействию с их семьей.
статья по коррекционной педагогике по теме

Краткая характеристика синдрома Аспергера как нарушения аутистиче-ского спектра

Согласно критериям ВОЗ, включенным в десятое издание Международной классификации болезней (1992), синдром Аспергера – общее нарушение развития, которое относится к нарушениям аутистического спектра и включает нарушения в социализации, коммуникации, сенсорном восприятии, когнитивные и иные особен-ности. Наряду с достаточно высоким уровнем (вплоть до одаренности) развития когни-тивных способностей и умений и обычно хорошо развитой вербальной коммуникации, детям с СА свойственна «триада нарушений» (Л. Уинг) в сфере социального взаимодействия, коммуникации и воображения. Указанные особенности сопровождаются ограниченным репертуаром поведения [3].

Термин «синдром Аспергера» был введен в научное употребление английским психотерапевтом Л. Уинг в одной из публикаций 1981 года [4]. Сам же феномен был изучен и описан австрийским психиатром Г. Аспергером в 1944 году. Системные исследования синдрома Аспергера начались только в 90-е годы прошлого века. По вопросу классификации данного нарушения до сих пор нет единой точки зрения. Традиционно синдром Аспергера считается аутистическим нарушением на самом крае континуума аутизма. На основе анализа научных работ зарубежных ученых (Г. Аспергер, К. Гилберг, Т. Питерс, Л. Уинг, У. Фрит, Т. Эттвуд и др.), опыта работы специалистов и педагогов нами были выделены наиболее характерные особенности детей с СА: социальная наивность, эгоцентризм; средний или выше среднего уровень интеллекта; ограниченные интересы в той или иной области знания; приверженность к специфическим, нефункциональным ритуалам и установившемуся заведенному порядку; формальность, замысловатость речи, ограниченность ее темами, представляющими личный интерес; вербальные стереотипы; несоблюдение правил диалога, отсутствие эмоциональной взаимности, понимания чувств другого человека; неспособность взаимодействовать со сверстниками, устанавливать дружеские отношения; отставание развития моторики, моторные стереотипы и др. [3; 4; 5; 6].

Многие проблемы, с которыми сталкиваются дети с СА в процессе образования, обусловлены их когнитивными особенностями. По данным австралийского психолога Т. Эттвуда, к таковым относятся нарушения внимания и исполнительной функции, повышенные или сниженные способности к чтению и математике, низкая центральная когерентность и визуальное мышление [6]. Рассмотрим коротко эти особенности.

Результаты проведенных исследований показали, что у детей с СА часто нарушены способности удерживать внимание, уделять внимание релевантной информации, переключать внимание в случае необходимости и кодировать внимание. Важно подчеркнуть, что уровень внимания детей зависит от уровня мотивации и желания заниматься тем, чем им предлагают. Особые трудности в образовании возникают у детей и взрослых с СА вследствие нарушения исполнительной функции, которая включает способности к организации и планированию, рабочую память, подавление и контроль импульсов, рефлексию, управление временем и расстановку приоритетов, понимание комплексных и абстрактных концепций, применение новых стратегий и др. Проблемы с исполнительной функцией становятся более заметными в подростковом возрасте.

Проведенные исследования позволили сделать вывод, что отдельный ребенок с СА с большей вероятностью, чем его сверстники, будет проявлять исключительные способности, или, наоборот, испытывать серьезные трудности в области чтения (дислексия) и математики (дискалькулия). Ученые проанализировали также процесс обработки информации у детей с аутистическими особенностями и отметили, что некоторые из них могут быть очень успешными во внимании к деталям, но при этом затрудняться в восприятии и понимании целостной картины, в определении того, что является важным, а что второстепенным (слабая центральная когерентность).

По данным российских исследователей аутизма, для ребенка с рассматриваемым нарушением, свойственны хорошая непроизвольная память и непроизвольное восприятие, но он испытывает трудности в произвольной организации восприятия и запоминания [7]. Нередко информация ребенком не воспринимается и не запоминается, если она не привязана по смыслу к предмету его интереса. Следует также учитывать, что информация, организованная по формальному признаку (цвету, размеру, форме предметов), различного рода классификации, схемы воспринимаются и запоминаются детьми с СА достаточно легко. Наиболее сложной для их понимания является социальная и эмоционально-насыщенная информация (значения и смыслы, обусловленность происходящих событий человеческими отношениями и т.п.).

Возможные образовательные маршруты учащихся с синдромом Аспергера в инклюзивной школе

Высокий уровень развития когнитивных способностей и умений и достаточно хорошо развитая речь, свойственные обычно детям с СА, создают у родителей и педагогов иллюзию, что они смогут без особых трудностей обучаться в учреждениях общего среднего образования. Вместе с тем, исследования в этой области, а также практика обучения и воспитания данной категории детей, в том числе личный опыт автора, показывают, что в образовании им требуется подход, который адаптирован именно к лицам с НАС. Согласно Л. Уинг, все они нуждаются в структурированном, организованном образовательном подходе, при этом цели и результаты образования будут варьироваться [4]. Дети с СА как и иные категории детей с ОПФР, могут реализовать свой потенциал развития при условии вовремя начатого организованного образования, обеспечивающего удовлетворение их особых образовательных потребностей.

Исследователи рассматриваемой проблемы пришли к выводу, что постоянное индивидуальное обучение на дому не подходит учащимся с НАС, так как дефицит социальных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней обстановкой способствует их вторичной аутизации. Пребывание же только в образовательной среде, специально приспособленной для детей с аутистическими нарушениями, и исключительно среди них также оказывает отрицательное влияние на социальное развитие ребенка с НАС. В этом случае он не имеет возможности следовать образцам адекватного социального поведения детей, не имеющих подобных нарушений.

Практика обучения и воспитания детей с НАС позволяет сделать вывод о том, что наиболее перспективной формой их обучения является постепенная, индивидуально дозированная и сопровождаемая специалистами инклюзия в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые со способностью к обучению самих детей с НАС. Это может быть как класс учреждения общего среднего образования, так и иные варианты, предлагаемые в рамках специального образования. Примером эффективной формы образовательной инклюзии детей с СА является комбинированная форма обучения на дому, которая реализуется в настоящее время в отдельных школах Беларуси. В данном случае уроки по одним учебным предметам проводятся в условиях семьи, по другим – в условиях школы (учебный класс или индивидуальные занятия с учителем).

Следует подчеркнуть, что инклюзивное образование учащихся с НАС в школе предполагает их обязательное психолого-педагогическое сопровождение. При этом в предлагаемой им образовательной программе необходим коррекционный блок в соответствии с их особенностями (развитие социальных, коммуникативных умений и навыков, умений проведения свободного времени, самообслуживания, коррекция внимания, исполнительной функции и др.). В настоящее время данная составляющая в образовательной программе для детей с СА отсутствует, поэтому они фактически «выпадают» из системы специального образования.

Для рассматриваемой группы детей, как и для иных категорий детей с ОПФР, существует опасность осуществления формальной образовательной инклюзии. «Это означает, что они рядом с нормально развивающимися детьми, но не вместе с ними, они интегрированы в школьное сообщество, но не включены. Следовательно, процессы развития и социальной адаптации страдают качественно» [8, с. 143]. Реальная же инклюзия обеспечивает посильное участие детей с особенностями развития в жизни класса и школы.

Особенности педагогического взаимодействия и образовательной среды для учащихся с СА в инклюзивной школе

Охарактеризуем некоторые общие стратегии педагогического взаимодействия с учащимися, у которых диагностирован СА, предложенные зарубежными исследователями и специалистами (Б. Майлз, С. Стоукс, К. Уильямс, Л. Уинг и др.) и адаптированные к условиям отечественной системы образования [3].

Чувствительность ученика с СА к стрессорам окружающей среды и его настойчивое стремление к однообразию обуславливают потребность этого ученика в предсказуемой, структурированной и безопасной образовательной среде. Для создания такой среды рекомендуется: предоставить последовательный и стабильный распорядок учебного дня; заблаговременно подготавливать ребенка к изменениям в расписании уроков и другим, даже незначительным переменам в привычной для него рутине; минимизировать переходы из одного помещения в другое.

В связи с нарушениями социального взаимодействия педагогам следует поощрять общение, активную социализацию ученика с СА с другими детьми; ввести для него «систему приятелей», «присматривающих» за ним в школе и за ее пределами (по дороге домой, во время экскурсий и т.п.), включающих его в совместные игры и занятия с другими детьми; хвалить учащихся, если они относятся к однокласснику с СА с сочувствием и дружелюбием; подчеркивать академические способности такого ребенка как ресурс, создавая учебные ситуации, требующие сотрудничества. Не менее важно учить особого ребенка реагировать на социальные намеки, эмоции других людей; обеспечить его репертуаром стандартных ответов на различные социальные ситуации, для чего, например, проигрывать с ним тренировочные диалоги. Педагогам также необходимо активно вмешиваться и защищать ребенка от возможных преследований со стороны окружающих.

Эмоциональная уязвимость, заниженная самооценка, самокритичность, нередкие приступы агрессии и истерики в ответ на сильный стресс и другие особенности ученика с СА ставят перед учителем задачу предотвращать его эмоциональные вспышки с помощью максимальной последовательности и однообразия; учить его справляться со своим стрессом, (например, написать список конкретных действий, которые ребенок может предпринять, если расстроится); быть всегда терпеливым и спокойным, говорить с ребенком в предсказуемой и повседневной манере, сводить эмоции в своем голосе к минимуму.

Плохая моторная координация, проблемы с мелкой моторикой часто приводят ребенка к серьезным трудностям с письмом и почерком, рисованием, к низкой скорости реакции. В связи с этим важно, предлагая особому ученику задание с ограничением во времени (контрольная работа, тест и др.), «учитывать «время Аспергера» [3, с. 84], то есть давать дополнительное время для выполнения письменных заданий.

Учащиеся с СА обычно обладают ограниченным кругом интересов, эксцентрическими влечениями и странными интенсивными фиксациями. В связи с этим рекомендуется: не позволять ребенку постоянно обсуждать или задавать вопросы по своему изолированному интересу; хвалить его всякий раз, когда он воздерживается от вопроса и когда он позволяет высказываться другим учащимся; выделять специальное время в течение дня для того, чтобы ребенок говорил на темы в области своего интереса. Эффективны следующие приемы: индивидуализировать учебные задания, включив в них интерес ребенка; связать интерес ученика с учебной темой; использовать фиксацию для расширения его репертуара интересов.

Установлено, что как минимум 75% детей с СА обладают особенностями, которые соответствуют профилю СДВГ. Они дезорганизованы, имеют склонность погружаться в свой внутренний мир; им трудно сосредоточиться на общих занятиях класса, выделять главное, часто их внимание отвлекают второстепенные стимулы. Поэтому для продуктивной работы ученика в классе необходимо предоставить ему максимально регламентированную внешнюю среду: указывать на самую важную информацию; разбивать задания на подчасти, с которыми справится объем внимания ребенка; регулярно проверять деятельность ученика и предоставлять ему обратную связь, чтобы удерживать его внимание. Кроме того, рекомендуется ограничивать время на работу, что помогает ученику лучше организовать свои занятия.

В случае плохой концентрации внимания, низкой скорости реакций и тяжелой дезорганизации следует: уменьшить объем домашней работы; свести к минимуму факторы, отвлекающие внимание (например, посадить ученика на первую парту, чаще задавать ему вопросы для повышения степени его участия в занятии); договориться с ребенком о невербальном сигнале в случае, если он отвлекается; посадить одного из «приятелей» такого ученика рядом с ним, чтобы «приятель» в случае необходимости напоминал об учебных заданиях или требуемых действиях.

Для коррекции нарушений исполнительной функции у школьника с СА педагогам рекомендуется создавать для него ситуации успеха в процессе обучения, мотивируя его при этом на контроль своих импульсов. Следует также предлагать ученику дополнительные объяснения, помня при этом, что он может не понимать эмоциональные нюансы, смысл, проблемы человеческих отношений и т.п. Вместе с тем, важно подчеркивать исключительную память таких учащихся, так как способность запоминать факты одна из сильных сторон их учебной деятельности. Кроме того, необходимо предъявлять четкие требования к качеству выполнения работы учеником с СА. Если потребуется ему предоставляется поддержка «исполнительного секретаря»: учитель осуществляет руководство в планировании и организации его учебной деятельности. Без подобной поддержки ученик с СА, как правило, не достигает в учебной деятельности результатов, соответствующих его способностям.

Опыт применения в образовательной практике описанных выше стратегий показал, что они являются универсальными (применимы на всех ступенях общего среднего образования) и достаточно эффективными. Вместе с тем данные стратегии следует адаптировать к особым потребностями каждого отдельного ученика с НАС.

Заключение

Таким образом, изучение зарубежного и отечественного опыта организации психолого-педагогической поддержки детей с НАС в учреждениях образования и собственный опыт работы автора в данном направлении позволили определить педагогические условия эффективной образовательной инклюзии данной категории учащихся, в том числе с СА. Этими условиями являются: наличие у педагогов школы компетентности в области обучения и воспитания учащихся с синдромом Аспергера (знания о данном нарушении развития, об особых образовательных потребностях такого ребенка, умения педагогического взаимодействия с ним и создания образовательной среды, соответствующей его особым потребностям, овладение ценностями инклюзивного образования, общая инклюзивная культура педагога и др.); координация усилий педагогов, работающих с особым учеником, возможность получения ими помощи специалистов по проблеме НАС; поддержка и реализация идей инклюзии администрацией школы; адаптированность образовательной среды, в том числе учебных программ, средств и методик обучения к особым потребностям ученика; коррекционно-педагогическая работа с ребенком, направленная на его социальное, эмоциональное и личностное развитие; работа и сопровождение семьи ученика специалистами, сотрудничество родителей особого ребенка и учреждения образования в его воспитании и обучении; наличие у ребенка с СА к началу инклюзии социальных умений, необходимых для обучения в классе; работа с одноклассниками такого ученика и иными учащимися школы, заинтересованность и подготовленность учащихся к тому, что в классе будет обучаться ученик с аутистическими особенностями; работа с родителями одноклассников особого ученика, нацеленная на преодоление отрицательных установок, формирование приятия и понимание его образовательных и иных потребностей.

Следует отметить, что образовательная инклюзия детей с СА сталкивается с теми же преградами, что и инклюзивное образование в целом. Основными препятствиями являются: недостаточное материально-техническое и научно-методическое обеспечение инклюзивного образования, существующая система педагогических ценностей руководителей и учителей школ, а также культура взаимодействия в школьном социуме. Указанные обстоятельства не позволяют в настоящее время в полной мере реализовать основное положение образовательной инклюзии, заключающееся в том, что дети с ОПФР не приспосабливаются к правилам и условиям жизни школы, а включаются в неё на своих собственных условиях.

Введение

Активное развитие инклюзивной практики в образовании в послед&

нее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения высту&

пают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с рас&

стройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на достигнутые

в этой сфере успехи, существует много проблем, связанных как с недо&

статочно разработанной нормативно&правовой базой, так и с недоста&

точностью методического обеспечения.

Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения де&

тей с РАС показывает, что для этой категории детей должны быть раз&

работаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие мак&

симально реализовать их право на получение адекватного их возможно&

стям и способностям образования, позволяющего реализовать потенци&

ал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не может быть

решена методом административных решений и простым включением

детей с особыми образовательными потребностями в школьный класс.

Очевидно, что организация школьного обучения детей с аутизмом

требует определения соотношения форм специального образования и

интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их особым

образовательным потребностям.

Практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение на дому

не отвечает потребностям детей с аутизмом, более того, дефицит соци&

альных впечатлений, ограничение контактов привычной домашней об&

становкой способствует их вторичной аутизации. В настоящее время

разработаны методы адаптации школьной среды и процесса обучения к

возможностям и трудностям аутичных детей в значительной степени

купирующих их поведенческие проблемы, способствующие отработке

форм адекватного учебного поведения и облегчающие усвоение учеб&

ной программы. С помощью этих методов аутичный ребенок может

стать исполнительным, даже «удобным» учеником, ими может обеспе&

читься и стабильное функционирование класса, состоящего из аутич&

ных детей. При этом ребенок с аутизмом должен иметь возможность

следовать образцам адекватного социального поведения других детей.

В связи с этим, представляется, что основной специальной задачей в

организации школьного обучения аутичного ребенка является не все

более точное приспособление к наличествующим у него возможностям

обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более

сложной и динамичной образовательной среды.

Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного

ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и

5специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсут&

ствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возмож&

ности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его

собственной способностью к обучению.

Разработанные методы специальной помощи детям с аутизмом

должны быть максимально использованы в процессе индивидуальной

психолого&педагогической поддержки его интеграции для школьного

обучения в группе детей с сохранными возможностями коммуникации

и социального развития.

Связь аутичного ребенка с близким человеком и с социумом в целом

нарушена грубо, и иным образом, не так как у других детей с ОВЗ. Пси&

хическое развитие при аутизме определяется не просто как задержанное

или нарушенное, а как искаженное. Искаженное, поскольку психические

функции такого ребенка развиваются не в русле социального взаимодей&

ствия и решения реальных жизненных задач, а как средство аутостимуля&

ции, даже имеющиеся у них способности не реализуются в жизни.

Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру

здесь особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовле&

чение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную за&

дачу специальной психолого&педагогической помощи при аутизме.

Основными особенностями таких детей, препятствующими их обу&

чению в инклюзивном классе общеобразовательной школы являются:

• Трудности организации собственной деятельности и поведения, в

частности продуктивной учебной деятельности.

• Выраженная неравномерность и специфика развития психических

функций.

• Специфика и недостаточность развития познавательной деятель&

ности в целом.

• Трудности в установлении продуктивных взаимодействий с окру&

жающими.

• Выраженные трудности социально&эмоционального взаимодейст&

вия.

• Потребности в специальной организации образовательного прост&

ранства.

• Необходимость использования специальных приемов и методов

при их обучении.

Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длитель&

ный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразо&

вательной среде и даже во время этого периода адаптации у детей рас&

стройствами артистического спектра может наблюдаться неадекватное

поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербаль&

ной агрессии по отношению к окружающим.

6В связи с этим возникает необходимость проработки условий и орга&

низационных форм включения или интеграции такого ребенка в обще&

образовательную среду, продуманной и хорошо организованной орга&

низационно&методической работы с педагогами.

Помимо этого такая работа предполагает:

— Всесторонее изучение особенностей и уровня развития психичес&

ких функций ребенка;

— Соответствующую подготовку учителей, работающих в инклю&

зивных классах;

— Нахождение оптимальных способов модификации учебных пла&

нов;

— Разработку новых методических подходов, способов, приемов

обучения;

— Разработку таких дидактических сред, которые позволяли бы уча&

ствовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особеннос&

тями, возможностями и потребностями в едином образовательном про&

странстве;

— Согласование действий всех специалистов сопровождения (лого&

педов, дефектологов, психологов, медицинских работников), оказываю&

щих помощь конкретному ребенку;

— Тесные партнерские и продуктивные взаимодействие с родителями;

— Формирование толерантного отношения к детям с ограниченны&

ми возможностями здоровья в школьной среде.

Особое значение такое понимание необходимой работы с ребенком и

его окружением, всеми участниками образовательного процесса прини&

мает в том случае, если ребенок с аутистическими расстройствами

включается общеобразовательное учреждение не на этапе начальной

школы, а в школе основной, поскольку система предметного обучения

ставит существенно более трудные задачи адаптации перед самим ре&

бенком. Переход из начальной школы в среднее звено является крити&

ческим периодом и для обычно развивающихся детей. Поэтому особен&

но важно понимать особенности детей с РАС, специфику их психичес&

кого развития.

Дети с аутизмом — неоднородная по составу группа школьников.

Детский аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип

нарушения психического развития. У всех детей с аутизмом нарушено

развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для

них являются аффективные проблемы и трудности становления актив&

ных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые опре&

деляют их установки на сохранение постоянства в окружающем и сте&

реотипность собственного поведения.

Вместе с тем, популяция таких детей, в том числе и в школьном воз&

расте, чрезвычайно неоднородна. В связи с этим в настоящее время, все

7чаще говорят не об аутизме как таковом, а о «линейке» расстройств

аутистического спектра (РАС).

«Ребенок с аутизмом может и безразличным к происходящему, и

иметь стойкие страхи; совсем не пользоваться речью, пользоваться про&

стыми речевыми штампами, но также и иметь богатый словарь и развер&

нутую, не по возрасту сложную фразовую речь. У многих таких детей на

основе тестирования диагностируется выраженная и глубокая умствен&

ная отсталость, но существуют и типично аутичные дети, интеллектуаль&

ное развитие которых оценивается как нормальное и даже высокое. Не&

редки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избира&

тельную одаренность, это может быть особая музыкальность, абсолютная

грамотность, математические способности и др. Кроме того, картина

трудностей и возможностей ребенка с аутизмом к школьному возрасту

значительно различается в зависимости от того, получал ли он адекват&

ную специальную поддержку. Вовремя начатая и правильно организо&

ванная психолого&педагогическая помощь позволяет поддержать попыт&

ки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и

предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в

требуемом уровне и содержании начального (и тем более среднего —

комментарий авторов) школьного образования детей с РАС должен

быть максимально широким, соответствующим возможностям и потреб&

ностями всех таких детей. Включать как образование, сопоставимое по

уровню и срокам овладения с образованием нормально развивающихся

сверстников, так и возможность обучения основным навыкам жизни

вместе с близкими людьми» (Из Проекта ФГОС для детей с РАС).

81. Варианты аутистических расстройств

Говоря о детях с расстройствами аутистического спектра мы будем

иметь в виду нарушения аффективно&эмоциональной сферы, приводя&

щее к искажению всех пропорций психического развития. В психоло&

гии эти варианты нарушений относятся к различным вариантам иска

женного развития.

Выделяются три варианта искаженного развития:

• искажение преимущественно аффективно,эмоциональной сфе,

ры (ранний детский аутизм);

искажение преимущественно когнитивной сферы (атипичный ау,

тизм);

смешанный вариант искаженного развития.

Мы коснемся двух первых вариантов. Стоит отметить, что в реаль&

ности каждый из описываемых ниже вариантов имеет множество раз&

личных привнесений, особенностей. Наверно поэтому в настоящее вре&

мя все больше используется обобщенное для всех категорий (и доста&

точно щадящее) наименование состояния детей как расстройства аути&

стического спектра.

1.1. Ранний детский аутизм

(Искажения преимущественно аффективно,эмоциональной сферы)

«Детский аутизм — это особое нарушение психического развития.

Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития соци&

ального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, что не мо&

жет быть объяснено просто сниженным уровнем когнитивного развития

ребенка. Другая характерная особенность — стереотипность в поведе&

нии, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные

условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что&либо

в окружающем, в собственных стереотипных интересах и стереотипных

действиях ребенка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.

Это первазивное нарушение психического развития, т.е. нарушение,

которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцеп&

тивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы. Психиче&

ское развитие при этом не просто нарушается или задерживается, оно

искажается. Меняется сам стиль организации отношений с миром, его

познания. При этом характерно, что наибольшие трудности такого ре&

бенка связаны даже не с самим усвоением знаний и умений (хотя и это

достаточно трудно для многих аутичных детей), а с их практическим ис&

пользованием, причем наиболее беспомощным он показывает себя

9именно во взаимодействии с людьми. Помочь такому ребенку, дей1.1. Особенности развития и поведения детей 1ой группы

(по О.С. Никольской)

Для детей 1й группы характерны проявления полевого поведения,

ребенок отрешен, автономен, не ступает в контакт не только с чужим че&

ловеком, но с близкими, не откликается на обращение и зов, но, в тоже

время, может реагировать на неречевые звуки, особенно на музыкаль&

ные, хотя и отсрочено по времени (латентно). «Случайно» столкнув&

шись с каким бы то ни было предметом, в том числе и заданием, может

как бы не фиксируясь, выполнить его (например, сложить доску Сеге&

на, или пазл и т.п.). Предметы и игрушки не провоцируют его на специ&

фические действия, а могут просто все сбрасываться на пол, при этом

создается впечатление, что именно акт падения и привлекает ребенка,

но он, как правило, не смотрит на сам процесс. При попытке взрослого

вмешаться в действие, или пассивно уходит от контакта, «утекает» (как

говорят специалисты), или не реагирует вовсе. У детей порой даже стар&

шего дошкольного возраста могут вызываться смех и признаки удо&

вольствия на простейшие тактильные ритмичные воздействия по типу

раскачивания, кружения и т.п.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность

или критичность ребенка оценить, как правило, не удается, в силу

невозможности установления какого либо продуктивного контакта

с ним.

Характер деятельности ее целенаправленность также трудно оце&

нить однозначно. Произвольность регуляции собственных действий,

самоконтроль чаще всего вообще невозможно проверить какими&либо

диагностическими методами или приемами. Создается впечатление аб&

солютной непроизвольности поведения, его автономности, зависимости

от поля внешних предметов и стимулов в целом.

10Оценить обучаемость такого ребенка также достаточно трудно

вследствие уже фиксированных ранее трудностей оценки продуктивно&

сти деятельности, но со слов родителей ребенок «как бы непроизвольно

схватывает на лету» те или иные навыки и иногда может их повторить.

Но произвольно «вызвать» повторение — практически не удается.

Выявить уровень развития отдельных психических процессов и функ&

ций, как правило, чрезвычайно трудно, но часто ребенок демонстрирует

блестящую механическую и сенсомоторную память, иногда внезапно

(как бы непроизвольно) может прочитать название или вывеску, начать

перечислять предметы и т.п. В целом можно говорить о грубейшей нерав&

номерности в развитии психических процессов, отягощенных искажени&

ем не только аффективного развития, но и грубом искажении сферы про&

извольной регуляции — так ребенок, который «не может» повторить про&

стой узор, берет каким&то своеобразным, вычурным захватом карандаш и

рисует транзисторный приемник в трехмерной проекции.

С возрастом такой ребенок скорее всего будет обучаться в системе

специального образования.

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение по программе СКОУ VIII&го вида с сопровождением.

2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС&Центра — де&

фектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с вы&

раженными расстройствами аутистического спектра.

3. Парциальная интеграция в мини&группу детей во второй полови&

не дня с сопровождением, возможно в рамках дополнительного образо&

вания.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Инклюзивное обучение в массовой школе не рекомендовано.

При частичном включении в рамках учреждения дополнительного

образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьюто&

ра) при посещении группы детей.

Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе и

по дополнительному образованию), включая и программы сопровождения.

Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным

увеличением только при отсутствии негативных реакций.

Индивидуальные занятия с психологом СКОУ VIII&го вида или

ППМС&Центра по «простраиванию» алгоритма учебной деятельности.

Курация врача психиатра.

1.1.2. Особенности развития и поведения детей 2й группы

(по О.С. Никольской)

Внешне такие дети выглядят как наиболее страдающие — они напря&

жены, скованы в движениях, но при этом демонстрируют стереотипные

аутостимулирующие движения, может проявляться двигательное беспо&

11койство, в том числе стереотипные прыжки, бег по кругу, кружение, прон&

зительный крик и страх войти в кабинет. Речь — эхолаличная и стереотип&

ная, со специфичной скандированностью или монотонностью, нередко

«телеграфная», часто не связанная по смыслу с происходящим. Речевые

стереотипии могут выглядеть, и как повторение одного и того же фрагмен&

та, или выступать как аутостимуляция звуками («тики&тики», «диги&ди&

ги» и т.п.). «…Чрезмерная чувствительность таких детей к сенсорной сти&

муляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раз&

дражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным

цветом…» [О.С. Никольская, 2000]. Нередко выраженный дискомфорт и

страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к

голове, капля сока или воды на коже). В большинстве случаев отмечаются

упорные страхи определенных и новых бытовых ситуаций.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность или

критичность оценить у детей достаточно трудно, так как малейшее на&

пряжение вызывает усиление стереотипий, эхолалий и других способов

аутистической защиты. Контакт с ребенком часто носит абсолютно

формальный характер, скорее «по поводу» предмета, а не с человеком.

Произвольность регуляции собственных действий и целенаправлен&

ность, самоконтроль также чаще всего трудно проверить диагностичес&

кими методами и приемами. Но ребенок захвачен уже собственными

стереотипными способами аутистической защиты. При этом вмешаться

в деятельность ребенка возможно лишь подключившись к его стереоти&

пиям. В этом случае ребенку обычно удается удержать простые алго&

ритмы деятельности, заданные взрослым.

Оценить обучаемость ребенка также достаточно трудно, вследствие

трудностей организации продуктивной деятельности. Часто (со слов

родителей) ребенок обучается бытовым и социальным навыкам, но же&

стко привязывает их к конкретной ситуации и они не переносятся в ка&

кие&либо другие ситуации.

Механистичность и буквальность проявляются и в мышлении. При

этом ребенок может и предпочитает самостоятельно классифициро&

вать предметы по различным признакам. Недоступно считывание кон&

текста ситуации, но ребенок как бы чувствует «эмоциональный знак»

ситуации.

Такой ребенок в школьном возрасте также, скорее всего, попадает в

систему специального образования.

Примерный образовательный маршрут:

1. Индивидуальное или групповое обучение по программе СКОУ

VIII&го вида.

2. Индивидуальные занятия со специалистами ППМС&Центра — де&

фектологом, психологом, владеющими приемами работы с детьми с вы&

раженными расстройствами аутистического спектра.

123. Постепенная парциальная интеграция в мини&группу детей во

второй половине дня с сопровождением тьютора.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Инклюзивное обучение в массовой школе не рекомендовано.

При частичном включении в рамках учреждения дополнительного

образования необходимо наличие специалиста сопровождения (тьюто&

ра) при посещении группы детей.

Наличие индивидуальной образовательной программы (в том числе

и по дополнительному образованию), включая и программы сопровож&

дения.

Дозирование времени пребывания в группе детей, с постепенным

увеличением при отсутствии негативных реакций.

Индивидуальные занятия с психологом, «простраивание» алгоритма

учебной деятельности.

Курация врача психиатра.

При необходимости индивидуальные занятия с дефектологом.

1.1..3. Особенности развития и поведения детей 3й группы

(по О.С. Никольской)

Такой ребенок и в речевом отношении может опережать сверстников.

Так первые слова нередко появляются до года, быстро растет словарь,

фраза быстро становится правильной и сложной. Речь малыша удивляет

своей взрослостью. Однако уже в этот период родители отмечают, что, не&

смотря на «развитую» речь, поговорить с ним невозможно. При этом речь

активно используется для аутостимуляции: они дразнят близких, произ&

нося «плохие» слова. Речь остается эхолаличной и стереотипной. Уже в

возрасте до трех лет для ребенка характерны длинные монологи на аф&

фективно значимые для него темы, использование штампов и цитат. Ха&

рактерно и повышенное внимание к собственно звуковой стороне слова.

Дети 3й группы демонстрируют псевдообращенность к собеседни&

ку, выражение «энтузиазма» с высокой «… одухотворенностью на лице,

утрированное оживление, которое носит несколько механистичный ха&

рактер, но может оцениваться как высокое интеллектуальное развитие

в силу того, что речь подчеркнуто взрослая, с большим запасом слов,

«высоко интеллектуальными» интересами, которые демонстрирует ре&

бенок» [Баенская Е.Р., 2000]. Но, в то же время, именно речевая дея&

тельность привлекает внимание своей спецификой: оторванностью от

конкретной ситуацией, маломодулированностью, иногда своей сканди&

рованностью, как правило, на высоких тонах. Внешне обращает на себя

внимание «горящий взор», блестящие глаза и выражение постоянного

энтузиазма. При этом, по сути дела, для ребенка взрослый выступает не

как субъект общения, а лишь как «реципиент» его интеллектуальной

продукции. У этих детей феноменологическая картина, порой, ошибоч&

13но производит более благоприятное впечатление с точки зрения комму&

никации ребенка и уровня его развития. Именно у них часто выявляют

варианты парциальной одаренности. Такие дети часто выглядят как за&

хваченные своими собственными стойкими интересами, и их родители

обращаются уже не за помощью вследствие отставания в общем разви&

тии ребенка, а в связи с трудностями во взаимодействии с таким ребен&

ком, его конфликтностью, невозможностью уступить, не понимания

правил социума в целом, резкой дизадаптацией в среде сверстников.

Моторное развитие также специфично: дети моторно неловки, отме&

чается нарушения мышечного тонуса, недостаточность координации

движений, трудности «вписывания» в пространство. В частности, все&

гда поражает несоответствующая интеллектуальному уровню бытовая

неприспособленность, невозможность выработать простые навыки са&

мообслуживания (как показатель именно искажения этой сферы). При

этом у них меньше моторных стереотипий, скорее им свойственны сте&

реотипии речевые.

Дети часто оживлены, многословны, громки. Создается ощущение

их активности и деятельности, хотя, и продуктивность деятельности, и

ее темп, и работоспособность чаще всего не соответствуют возрасту. Ак&

тивны и неутомимы эти дети исключительно в сфере своих стереотип&

ных интересов. Их речь на «излюбленные» темы становится быстрой,

движения энергичными. Ребенок много жестикулирует. То есть в рам&

ках своего интереса ребенок может быть достаточно работоспособен.

Все компоненты их произвольной регуляции оказываются явно недо&

статочно развиты. Они не в состоянии соотносить свое поведение и регу&

лировать его в соответствии с требованиями окружающей обстановки

(ситуации). Например, они совершенно не в состоянии произвольно ос&

тановить свой речевой поток даже после того, как активный слушатель

уйдет, но продолжают воспроизводить его снова и снова. В рамках своих

стереотипных переживаний и нечасто возникающих поведенческих риту&

алов программа такой деятельности удерживается, но очень негибко (как

и в любом ритуале). Регуляция своего движения также сформирована не&

достаточно как в крупной, так и в мелкой моторике. Их трудно обучить

моторным навыкам, в том числе, простым графическим навыкам письма.

Критичность такого ребенка также снижена. Их вообще мало инте&

ресует собственно результативность какой&либо деятельности, в осо&

бенности в тех случаях, когда они оказываются «заряженными» самим

процессом выполнения задания. Ошибок своих они не замечают (хотя

следует отметить, что в целом эти дети оказываются достаточно успеш&

ны в выполнении большого ряда собственно интеллектуальных зада&

ний) и могут «убежденно» отстаивать (но без критики) свое решение.

Наименее критичны дети к своим стереотипным агрессивным пережи&

ваниям, изощренным рассуждениям о своей мести кому&либо и т.п.

14Дети этой категории могут легко обучаться сложным вещам (напри&

мер, сложным видам вычислений или чтению сложных по своей струк&

туре текстов), но, в то же время, с трудом обучаться элементарным навы&

кам (как&то: графическим навыкам, навыкам самообслуживания, вклю&

чая даже завязывание шнурков и т.п.). И у них наблюдаются выражен&

ные трудности обучения, связанные с пониманием условностей, скрыто&

го смысла рассказов, подтекстов и метафоризации в подаче материала.

Также отмечается своеобразие познавательной деятельности. Имен&

но этим детям психиатрами часто выставляется диагноз «Синдром Ас&

пергера» (в соответствии с МКБ&10). Это очень «вербальные» дети, их

речь изобилует книжными цитатами, сложными малочастотными сло&

вами. Развитие мыслительной деятельности наиболее искажено. Ребе&

нок может понять закономерности и причины того или иного и, в то же

время, не соотносить все это с действительностью. «…Эти умные дети

часто проявляют большую ограниченность, выхолощенность в понима&

нии происходящего. Часто они не чувствуют подтекста ситуации, про&

являют большую социальную наивность. Сфера пространственных,

пространственно&временных представлений сформирована неравно&

мерно, чаще недостаточен уровень телесных интеграций. В то же время,

результативность выполнения невербальных (перцептивно&логичес&

ких) заданий может быть достаточно высокой. Могут наблюдаться и

легкие проявления искажения мыслительной деятельности. Чаще всего

отмечается хорошая слухоречевая память.

Именно аффективно&эмоциональная сфера оказывается макси&

мально «затронутой» при данном варианте искаженного развития. На

первый план у детей, относимых как к  3ей группе, так и к следую&

щей — 4ой группе выступает невозможность организовать полноцен&

ную и адекватную коммуникацию с окружающими (порой, одинаково

трудно организовать общение, и с детьми, и со взрослыми). Причем

каждая из описываемых групп характеризуется собственной специфи&

кой проявлений проблем в межличностных отношениях с окружающи&

ми. Эмоциональная сфера отличается выраженной спецификой: бук&

вальное понимание образных выражений, принятие всего на веру, оп&

ределенная наивность, доходящая до гротескной, непонимание юмора

и шуток, метафоричности высказываний и выражений. Значительные

трудности ребенок испытывает при необходимости «считывания», по&

нимания эмоций и чувств окружающих его людей. При этом ребенок

часто ориентируется на оценку фрагментарных характеристик обще&

ния или настроения — так, громкий голос может для него означать, что

человек сердится, вне зависимости от эмоциональной окрашенности

сообщения, сказанного этим громким голосом и т.п.

При этом детей, относимых к 3ей группе можно чисто внешне охарак&

теризовать, как эмоционально «стеничных», упорных, активных и энергич&

15ных детей, хотя их преимущественно речевая активность носит своеобраз&

ный аутостимуляционный характер. На самом деле и эти дети уязвимы к

неожиданным изменениям ситуации, подвержены страхам, только их тре&

вога проявляется в подобных «активных» формах. Такой ребенок по&свое&

му сильно привязан к близким, хотя в быту именно с близкими складыва&

ются у него не простые, зачастую «провокационные» отношения.

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в

классе малой наполняемости при сопровождении тьютора.

2. Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии

тьютора.

3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте&

грацией в классе на предметах неосновного цикла.

4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в ми

5. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения

дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми&

ни&группе.

Обучение в классе «для детей со сложной структурой дефекта» в

массовой школе (см. Приложение 2).

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Курация врача психиатра.

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет&

ской группы.

Наличие индивидуальной образовательной программы, включая и

программы сопровождения.

Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной

день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль&

ные занятия с дефектологом (формирование алгоритма продуктивной

деятельности, в том числе и учебной) и психологом.

1.1.4. Особенности развития и поведения детей 4ой группы

(по О.С. Никольской)

Для них характерна чрезвычайная тормозимость, пугливость (осо&

бенно в контактах), ощущение несостоятельности, необходимость по&

стоянной поддержки со стороны взрослых. Родители, приходящие с

этими детьми, чаще жалуются не на трудности эмоционального контак&

та, а на задержку психического развития в целом. Все это в значитель&

ной степени усугубляет дизадаптацию ребенка в целом. При этом суще&

ственным является то, что дети этой группы, несмотря на аутистичес&

кую «болезненность» контактов с окружающими, пытаются все же

строить правильные формы поведения в обществе. Но поскольку это

16происходит на фоне трудностей адекватного «эмоционального гнозиса»

(восприятия и эмоциональной оценки выражения лица) — это значи&

тельно усложняет их адаптацию.

Во внешнем виде чаще характерна физическая хрупкость, болезнен&

ность. Они выглядят скованными, их движения неловки и угловаты. Для

них характерна вялость, замедленность речи, проблемы плавности речи,

в частности, ее просодической стороны. Взгляд на лицо взрослого преры&

вистый, они могут отвечать полуотвернувшись от взрослого («удержи&

вая» его в периферических полях зрения), но, в то же время, в целом про&

изводят впечатление патологически робких и застенчивых. В поведении

бросается в глаза отрешенность ребенка, отсутствие (или чрезвычайная

кратковременность) контакта «глаза в глаза», невозможность установить

эмоциональный контакт с окружающими, чрезмерная зависимость, при&

вязанность к матери. В тревожащих ребенка ситуациях наблюдаются

двигательные стереотипии (преимущественно руками) или речевые сте&

реотипии, всегда усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях.

Эти дети замедлены в своей деятельности, застревают в ней и быстро

утомляются, отвечая при этом с большой отсроченностью (латенцией),

нередко невпопад. Часто их замедленность обусловлена неуверенностью,

ожиданием поддержки со стороны близких. Для них характерна общая вя&

лость, которая, порой, сменяется перевозбуждением. Работают, как прави&

ло, тщательно, как бы боясь что&либо сделать неправильно. Поощрение за&

частую вызывает убыстрение деятельности. Темп деятельности пропор&

ционален зависимости от взрослого, боязни ошибиться. Работоспособ&

ность может быть снижена. Даже речь таких детей замедленна и тиха.

Характер их деятельности нельзя оценить однозначно. Если говорить

о возможности следования инструкции или выполнения последователь&

ности определенных мыслительных операций, то имеет смысл говорить о

более или менее достаточной сформированности регуляции собственной

деятельности. В то же время, отмечается фактическая невозможность ре&

гуляции себя на двигательном уровне, тем более очевидна невозмож&

ность собственно эмоциональной регуляции. Это и свидетельствует

именно об искажении в самой системе формирования произвольной ре&

гуляции деятельности как базового компонента деятельности вообще.

В целом они демонстрируют относительную адекватность по отно&

шению к предлагаемым заданиям, хотя часто излишне тревожны, легко

тормозимы, требуют поддержки (часто очень объемной со стороны

близких). На фоне волнения и неуверенности часто возникают двига&

тельные (реже речевые) стереотипии. В то же время, собственно в обще&

нии, оценке ситуаций, в особенности юмористического или переносно&

го ее подтекста, оценке эмоционального состояния окружающих и т.п.

они оказываются выражено неадекватными. Они не в состоянии понять

чувства другого человека, встать на его место. В силу этого они прояв&

17ляют свою неадекватность практически в любой ситуации взаимодейст&

вия, и с детьми, и со взрослыми.

Им свойственна чрезмерная критичность, особенно по отношению к

результатам собственной деятельности, хотя, порой, они скорее будут

ориентироваться на оценку взрослого, чем на собственно результат сво&

ей деятельности. Отчасти можно сказать, что эти дети критичны и по

отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими, но понять

причины своей несостоятельности, в частности в игре или в общении со

сверстниками, они не могут. То есть они не могут критично отнестись к

себе как к субъекту общения, в том числе и за счет невозможности счи&

тывания эмоционального контекста ситуации.

Обучаемость детей 4й группы может быть достаточной в том слу&

чае, когда педагог понимает особенности ребенка и знает о трудностях

восприятия им фронтальной инструкции (то есть подходит индивиду&

ально в рамках обучения в классе, в небольшой группе). Часто обучае&

мость бывает несколько замедлена не только в силу стереотипности,

инертности деятельности, но и за счет специфики речевого развития и

понимания условностей, невозможности понять метафоризации в пода&

че материала, свойственной нашей культуре.

Основным в квалификации познавательной деятельности является

то, что часто возникает ощущение, непонимания этими детьми инструк&

ции и потребности (иногда неоднократным) ее повторения. При этом

невербальные (перцептивно&действенные и перцептивно&логические)

задания могут выполняться относительно хорошо. Это часто и являет&

ся причиной диагностической ошибки и квалификации состояния ре&

бенка как традиционной задержки психического развития (ЗПР).

Специфично и восприятие такого ребенка: часто отмечаются трудно&

сти целостного восприятия, фрагментарность зрительного восприятия.

Налицо проблемы речевого развития: речь бедна, аграмматична, часто

имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи. Наблюдают&

ся и трудности понимания сложных речевых конструкций, работы с вер&

бально организованным материалом, а также трудности интерполяции и

предвосхищения, дословное понимание метафор, образных выражений,

недоступность понимания скрытого смысла и подтекстов тех или иных

рассказов, пословиц, поговорок. За счет сниженных операциональных ха&рактеристик деятельности — ее темпа и работоспособности в целом, об&

щей вялости ребенка возможны и иные негативные проявления при ис&

следовании познавательной деятельности такого ребенка. Представле&

ния о потенциальных возможностях детей обычно связаны с невербаль&

ной сферой (музыкой, изодеятельностью, конструированием).

Отмечаются и специфичные особенности эмоционального развития —

повышенная ранимость, тревожность, неуверенность в себе, тормозимость,

которая как бы «прикрывается» внешней отрешенностью. Специфично и

18наличие страхов, в том числе конкретных. Часто присутствует страх гром&

кого голоса, внезапного, пусть даже и негромкого звука. Почти всегда на&

блюдается сверхзависимость от матери, реже от какого&либо другого близ&

ко связанного с ним человека. Дети очень привязываются к специалистам,

которые с ними занимаются, глубоко переживают прекращение занятий,

страдают от этой разлуки, реже — проявляют свою обиду — обходят сторо&

ной или делают вид, что не заметили, но делают это неловко и (с эмоцио&

нальной точки зрения) наивно. Их можно охарактеризовать, как эмоцио&

нально «астеничных», утомляемых даже желанным взаимодействием. Ос&

новным радикалом этого варианта отклоняющегося развития следует счи&

тать огромные трудности организации продуктивного взаимодействия при

одновременном наличии выраженной потребности в общении.

Прогноз дальнейшего развития и адаптации детей  3й и 4й групп

будет зависеть от огромного числа не только объективных факторов, но

и от собственных ресурсных возможностей ребенка. Большую роль иг&

рает подбор эффективной медикаментозной терапии и своевременность

начатого лечения. При благоприятных обстоятельствах и оптимально

созданных условиях дети могут достаточно успешно закончить сред&

нюю общеобразовательную школу.

Родители таких детей чаще всего претендуют на обучение ребенка

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение в инклюзивном классе. При инклюзивном обучении в

массовой школе нуждается в щадящем режиме.

2. Возможно посещение СКОУ V&го вида в классе малой наполняе&

мостью.

3. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе с

сопровождением в период адаптации.

4. Посещение групповых занятий в учреждении дополнительного

образования.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) на период адапта&

ции в условиях класса.

Составление индивидуальной образовательной программы и про&

граммы сопровождения.

Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной

день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.).

Индивидуальные и групповые занятия с психологом. Индивидуаль&

ные занятия с дефектологом, занятия с психологом по построению мо&

дели психического другого, развитию навыков социального взаимодей&

ствия.

Посещение групповых занятий с психологом в ППМС&Центре.

Наблюдение врача психиатра.

192. Атипичный аутизм (искажением когнитивной сферы)

Под  искажением преимущественно когнитивной сферы следует

понимать, наличие процессуального, «текущего» заболевания, опреде&

ляемого медиками как «детская шизофрения». В данной ситуации мы

вынуждены апеллировать к психиатрической терминологии и поняти&

ям, знание которых психологом образования не дает ему права употреб&

ление их в повседневной деятельности с самими детьми, с их родителя&

ми или коллегами&педагогами.

Здесь мы приводим описание наиболее типичного развития таких де&

тей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Описание

специфики всех проявлений, приводятся в ситуации, когда данный ва&

риант искаженного развития обладает минимальным нарастанием де&

фекта. Хотя при таком подходе описание их состояния создает картину.

Достаточно часто при таком варианте развития существует как бы

«спусковой механизм», момент начала, от которого родителя и «отсчиты&

вают» начало изменений в ребенке. Это могут быть любые события (ис&

пуг, укус собаки, инфекционное заболевание, прививка, помещение в дет&

ский сад и т.п.). Иногда подобные изменения в ряде случаев могут начать&

ся постепенно, без каких&либо внешних вредностей. Ребенок, начинает

терять познавательные интересы, снижается продуктивность интеллек&

туальной деятельности, часто «уходит» речь, ребенок становится беспри&

чинно вялым или возбужденным. Отмечается потеря эмоциональной жи&

вости и интереса к окружающему. До того разговорчивый, ребенок стано&

вится молчаливым, меняется интонационная окраска речи, ее неравно&

мерность и неадекватность по высоте или темпу высказываний.

Могут возникнуть необъяснимые страхи, с бурной эмоциональной

реакцией на, самые обыкновенные события или явления — шум дождя

за окном, звуки урчащей водопроводной трубы и т.п. Поведение ребен&

ка становится странным.

Начало проявлений может возникнуть и в возрасте (2—3 лет) и поз&

же — в 6—7 лет. К сожалению, на начальных стадиях заболевания роди&

тели редко обращаются к специалистам. Хотя врач&психиатр здесь бу&

дет наиболее адекватным.

В поведении часто наблюдаются стереотипные движения разной

степени выраженности, в грубых случаях возможно застывание в от&

дельных позах, их вычурность. Речь развернута, но с вычурными, штам&

пованными оборотами, резонерством, пустым философствованием. Го&

лос специфично модулирован, но лицо может быть амимичным, выра&

жать испуг или наоборот, «горящий» взгляд. Ребенок может быть «за&

циклен» на своих интересах даже при общения со специалистом. В от&

20дельных случаях на полном серьезе может считать себя чем&то или кем&

то иным (например, животным).

Темп деятельности может быть неравномерен — ребенок может мол&

ниеносно выполнить интересное для него задание и работать не пресы&

щаясь и не отрываясь. А в другой раз полностью потерять интерес и от&

казаться от выполнения. Помимо темпа часто снижается и продуктив&

ность психической деятельности. Формально нарушений работоспо&

собности может и не быть, но и она сильно зависит от того, насколько

ребенок «заразился» данной деятельностью.

Многими авторами отмечается, что достоверно чаще у таких детей от&

мечаются как чисто левосторонние предпочтения (истинное левшество),

так и смешанные латеральные предпочтения, что свидетельствует об оп&

ределенной специфике становления функциональной асимметрии.

На всех уровнях регуляции собственной деятельности отмечается

явная диссоциация между возможностью целенаправленной деятельно&

сти и деятельностью «внутри» присущего ребенку поведенческого сте&

реотипа, последний значительно повышает уровень регуляции.

Иногда дети могут достаточно адекватны, например, выражая неуве&

ренность и опасение в незнакомой ситуации), но в основном они не&

адекватны, и в эмоциональном реагировании, и в поведении, и во взаи&

модействии. Точно также и критичность почти всегда снижена к своим

аффективно заряженным переживаниям, сверхценным интересам.

При этом обучаемость может быть достаточно высока даже вне сфе&

ры особых интересов ребенка.

В первую очередь, отмечается нарушение динамики мыслительной

деятельности, опора на латентные, несущественные признаки. В школь&

ном возрасте уже могут быть элементы разноплановости мышления, па&

ралогизмы. Возможны эхолалии. При хорошей результативности выпол&

нения заданий конструктивного (схематизированного) плана дети за&

трудняются в выполнении заданий, требующих выявления конкретных

взаимосвязей между предметами или явлениями. В подростковом возра&

сте могут появиться сверхценные образования интеллектуального плана,

философская интоксикация. Речь взрослая со сложными оборотами,

склонностью к резонерству или «мудрствованию». Отмечается специфи&

ка графической деятельности: дети предпочитают рисовать схемы, карты,

топографические планы. Рисунок стереотипен и эмоционально выхоло&

щен. Все это тем больше выражено, чем сильнее прогрессирует болезнь.

Но при благоприятном течении заболевания у значительной части

детей интеллектуальное развитие можно оценить как высокое и креа&

тивное, что в ряде случаев оценивается даже как парциальная одарен&

ность. Часто дети предпочитают в играх псевдоинтеллектуальные заня&

тия (рисование схем, планов внутренних строений и т.п.) и эти изобра&

жения также отражают зоны интересов или переживаний.

21Именно последнее является специфичным для развития эмоцио&

нальной сферы. У него существуют зоны сверхценных интересов. Таки&

ми «зонами» могут стать насекомые или динозавры, микробы или слож&

ные технические схемы и т.п. В эмоциональной сфере достаточно рано

обращает на себя внимание эмоциональная выхолощенность, снижение

яркости аффекта, наличие вычурных страхов, подавленность настрое&

ния. Близкие отмечают эмоциональную холодность к ним и, в то же вре&

мя, «привязанность» к малознакомым людям или даже предметам.

Прогноз развития и социальной адаптации, целиком и полностью за&

висит от формы и тяжести заболевания, своевременности и адекватнос&

ти медикаментозного лечения и определяется врачом&психиатром и вы&

ходят за пределы компетенции педагога и психолога. Такие дети, при

отсутствии грубых нарушений поведения, чаще всего могут быть вклю&

чены в общеобразовательный класс.

Примерный образовательный маршрут:

1. Обучение в школе надомного обучения по массовой программе в

классе малой наполняемости (на период адаптации необходимо сопро&

вождение тьютора).

(При выраженных нарушениях поведения и адаптации рекомендова&

на надомная форма обучения с посещением ребенком ОУ с частичной ин&

теграцией в группе детей на структурированных видах деятельности).

2.Обучение в инклюзивном классе возможно только при наличии

сопровождения тьютора.

3. Индивидуальная форма обучения по основным предметам с инте&

грацией в классе на предметах неосновного цикла и во второй половине

дня.

4. Возможно сочетание дистантной формы обучения и очной в мини&

группе.

5. Обучение в классе «Для детей со сложной структурой дефекта» в

массовой школе.

6. Посещение занятий в обычной детской среде в рамках учреждения

дополнительного образования при наличии сопровождения или в ми&

ни&группе.

Рекомендации по созданию условий для адаптации:

Курация врача психиатра.

Наличие специалиста сопровождения (тьютора) при посещении дет&

ской группы.

Составление индивидуальной образовательной программы и про&

граммы сопровождения.

Щадящий режим пребывания в школе (дополнительный выходной

день или сокращение общей нагрузки во времени и т.п.)

Индивидуальные и групповые занятия с психологом, по формирова&

нию позитивного опыта и навыков межличностного взаимодействия.

223. Особые образовательные потребности детей

с аутистическими расстройствами

Таким образом, учитывая все особенности развития детей с РАС

можно выделить их  особые образовательные потребности (с учетом

рекомендаций указанных в Проекте Специального Федерального Госу&

дарственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистичес&кого спектра)

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают

общие, свойственные всем детям с ОВЗ и специфические:

• в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному

обучению;

• в наличии хотя бы минимального опыта фронтального обуче&

ния;

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в

группе детей;

• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмо&

ционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в

осмыслении происходящего;

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмо&

циональный комфорт ребенка;

• в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;

• в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособно&

сти;

• в особенно четкой и упорядоченной временно&пространственной

структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятель&

ность ребенка;

• в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ре&

бенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

• в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и

усвоения информации при аутистических расстройствах;

• в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых

знаний и умений, не допускающем их механического использования

для аутостимуляции;

• в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом,

а при необходимости с дефектологом и логопедом;

• в организации занятий, способствующих формированию представ&

лений об окружающем, отработке средств коммуникации социально&

бытовых навыков;

23• в индивидуализации программы обучения, в том числе для исполь&

зования в социальном развитии ребенка существующих у него избира&

тельных способностей(в составлении индивидуальной образователь&

ной программы по разным предметным областям;

• в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом

его особенностей;

• в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодей&

ствие ребенка с педагогами и соучениками;

• в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодейст&

вие семьи и образовательного учреждения;

• в индивидуально дозированном и постепенном расширении обра&

зовательного пространства ребенка за пределы образовательного уч&

реждения.

244. Условия обучения детей с РАС

Опираясь на знание потребностей, особенностей развития и адапта&

ции детей с расстройствами артистического спектра можно предполо&

жить по крайней мере три модели включения детей в общеобразова&

тельное пространство средней школы.

В первом варианте, когда можно говорить об инклюзии, ребенок с

РАС включается в общеобразовательный класс и обучается в нем, веро&

ятно при сопровождении специалиста тьютора, с учетом всех представ&

ленных выше условий.

Такой вариант включения возможен для детей, имеющий опыт

фронтального обучения, и овладевших программным материалом на&

чальной школы по предметам основного цикла в полном объеме, инее

имеющих грубых поведенческих нарушений.

Второй вариант предполагает создание условий индивидуального

обучения ребенка про программе средней школы, наличие всего ком&

плекса психолого&педагогического сопровождения ребенка и его вклю&

чение на фронтальные занятия с классом на предметах неосновного

цикла, классных часах, на занятиях в рамках дополнительного образо&

вания вместе с другими учениками класса.

Третий вариант предполагает создание специального класса, со&

стоящего из 5—6&ти детей с различными вариантами расстройств аути&

стического спектра (класс для детей со сложной структурой дефекта)

примерно одного возраста. В идеальном варианте классным руководи&

телем такого класса, и одновременно учителем ведущим отдельные

предметы — например естествознание, историю, литературу — должен

стать учитель&дефектолог. Основные предметы — математика, русский

язык, иностранный язык и пр. ведут учителя предметники, а учитель де&

фектолог сопровождает похождение отдельных трудных для детей тем

в часы коррекционных занятий.

В таком классе обязательно работает ассистент педагога — тьютор.

В этом случае должны быть создать специальные методические, ор&

ганизационные и содержательные условия, необходимые для адапта&

ции детей с аутистическими расстройствам в средней школе.

4.1. Организационные условия обучения детей с РАС

в среднем звене общеобразовательной школы

Администрация образовательного учреждения, принимающего ре&

шение об обучении детей с РАС в среднем звене общеобразовательной

школы необходимо продумать и проанализировать возможности своего

учреждения относительно решения этой трудной задачи.

25В ОУ должен быть контингент педагогов, способных и желающих

реализовать данный вид работы. Он может быть представлен не только

учителями&предметниками, но также педагогами&психологами, учите&

лями&логопедами, учителями&дефектологами, социальным педагогом,

педагогами дополнительно образования, хотя наличие этих специалис&

тов не является необходимым условием для организации обучения де&

тей с РАС в общеобразовательном учреждении.

Другим важным условием является наличие необходимой матери

альнотехнической базы. Материально&техническое обеспечение

школьного образования детей с РАС должно отвечать не только общим,

но и особым образовательным потребностям данной группы детей.

В связи с этим в структуре материально&технического обеспечения

должны быть отражены специфика требований:

— организации пространства, в котором обучается ребенок с РАС;

— организация временного режима обучения;

— организации рабочего места ребенка;

— техническим средствам обучения (включая специализированные

компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетво&

рение особых образовательных потребностей);

— специальным учебникам, рабочим тетрадям и дидактическим ма&

териалам, отвечающим особым образовательным потребностям детей в

соответствии с индивидуальной программой обучения.

Требования к материально&техническому обеспечению должны быть

ориентированы не только на ребенка, но и на всех участников процесса

образования. Это обусловлено большей, чем в норме, необходимостью

индивидуализацией процесса образования детей с РАС. Все вовлеченные

в процесс образования взрослые должны иметь неограниченный доступ к

организационной технике либо специальному ресурсному центру в обра&

зовательном учреждении, где можно осуществлять подготовку необходи&

мых индивидуализированных материалов для процесса обучения ребен&

ка с РАС. Должна быть обеспечена материально&техническая поддержка

процесса координации и взаимодействия специалистов разного профиля

и родителей, вовлеченных в процессе образования.

Следующим важным организационным условием является создание

перечня приказов по образовательному учреждению, определяющих и

обеспечивающих порядок обучения детей с РАС в данном образова&

тельном учреждении. К таким приказам относятся:

1. Приказ об открытии класса для обучающихся, имеющих сложный

дефект.

2. Приказ об учреждении школьного психолого&медико&педагогиче&

ского консилиума и порядке его работы.

3. Приказ о разработке и утверждении индивидуальных программ

обучения для учащихся с РАС.

264. Приказ о назначении специалистов сопровождения учащегося с

РАС в инклюзивном классе.

Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит

задача обучения детей с РАС — создание специальных условий для ус&

воения учебных программ, развития и социальной адаптации таких уча&

щихся. Для этого необходимо создать оптимальные условия для разви&

тия позитивных возможностей каждого ребенка, обучающегося в ин&

клюзивном классе или классе для детей со сложной структурой дефекта.

Если в среднее звено школы приходит учащийся с РАС, имеющий

положительный опыт фронтального обучения в начальной школе, зада&

ча педагогов, работающих с таким ребенком, существенно упрощается.

Однако зачастую дети с РАС находятся в начальной школе на надом&

ном или семейном обучении. И тогда первостепенной задачей специа&

листов средней школы становится деятельность, направленная на адап&

тацию детей с РАС в образовательном учреждении, их социализации и

формированию у них учебных навыков. Что для этого необходимо?

Рассмотрим особенности организации учебного процесса, учитыва&

ющие типичные проблемы детей с РАС.

Командный метод работы. В различных образовательных учреж&

дениях эта команда может быть различной по составу, но без командно&

го подхода невозможно осуществлять инклюзивную практику. Взаимо&

действие учителей, тьютера, администрации, специалистов сопровож&

дения (педагогов&психологов, логопедов и др.) не сразу и не всегда ста&

новится по&настоящему командным, каждый из специалистов решает

свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ, реа&

лизующих инклюзивную практику, показывает, что без нахождения об&

щего языка, постановки общих комплексных задач по включению «осо&

бого» ребенка в образовательный процесс, работу школы в данном на&

правлении нельзя назвать успешной.

Что отличает междисциплинарную команду:

• общие ценностные ориентиры;

• профессиональная и личностная поддержка друг друга;

• единый философский и методологический подход в работе со все&

ми участниками образовательного процесса;

• взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний спе&

циалистов в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на

разных этапах работы;

• единый профессиональный язык;

• достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его

развития, представляемая специалистами и учителями друг другу, ак&

тивная позиция в формировании запроса;

• скоординированность и четкая организация действий, как в рабо&

чих, так и в проблемных, критических ситуациях;

27• привлечение дополнительных методических, материальных и дру&

гих ресурсов;

• участие в широком профессиональном сообществе.

В соответствии со своей профессиональной подготовкой и функци&

ональными обязанностями специалисты психолого&педагогического

сопровождения образовательного учреждения осуществляют следую&

щие виды деятельности: диагностико&аналитическую, консультатив&

ную, учебно&воспитательную, коррекционно&развивающую, профилак&

тическую, просветительскую. Помимо решения своих узкопрофессио&

нальных задач, все специалисты активно привлекаются к созданию ус&

ловий для адаптации, обучения и социализации детей с РАС в общеоб&

разовательной школе.

Учителя являются полноправными и — как правило — основными

участниками междисциплинарной команды специалистов, осуществля&

ющих психолого&педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его се&

мьи, других участников образовательного процесса. При этом основной

формой взаимодействия всех специалистов является школьный психо&

лого& педагогический консилиум.

Психологопедагогический консилиум — форма взаимодействия

всех участников психолого&педагогического сопровождения образова&

тельного процесса в ОУ, в рамках которой происходит разработка стра&

тегии и планирование конкретного содержания и регламента психоло&

го&педагогического сопровождения учащегося.

Консилиум служит для задач создания целостного, межпрофессио&

нального представления как о каждом конкретном ребенке, так и о клас&

се, которое складывается по результатам данных, представленных каж&

дым конкретным специалистом, работающим с этим ребенком (группой

детей). На основе целостного видения проблемы участники консилиу&

ма разрабатывают общую педагогическую стратегию работы с ребенком

или группой детей, индивидуальный образовательный план, то есть

собственно стратегию сопровождения.

Регламент деятельности Психолого&медико&педагогического конси&

лиума образовательного учреждения определяется Письмом Минис&

терства образования Российской федерации от 27.03.2000 №27/901&6

«О психолого&медико&педагогическом консилиуме (ПМПк) образова&

тельного учреждения».

Достаточно подробно о деятельности ПМПк, задачах, организации и

содержании работы всех его участников говорится в книге Н.Я. Семаго

«Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ог&

раниченными возможностями здоровья», вариант деятельности ПМПк

в условиях интегрированного обучения подробно рассматривается в

книге Е.А. Екжановой, Е.В. Резниковой «Основы интегрированного

обучения».

28В современных условиях участниками ПМПк, совместно с педагога&

ми, обсуждающими и реализующими стратегию психолого&педагогиче&

ского сопровождения ребенка с ОВЗ, как правило, становятся его роди&

тели.

Плановые заседания консилиума связаны с оценкой динамики

развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области ос&

воения образовательной программы. Плановые заседания консилиу&

ма проводятся по графику, установленному ОУ. Однако на первом

этапе включения ребенка с РАС в образовательное пространство

консилиумы должны проводиться не реже чем один раз в учебную

четверть. Результатом работы консилиума является определение

стратегии и планирование конкретных шагов психолого&педагогиче&

ского сопровождения обучающегося, а также всего инклюзивного

класса, продуктом (кроме обязательной документации консилиу&

ма) — индивидуальный образовательный план на следующий период

(четверть, триместр).

Причиной внепланового (экстренного) заседания консилиума может

стать резкое изменение состояния ребенка, кардинальные изменения в

его семье, те или иные события в классе (школе), которые препятству&

ют «нормальному» течению школьной жизни ребенка, мешают его

адаптации и обучению, реализации ранее намеченного плана обучения

и психолого&педагогического сопровождения.

На заседаниях консилиума рассматриваются общие, стратегические

и тактические вопросы включения ребенка с ОВЗ в образовательный

процесс, его обучения и психолого&педагогического сопровождения. Ес&

ли у учителя возникает вопрос или проблема, которую можно разре&

шить быстро в процессе консультации с другими специалистами ибеседы с родителями, на консилиум его выносить не стоит.

Обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе требует со&

здания индивидуального образовательного маршрута. Под индиви&

дуальным образовательным маршрутом ребенка с РАС в образователь&

ном учреждении подразумевается система конкретных совместных дей&

ствий администрации, основных педагогов, специалистов сопровожде&

ния и родителей в процессе включения ребенка с ОВЗ в образователь&

ный процесс и составление  индивидуальной образовательной про

граммы.

Особенности работы над индивидуальной образовательной про&

граммой заключаются в следующем:

1) ИОП разрабатывается в рамках деятельности ПМПк коллегиаль&

но. Учитель, специалисты и родители являются полноправными участ&

никами работы над ИОП;

2) ИОП разрабатывается на определенный ограниченный во време&

ни период (четверть, триместр, полугодие). Продолжительность этого

29периода также является предметом обсуждения специалистами конси&

лиума, что само по себе является достаточно сложной задачей;

3) По окончании периода, на который рассчитана индивидуальная

программа производится оценка достижений ребенка — динамики его

развития, освоения отдельных компонентов образовательной програм&

мы, степень адаптированности в группе сверстников, школьном коллек&

тиве. Также предполагается анализ динамики и эффективности коррек&

ционно&развивающей работы, проводимой специалистами консилума в

рамках такого компонента ИОП как психолого&педагогическое сопро&

вождение. По результатам заключений всех специалистов консилиума

ОУ и педагогической характеристики педагога класса происходит, если

это необходимо, корректировка всех компонентов ИОП;

4) Формулировки цели и задач, планируемых результатов, крите&

риев достижений ребенка с ОВЗ носят максимально конкретный ха&

рактер;

5) В индивидуальной образовательной программе закреплены от&

ветственность и регламент деятельности всех участников совместной

работы;

6) После окончательной разработки ИОП она должна быть согласо&

вана с родителями и директором школы, которые подписывают ее.

К сожалению, в нашей стране в настоящий момент многие родители

детей с ОВЗ не понимают меры собственной ответственности при

включении ребенка в систему инклюзивного обучения. На начальном

этапе многие родители могут декларировать полную готовность сотруд&

ничать со специалистами школы, помогать создавать условия для ус&

пешной адаптации ребенка. В реальности через некоторое время неко&

торые родители начинают демонстрировать неготовность к сотрудниче&

ству, нежелание менять привычный уклад жизни даже в интересах соб&

ственного ребенка, не предоставляют необходимой информации о лече&

нии ребенка, не соблюдают правила ОУ и расписание занятий. И тогда

школа становится заложником ситуации, и оказывается не в состоянии

помочь ребенку без должной поддержки родителей учащегося.

Поэтому, одна из основных задач администрации школы — догово&

риться с родителями об общих целях на конкретный период времени —

например, на один год. По результатам этой совместной работы обеими

сторонами подписывается  договор с родителями и индивидуальная

образовательная программа ребенка (см. Приложение 5.) на данный

период времени, в которых должны быть четко определены меры ответ&

ственности ОУ и семьи, а также предусмотрен конкретный механизм

расторжения договора в случае его невыполнения.

Динамическое прослеживание развития ребенка и составление ин&

дивидуального образовательной программы на каждый следующий

этап дает возможность:

30— систематизировать процесс обучения в определённых образова&

тельных областях (целевых направлениях);

— сфокусироваться на направлениях и видах деятельности, которые

являются приоритетными для обучения и развития ребёнка в опреде&

лённый период времени, и находятся в зоне его ближайшего развития;

— оценить эффективность деятельности специалистов;

— разделить ответственность за качество обучения и воспитания ре&

бенка с другими специалистами и семьей;

— сделать образовательный процесс «прозрачным» для родителей и

администрации.

4.2. Особенности вхождения ребенка с РАС

в школьное пространство

Когда ребенок с РАС приходит в школу, его окружает большое коли&

чество новых людей — детей и взрослых. Хорошо, если в классе уже есть

знакомые дети — например те, с которыми ребенок обучался ранее. Если

таких детей нет, важной задачей тьютора, психолога, учителя становит&

ся включение ребенка во взаимодействие с одноклассниками. Чаще все&

го, дети сами подходят друг к другу, знакомятся, предлагают вместе по&

играть. В случае с «особым» ребенком, инициатором общения детей час&

то становится взрослый — учитель, тьютор, психолог. Возможно, всем

детям класса необходимо объяснить, почему N так отличается от них —

плохо говорит, необычно выглядит, странно себя ведет. Рассказать, что

N трудно и объяснить, чем ему можно помочь. Как правило, дети с готов&

ностью откликаются на просьбы взрослых, если имеют достаточную ин&

формацию. И — кроме того — мы знаем, что отношение к тому или ино&

му ученику класса у его одноклассников очень сильно зависит от отно&

шения, демонстрируемого взрослым. Если учитель показывает положи&

тельное отношение к «особому» ребенку, не стараясь выделить его из

всех детей, включает в урок, организует взаимодействие на уроке и пере&

мене, в классе формируются отношения доброжелательности, сотрудни&

чества и взаимопомощи, а это самое главное условие успешной адапта&

ции детей с РАС в классе, «принятия» их другими учащимися.

Большое количество незнакомых лиц, голосов — тяжелая проблема

для детей с РАС. Для облегчения запоминания имен окружающих взрос&

лых и детей, можно предложить родителям ребенка сделать альбом с фо&

тографиями и подписанными именами, рассматривать их дома, заучивать

имена учителей и одноклассников. Рекомендуется также на первых парах

ограничить круг общения ребенка учащимися его класса и несколькими

учителями, постепенно расширяя этот круг в дальнейшем.

На начальном этапе обучения в средней школе необходимо, чтобы

пространство, в котором обучаются дети с РАС, было им знакомо и не

вызывало боязни. Если дети с РАС обучаются отдельной малочислен&

31ной группой (класс для детей со сложной структурой дефекта), можно

выделить для них отдельный кабинет, пространство, к которому они по&

степенно привыкают и считают «своим», т.е. безопасной для себя зоной.

В этом случае на начальном этапе предлагается отказаться от традици&

онной для средней школы системы, когда каждый предмет изучается в

специальном кабинете: русского языка и литературы, математики, био&

логии, географии. Учителя&предметники могут на начальном этапе при&

ходить в кабинет для учащихся с РАС для ведения своих уроков.

Перед началом занятий в школе в школе для учащихся с РАС нужно

провести экскурсию по тем помещениям, которые необходимы им на

первом этапе обучения: класс, туалет, столовая (если эти дети смогут

сразу посещать столовую).

Постепенно зону, в которой находятся учащиеся с РАС, нужно рас&

ширять. К ней добавятся физкультурный зал, раздевалка, столовая,

библиотека, актовый зал. На следующем этапе — кабинет биологии, ге&

ографии и т.д. Таким образом, учащиеся будут постепенно осваиваться

в пространстве школы, встречаться с другими учащимися, социализи&

роваться.

В какой момент учащиеся готовы расширить зону пребывания, дол&

жен решить консилиум по представлению классного руководителя и

других учителей. Здесь нет точных сроков, так как разным детям может

понадобиться разное время для адаптации.

В случае если ребенок с РАС обучается в инклюзивном классе, ему

необходимо сопровождение взрослого до тех пор, пока он не освоится в

пространстве школы. Можно так же рассмотреть на консилиуме вопрос

о частичном посещении учащимся с РАС групповых занятий при со&

ставлении их индивидуальной программы обучения. По мере адапта&

ции ребенка с РАС в школе и в зависимости от состояния данного уча&

щегося, количество групповых занятий можно увеличивать или умень&

шать, если состояние ребенка временно ухудшилось.

Необходимо помнить, что состояние ребенка с РАС может зависеть

от сезонных явлений: ухудшаться, становиться менее стабильным осе&

нью и весной, в зависимости от солнечной активности, магнитных бурь

и т.д. Специалистам, работающим с классом, в котором обучаются дети

с РАС, необходимо внимательно следить за состоянием ребенка и чут&

ко реагировать на его изменения.

Пространство класса для детей с РАС рекомендуется разделить на

зоны: учебную и свободную. В свободной зоне должен находиться об&

щий стол, шкаф с играми, мини&библиотека, ковер или маты, на кото&

рых можно сидеть или лежать. Это дает возможность проводить часть

занятий, если это позволяет содержание урока, за общим столом или на

полу, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение

40—45 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных

32детей. В этой зоне можно заниматься чтением литературы, играть в на&

стольные познавательные игры; заниматься другими видами деятельно&

сти, не требующими сидения за партами. Свободная зона — это место,

где истощаемые дети могут отдохнуть, полежать, расслабиться, почи&

тать любимую книгу (но только после выполнения оговоренного зара&

нее с учителем задания), что создает для учащихся дополнительный

стимул к достижению результата. «Кончил дело — гуляй смело»!

Мебель, которой пользуются учащиеся с РАС, должна быть макси&

мально комфортной. Парты и стулья должны быть подобраны по росту

детей. Желательно иметь парты с регулирующимся углом наклона сто&

лешницы — это может значительно снизить индивидуальные трудности

ребенка. Часто дети с РАС испытывают организационные трудности

при подготовке к уроку или во время урока: не могут найти необходи&

мый учебник, тетрадь, найти в пенале нужный инструмент. Тренировка

этих действий требует специального внимания, нуждается в отдельной

проработке не только в школе, но и дома. Для облегчения этих проблем

можно укрепить на парте подставку для карандашей, в которой посто&

янно будут находиться необходимые письменные приборы и чертежные

инструменты. Необходимо следить, чтобы на поверхности парты во

время урока у ребенка с РАС не лежало никаких лишних предметов —

только то, что необходимо на данном уроке. Любой лишний предмет от&

влекает внимание и увеличивает количество трудностей.

Время отдыха учащихся можно варьировать в зависимости от со&

держания занятия и состояния учащихся.

Важным условием для успешного обучения детей с РАС является

наличие необходимых наглядных материалов. В классе должна быть

аппаратура для демонстрации видео& и аудиозаписей (компьютер,

мультимедийный проектор, экран, магнитофон). Наглядные материалы

также должны быть ориентированы на особенности развития и органи&

зации внимания учащихся. Приведем несколько примеров.

33Школьная доска — предмет, который дети видят постоянно. Значит,

нужно максимально использовать его ресурсы. Рекомендуется предста&

вить на доске зрительную опору для лучшей ориентации учащихся в

пространстве. При этом все названия и знаки, которые относятся к по&

нятию «лево», лучше изобразить одним цветом, а те, которые относятся

к понятию «право» — другим. Например, все, что слева — синим; все,

что справа — красным. Такая зрительная опора не только помогает ре&

бенку в формировании зрительно&пространственных функций, но и по&

могает упрочить понимание связи направления движения по числовому

лучу с математическими действиями. Над доской рекомендуется пове&

сить «числовой луч» с рядом натуральных чисел.

Учителям, работающим с детьми с РАС, необходимо помнить, что

для этих учащихся важны стереотипы в учебной деятельности. Напри&

мер, если каждый учитель будет по&своему записывать текущее число

на доске, это может вызвать трудности восприятия данной информа&

ции. Специалистам лучше договориться между собой и делать единооб&

разную запись в одном и том же месте доски: например, записывать

только в левом верхнем углу 18.09.2012.

Так как для преодоления своих трудностей каждому ребенку нужна

своя опора, необходимо подбирать (создавать) наглядные материалы,

представленные на слуховой, зрительной и тактильной  основе (ус&

лышать, увидеть, написать). Это помогает каждому ребенку успешно

решать познавательные задачи и находить свои пути для компенсации

слабых сторон развития.

Для детей с РАС характерно лучшее усвоение учебных материалов, ес&

ли они представлены в виде схем, алгоритмов, таблиц. Поэтому простран&

ство вокруг доски должно быть оформлено таким образом, чтобы каждый

урок мог сопровождаться демонстрацией адекватных наглядных материа&

лов. Следует помнить так же, что пространство не должно быть перегруже&

но информацией, и учащиеся должны видеть те материалы, которые нуж&

ны им в данный момент на этом конкретном уроке. Соответственно, у учи&

телей должна быть возможность быстро заменить одни наглядные матери&

алы другими. Для этих целей удобно использовать пробковые доски (рас&

положенные слева и справа от школьной доски); школьная доска должна

быть магнитной, над доской должны быть приспособления для укрепления

плакатов, географических карт и др. наглядных учебных материалов.

Как правило, внимание учащихся больше привлекают те наглядные

материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это так&

же эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала.

Подумайте, какие именно плакаты и таблицы могут нарисовать (с помо&

щью родителей) ваши ученики?

Многие дети с РАС испытывают трудности в понимании сложных

логико&грамматических конструкций. Часто встречаются учащиеся, ко&

34торые до окончания начальной школы не могут запомнить последова&

тельность времен года, дней недели, месяцев; не понимают, что значит

«следующий за…», «находится между», «идущий перед…». Для преодо&

ления этих трудностей рекомендуется использовать круговые диаграм&

мы, ориентированные на интересы детей Их также можно делать совме&

стно с учащимися, используя детские рисунки, обсуждая и анализируя,

чем отличается от других эта конкретная часть дня, недели, года (рис. 1.).

Для запоминания последовательности месяцев года рекомендуется

на каждый месяц наклеить фотографии тех детей, у кого в этом месяце

день рождения. Тогда, глядя на диаграмму, ребенок волей&неволей бу&

дет подсчитывать, сколько месяцев осталось до его дня рождения, и за&

поминать их названия и последовательность. Рекомендуется также на

диаграмме отметить символически все основные любимые детские пра&

здники, которые вы празднуете в школе: Новый год, Масленицу, Пасху,

23 февраля, 8 марта и другие.

Таких примеров по созданию наглядных материалов, ориентирован&

ных на особенности учащихся именно этого класса, можно привести

множество. Творческое отношение учителя к содержанию наглядных

материалов поможет предупредить и преодолеть многие учебные труд&

ности.

Обязательным элементом организации образовательного процесса

являются соблюдение расписания занятий и правил поведения, с ко&

торыми ознакомлены дети, родители, учителя. Следует отметить, что

это не только помощь в организации деятельности детей, но и опоры со&

держательного плана.

Расписание на каждый день занятий должно висеть на видном месте

в классе, нужно учить детей с РАС ориентироваться на него. Правила по&

ведения в школе являются общими для всех, в том числе и для учителя.

Например, если в правилах поведения записано, что в классе нельзя кри&

35

Рис. 1.чать, то никто (в том числе и учитель) не должен кричать. Крик — нару&

шение правила. Подумайте, часто ли встречаются учителя, которые НЕ

повышают голос на своих учеников? А ведь от детей постоянно требуют

«не шуметь», «не кричать». Значит, требуя от учащихся одну модель по&

ведения, своими действиями мы часто задаем прямо противоположную.

Правила поведения являются обязательными и для родителей учащих&

ся. Недопустимо входить в класс во время уроков, опаздывать на заня&

тия, отвлекать внимание учителя и других учащихся после звонка.

Лучше будет, если классные правила будут обсуждаться совместно с

детьми и родителями, а не предъявляться в готовом виде. Требования

не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностя&

ми ребенка с РАС и других учащихся. Не жалейте времени на обсужде&

ние, учитывайте интересы всех участников образовательного процесса.

Почему в школе нельзя кричать? Потому что нам неприятно, когда на

нас или рядом с нами кричат. Почему нельзя опаздывать? Потому что

это — не уважение по отношению к тем, кто находится на уроке, это ме&

шает им, разрушает рабочую обстановку.

Многие правила можно вводить при помощи символических знаков.

Например, чтобы добиться тишины в классе, можно ввести «Знак ти&

шины» (рис. 2).

Для того чтобы услышать тихий шелест, с которым лист ложится на

пол, дети поневоле замолкают. После этого учитель говорит: «А теперь

давайте договоримся. Если я показываю на этот листочек, в классе

должно быть так тихо, чтобы было слышно, как он падает». И с этого

момента, учитель начинает пользоваться этим  правилом: когда нужно

добиться тишины в классе, он МОЛЧА показывает на «Знак тишины».

Если сам учитель выполняет правило, учащиеся тоже быстро его усва&

ивают.

Правила должны быть просты и понятны ребенку, и не противоре&

чить друг другу.

36

Рис. 2.Правила нельзя вводить длинным списком. Одновременно можно

принять в классе одно — два правила. Следующие можно вводить толь&

ко после того, как усвоены уже принятые правила.

Помните о том, что ребенок лучше усваивает правило, когда контро&

лирует другого человека, будь то взрослый или ребенок. Будьте готовы

к критике детей. Если правило нарушил взрослый человек, это следует

отмечать так же, как если его нарушил учащийся. И не забывайте хва&

лить своих учащихся за выполнение правил. Ребенок обязательно дол&

жен получать положительные подкрепления своей деятельности.

Эффективным методом организации образовательного процесса яв&

ляется использование  пиктограмм. Пиктограммы — небольшие кар&

точки со схематическими изображениями различных видов деятельно&

сти (рис. 3—8).

37

Рис. 3. Письменная работа Рис. 4. Найди ошибку

Рис. 5. Повторение пройденного Рис. 6. Домашнее заданиеВ начале каждого урока учитель прикрепляет при помощи магнитов

к доске пиктограммы тех видов работы, которые предполагается прове&

сти на данном занятии. Таким образом, на доске наглядно задается план

урока. Это помогает учащимся лучше рассчитывать свои силы. Создает

у детей с РАС ощущение более стабильной, без неожиданностей, ситуа&

ции, задает алгоритм деятельности на данный урок. Если на уроке пред&

полагается проведение самостоятельной работы, ученик знает об этом с

самого начала и морально готов к ней. Это особенно важно для учащих&

ся с нарушениями аффективно&эмоциональной сферы.

После окончания каждого этапа урока карточка — пиктограмма пе&

реворачивается лицевой стороной вниз. В конце урока, при подведении

итогов, все карточки снова поворачиваются лицом к детям — это помо&

гает учащимся вспомнить, что проходили на этом уроке, дает зритель&

ную, образную опору.

Возможно, при помощи пиктограммам составлять расписание на

один учебный день или неделю. Это связано с особенностями организа&

ции и распределения внимания у детей с РАС, помогает им планиро&

вать свою деятельность и выдерживать учебную и эмоциональную на&

грузку.

Учитывая индивидуальные особенности учащихся с РАС, низкий

уровень мотивации, эмоциональную нестабильность, для них нужна си

стема оценки, позволяющая подчеркнуть любые, пусть самые незначи&

тельные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании

детей и родителей понятия «отметка» и «оценивание». Часто проблемы

низких отметок в семье ребенка с РАС связаны не с переживаниями ре&

бенка, а с завышенными требованиями, ожиданиями родителей. Так как

мы не можем отойти от системы выставления оценок, необходимо про&

38

Рис. 7. Пальчиковая гимнастика Рис. 8. Двигательная разминкадумывать и применять на практике не карательную, а поощрительную

систему оценивания результатов деятельности и поведения ребенка.

Фиксировать ребенка не на отрицательных моментах, а на положитель&

ных. И при низкой «отметке» «оценка» может быть высокой.

Хвалите ребенка, хвалите сразу и конкретно!

Ребенок с РАС нуждается в мощном и постоянном подкреплении

своей деятельности. Чтобы определить, какие подкрепления лучше

подходят для учеников, учитель может предложить им выбрать из спи&

ска те из них, которые они предпочитают или посоветоваться с родите&

лями каждого ребенка. Для разных учащихся подкрепления могут быть

различными. Для некоторых детей с РАС чрезвычайно важны пищевые

подкрепления (крекер, кусочек яблока, конфета), а другие дети к ним

равнодушны. Подкрепление будет эффективным только в том случае,

если оно значимо для этого конкретного ребенка.

Можно использовать очки, жетоны для стимуляции хорошего пове&

дения ребенка и штрафы — для прекращения плохого. Эти очки позже

могут быть обменены на некие поощрения (например, свободное время;

подарок; пицца, заказанная на весь класс в конце учебной недели).

Частота присуждения поощрений очень важна. Сначала поощрять

лучше через небольшие интервалы времени. После того, как система на&

чала работать, интервалы могут быть удлинены. Взрослый  не должен

злоупотреблять штрафами. Ученики должны получать 3—5 поощре&

ний против каждого штрафа.

Помните! Можно выражать свое недовольство отдельными резуль&

татами и действиями ребенка, но не ребенком в целом. Мы оцениваем

не ребенка, а результаты его деятельности. Можно осуждать действия

ребенка, но не его чувства.

Недовольство действиями ребенка не должно быть систематичес&

ким, иначе оно перерастет в непринятие его. Создавайте вокруг добро&

желательную атмосферу, будьте заинтересованы в успехах учащихся и

в них самих.

На начальном этапе при организации обучения детей с РАС предо&

ставляйте каждому ребенку возможность работать в присущем ему тем&

пе. Лучше предложить ребенку пропустить очередную запись, предло&

жить задание, для выполнения которого требуется меньше времени.

1. Объем работы должен увеличиваться постепенно и согласовы&

ваться с индивидуальным темпом. Выполнение меньшего объема рабо&

ты позволяет менее подготовленному ребенку успешно с ней справить&

ся, что, в свою очередь, помогает ему почувствовать себя участвующим

в общей работе. Индивидуализация темпа — необходимое условие пси&

хологического комфорта ребенка в школе. Дети выполняют задание, но

работа останавливается независимо от степени ее завершенности. Так

отрабатывается умение начинать и заканчивать работу со всеми.

392. Отчасти индивидуализации может способствовать организация

групповой работы. В начале обучения ее нельзя использовать в полной

мере, но постепенно вводить ее элементы — разумно. Важно учитывать

необходимость смены состава группы для формирования у детей адек&

ватной самооценки. И практически полностью исключены соревнова&

ния между группами детей во избежание взаимных упреков и наруше&

ния атмосферы сотрудничества и общности класса.

3. Регулярная смена видов деятельности и форм работы на уроке

позволяет всем детям без исключения снять напряжение, повысить

внимание.

Для своевременной коррекции снятия напряжения существуют раз&

ные педагогические «секреты».

Например,

— детям разрешается на уроке занять на какое&то время удобное по&

ложение: работать стоя, при желании поменять рабочее место (было бы

неплохо иметь в классе несколько конторок); походить на носках, сде&

лать стойку на одной ноге, напрячь стопы, голени, бедра, ягодицы, жи&

вот и т.д.;

— учитель может «постоять за спиной ребенка», положить руку на

плечо, разрешить пососать леденец, пошептаться.

4. Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность

своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать

«губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить

вслух — через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового

и трудного материала.

5. Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познава&

тельной деятельности, а не навязывать ее. Чаще предлагайте детям за&

дания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ре&

бенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует

осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к

соматическим или психологическим проблемам.

6. Основное правило для учителя. Создание условий для адаптации

ребенка к школе состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в

обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми уча&

стниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Специалисты, работающие с детьми с РАС, должны постоянно по&

мнить о задачах  развития навыков коммуникации и социализации

этой категории учащихся. Это направление работы должно быть зало&

жено во все виды учебной и внеучебной деятельности. Перемены пред&

назначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы

или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки

взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к

другу. Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируют&

40ся при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых

игр, дежурства по классу и по школе, если учитель целенаправленно

работает в этих направлениях. «У тебя нет карандаша? Подойди к Ва&

се и попроси у него запасной. Ты помнишь, как это нужно сделать, или

тебе нужна помощь?» «Наташа забыла, где в нашей школе находится

библиотека. Кто может ей помочь? Расскажи, как вы туда пойдете?

А теперь проводи, пожалуйста, Наташу в библиотеку». «Мы идем в

школьный буфет, и каждый из вас попробует самостоятельно купить

то, что ему хочется. Вспоминайте, что нужно сказать и сделать при по&

купке? («Дайте мне, пожалуйста, то&то». Не забыть отдать деньги и за&

брать сдачу. Проверить, правильно ли сдали сдачу). Очень важно отра&

ботав какой&либо навык в одной ситуации, пробовать перенести его в

другую ситуацию. Например, если ребенок научился покупать булочку

в школьном буфете, предложить родителям попробовать сделать это в

магазине. Если ребенок научился самостоятельно пользоваться школь&

ным туалетом, предложить ему сделать то же самое на экскурсии или

при походе в театр.

415. Содержательные условия.

Рекомендации по адаптации программного материала

Диагностический период

Для адаптации детей в школе необходимо определить диагностичес&

кий период. В связи с прогнозируемыми трудностями адаптации реко&

мендованный диагностический период составляет 3—4 недели. На этот

период ставятся конкретные цели и задачи.

Первая задача данного периода — это динамическое наблюдение.

Особое внимание требуется уделить наблюдению за особенностями по&

ведения. Учителю и тьютеру необходимо научиться понимать, какие

стимулы (инструкции, задания, ситуации) могут спровоцировать аф&

фективные вспышки, негативные реакции и реакции отказа от деятель&

ности. В то же время важно понять, в каких ситуациях ребенок чувству&

ет себя комфортно, наиболее продуктивно работает и «включен» в про&

исходящее. С этой целью рекомендуется не полагаться только на па&

мять вести учетные записи. Поскольку, только фиксируя особенности

поведения, можно заметить закономерности их проявления и анализи&

ровать происходящее командой специалистов. Существует несколько

вариантов фиксации поведенческих ситуаций: таблицы анализа поведе&

ния, дневники и т.д.

Вторым важным аспектом динамического наблюдения, является вы&

явление особенностей понимания речи. Как уже отмечалось ранее, де&

ти с расстройствами аутистического спектра отличаются специфичес&

ким восприятием устной речи. Поскольку программа средней школы

предполагает усвоение огромное количество устного материала, важно

точно понимать

— какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или

иной ребенок

— какие инструкции, лучше усваиваются и чаще выполняются

— в какой форме должен быт задан вопрос, что бы он был усвоен

В процессе динамического наблюдения на диагностическом этапе

важно определить оптимальное время продуктивной работы для того

или иного ребенка. Учителю важно понимать, какую часть урока, ребе&

нок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдох&

нуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую

паузу.

Второй важной задачей диагностического периода является ана&

лиз материала пройденного в начальной школе. Все дети, поступаю&

щие в пятый класс, имеют разный опыт обучения (от индивидуально&

42го обучения до обучения и в специализированных классах) и разный

уровень освоения программного материала. Для того, что бы постро&

ить программу обучения в пятом классе, необходимо изучить началь&

ный уровень. Учителю важно понять, какие основные навыки и уме&

ния базового образовательного стандарта начальной школы сформи&

рованы. А так же, понять какие темы программного материала усвое&

ны не достаточно и их необходимо продублировать. В то же время

важно не упустить, что помимо знаний по программе, у детей должны

быть сформированы универсальные учебные действия, поэтому важ&

но определить, какие из учебных компетенций необходимо формиро&

вать.

Основная задача диагностического периода — адаптация детей к

новым условиям. Для того что бы сгладить период адаптации, необхо&

димо постепенно приучая детей к новому режиму, сделать акцент на ор&

ганизацию продуктивной деятельности и выполнение знакомых зада&

ний.

5.1. Адаптация программного материала

Перед тем как начать составлять планирование по каждому

предмету, необходимо  определить нижнюю границу программ

ных требований. Так как при составлении планирования мы опи&

раемся на программу массовой школы, то требуется учитывать ос&

новные знания, умения и навыки, предполагаемые базовым уров&

нем программы по данному предмету. Для этого необходимо опре&

делить, какие из заложенных в программе учебных компетенций

являются наиболее важными и повлияют на усвоение программы в

будущем. При этом важно уделить особое внимание формированию

универсальных учебных действий, поскольку, их сформирован&

ность поможет преодолевать ту или иную дефицитарность при ус&

воении программы.

В том случае, когда диагностический период был организован соот&

ветствующим образом, учителю не составит труда определение пропус

ков в программном материале за начальную школу. Темы, недоста&

точно проработанные в начальной школе, необходимо включить в пла&

нирование, для того что бы пробелы в формировании знаний, умений и

навыков за начальную школу не отражались на дальнейшем усвоении

программного материала.

Как только будет понятен базовый (минимальный) уровень освое&

ния программы, будут определены навыки и умения, которые необходи&

мо сформировать за учебный период можно приступать к написанию

тематического планирования. На наш взгляд необходимо писать пла&

нирование поэтапно, не более чем на 1 четверть вперед. Разберем по по&

подробнее структуру планирования.

431. Тема

Определив нижнюю границу программных требований, а так же ма&

териал, пройденный в начальной школе, но требующий дополнитель&

ной проработки, не сложно будет определить основные темы на учеб&

ный период.

2. Элементы содержания

В этой графе необходимо описать конкретные навыки и понятия

внутри темы, которые будут даваться на уроке. Для этого необходимо

четко определить: с какими понятиями необходимо познакомить ребен&

ка, какие знания и умения вы хотите, что бы ребенок усвоил. Учитель

должен четко представлять «чему он хочет научить». Важно помнить,

что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в

будущем.

3. Виды работы (приемы обучения)

После того, как вы определили «чему вы будете учить», необходимо

понять «как вы будете этому учить». Для этого под каждый элемент со&

держания темы должен быть подобран способ преподнесения материа&

ла. При заполнении данной графы очень важно помнить несколько

принципов, о которые мы подробнее разберем далее:

— мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не

дали образец;

— то, что не подкреплено наглядностью или практическим действи&

ем не запоминается ребенком;

— все абстрактные понятия будут усвоены только через образец или

алгоритм.

4. Индивдуальные требования к уровню подготовки учащихся

Вся программа обучения в классе должна строиться с учетом инди&

видуальных особенностей, определенных в индивидуальной программе

обучения. Поэтому в этой графе необходимо отразить ожидаемый ин&

дивидуальный уровень сформированности выбранных навыков. В этой

графе могут быть описаны условия, при которых данный навык счита&

ется сформированным (например: решает задачи на нахождение части

44

Индивидуальные

требования к Индивидуальный Индивидуальное

уровню вид контроля домашнее

подготовки задание

учащихся

№ п/п

Тема

Кол&во

часов

Элементы

содержания

Приемы

обученияот целого, с использованием калькулятора). Наибольший упор должен

быть сделан на требования к сформированности универсальных учеб&

ных действий. Важно определить «что должен уметь конкретный ребе&

нок» и «при каких условиях он должен это умение проявить».

5. Индивидуальный вид контроля

В этой графе так же должны быть отражены требования индивиду&

альной программы обучения. Важно помнить, что для адекватной оцен&

ки знаний, умений и навыков важно подобрать адекватный вид контро&

ля. Важно понимать, «как понять усвоена ли та или иная тема» данным

ребенком. Более подробно о том, какие виды контроля можно использо&

вать вы поговорим далее.

6. Индивидуальное домашнее задание

Наличие у каждого ребенка специфических проблем и трудностей,

определяет важность индивидуального подхода к определению домаш&

них заданий. На наш взгляд, домашнее задание должно быть направле&

но на устранение пробелов в предшествующем программном материале,

дополнительную проработку сложных тем, формирование индивиду&

альных компенсаторных механизмов. Важно, точно понимать «какое

домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

Структура тематического планирования сходна с традиционной, од&

нако в ней необходимо предусмотреть учет требований индивидуаль

ной программы обучения.

Так как дети обучаются в одном классе, то тема урока, элементы

содержания урок и приемы обучения остаются общие для всего клас&

са. А учет требований индивидуальных программ отражается в трех ос&

тальных пунктах.

5.2. Структура урока

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистическо&

го спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов

построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие  четких границ

урока. Для этого рекомендуется водить единые ритуалы начала и окон&

чания урока.

На наш взгляд не допустимо плавное «перетекание» перемены в

урок, так как это не дает возможности вовремя переключиться. Настро&

иться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического

спектра очень важно поддержание  единого алгоритма урока  внутри

одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен

содержать в себе единые структурные компоненты (например: выпол&

нение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная

работа, объяснение домашнего задания).

45Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать

новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над

проектом и т.д.

Для детей с данным нарушением очень важно, наличие визуальных

стимулов. Именно поэтому, рекомендуется применять визуальное рас

писание не только целиком всего дня, но и алгоритма урока. Визуаль&

ное расписание поможет ребенку четко понимать: сколько заданий бу&

дет на уроке, какая последовательность заданий, когда перерыв. Это по&

может внутренне подготовиться к смене деятельности, понимать, когда

закончиться тот или иной этап.

Большинству детей данного возраста, тяжело без перерыва удержи&

вать внимание в течение всех 45 минут. Для того, что бы избежать «вы&

падания» из урока, необходимо обязательное внесение в алгоритм заня&

тия динамических пауз. Это даст возможность ребенку переключиться,

снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы. Дети

с расстройством аутистического спектра хорошо воспринимают любые

музыкально&ритмические игры. При этом, в классе могут находиться

дети, которым наличие даже 1—2 динамических пауз оказывается недо&

статочным. Для восстановления энергетического баланса и активиза&

ции внимания этих детей можно использовать: переключение деятель&

ности, отдельные поручения.

Не смотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная про&

грамма обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень

важно, так подобрать размер задания, что бы дети  заканчивали урок

одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для это&

го мы рекомендуем не проводить стандартную процедуру «воспомина&

ния о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содер&

жания нового материала, для того, что бы еще раз акцентировать внима&

ние на новом материале.

5.3. Введение правил поведения на уроке

Для того, чтобы ваши ученики быстрее привыкли к новому режиму

рекомендуется введение правил поведения на уроке. Для начала, необ&

ходимо ввести общие правила для всего класса. Для этого надо проду&

мать, какие правила вводить. Правил не должно быть много. Это долж&

ны быть только актуальные на данный период времени правила. Проду&

майте формулировку каждого правила. Фраза должна быть короткой,

все слова в ней должны быть понятны. Желательно не использовать в

формулировках частицу НЕ. Ваше правило должно показывать «как

нужно себя вести».

Поскольку у детей с расстройствами аутистического спектра затруд&

нено восприятие устной речи, рекомендуется сделать наглядное напо&

46минание правил. Правила должны быть достаточно крупного размера.

К каждой фразе можно добавить символ, для того, что бы постепенно

убирая текст, для напоминания оставались только символы. Как прави&

ло, такие напоминания располагают с боку от доски. По прошествии не&

которого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на

уроке будут усвоены, могут понадобиться индивидуальные правила, ко&

торые можно расположить на парте ученика.

Введение расписания

Как мы уже говорили создание расписания школьного дня является

необходимым условием адаптации в школе ребенка с расстройством ау&

тистического спектра. Расписание несет в себе не только организацион&

ные, но и содержательные компоненты.

В первую очередь, необходимость введения расписания связано с

тем, что различные явления окружающего мира и события, происходя&

щие с ребенком, часто в его сознании не связаны с определенными вре&

менными рамками. У такого ребенка не формируется структура време&

ни. В результате, оказывается несформировано понимание последова&

тельности событий. Ребенок не знает когда и что можно делать, не мо&

жет самостоятельно планировать собственное время, что часто приво&

дит к нарушениям поведения.

Склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопас&

ность ученику с расстройством аутистического спектра. Именно для

этой цели служит создание расписания, которое должно иметь опреде&

лённую последовательность и повторяемость. Тогда картина мира в со&

знании ребёнка становится более упорядоченной, а спланированная

жизнь поможет структурировать его поведение и избежать многих стра&

хов. Привычные для обычных людей вербальные способы объяснений

некоторых событий, для таких детей недостаточны.

Ввиду того, что детей с расстройствами аутистического спектра не&

достаточно сформировано понимание речи, необходимо, что бы распи&

сание было визуальным. Это могут быть карточки с названием предме&

тов и режимных моментов, по которым ребенок сможет понять, что про&

изойдет позже. Такие карточки могут сопровождаться символами.

Введение расписания важно еще и потому, что слово «нет» для таких

детей представляет одну из самых больших проблем. Часто слово «Нет»

звучит для них, как приговор и как окончательный отказ. Они не могут

понять, что если сейчас ответ отрицательный, то немного позднее он бу&

дет положительным. Карточки, выстроенные друг за другом, делают бо&

лее позднее «да» зримым, а «нет», сказанное сейчас, становится только

временным «нет».

Введение подобного расписания поможет учителю: упорядочить де&

ятельность детей на уроке и на перемене, уменьшить беспокойство и

47страхи учеников, установить определенные правила поведения, обеспе&

чить видимое средство ожидания смены деятельности.

В период обучения с использованием расписания необходимо по&

мнить, о том, что расписание неизменно, и все пункты внесенные в него,

должны быть выполнены. Не допустимо изменение расписания без ува&

жительной причины. Однако, в процессе работы учителя часто встреча&

ются с необходимостью внесения изменений в расписание, то есть «сло&

ма» уже сформированного стереотипа. Например, ученики знают, что се&

годня по расписанию у него рисование, а педагог Вам только сообщил о

том, что заболел. Как же этот факт преподнести ученикам?

Во&первых необходимо ранее предусмотреть карточку, картинку или

фотографию, которая будет символизировать подобные изменения

(«больной человек, лежащий в постели»; много машин, стоящих в ряд&

«пробка» и т.д.). Необходимо отметить, что подобные «домашние заготов&

ки» учителя должны предусматривать заранее и всегда иметь при себе.

Во&вторых, если в жизни происходит подобная ситуация изменения

течения событий, отличная от ранее составленного расписания, необхо&

димо вместе с учениками внести корректировки:

— вынуть карточку события, которого не будет;

— найти карточку с изображением события, которое его заменит;

— вместе с учениками внести изменения в расписание.

Все производимые действия по изменению расписания, учитель про&

говаривает вслух.

5.4. Адаптация учебного материала

Особенности восприятия и понимания лексико&грамматических кон&

струкций, фразеологических оборотов речи, абстрактных понятий дела&

ют невозможным стандартное преподнесение учебного материала на ос&

нове устной речи. Учителю важно помнить, что весь учебный материал

должен подкрепляться визуальным рядом, а так же выполнением прак

тических заданий. Для обучения детей с расстройствами аутистическо&

го спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу, и я за;

бываю, я вижу, и я запоминаю, я делаю, и я понимаю». Применение на&

глядности и оправдано при преподнесении любого учебного материала.

Для проработки сложных математических представлений, абстракт&

ных понятий необходимо научить работать по заданному алгоритму.

Так же при анализе математических задач, обязательно научить соста

лять краткие записи и схемы их решения. Для визуализации абстракт&

ных понятий можно использовать символы.

Для лучшего усвоения информации по предметам естественного и

гуманитарного цикла необходимо использовать  учебные фильмы,

мультимедийные презентации и практические задания с раздаточ&

ным материалом.

48На данный момент существует большое количество специальных учеб

ных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обу&

чения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные

насадки на ручку, трафареты и ограничители. Так же для коррекции графи&

ческих навыков можно использовать дополнительную разлиновку тетра&

дей: более четкое выделение строки, очерчивание двух линеек, проведение

дополнительных наклонных линий, а также тетради большого формата.

Для учеников с трудностями усвоения математики, возможно разре&

шить использование визуального ряда чисел, а также использование

калькулятора в случаях, когда целью задания не является выполнение

арифметических действий.

Важно, не просто использовать на уроке визуальные подсказки, схе&

мы и специальные пособия, а научить детей,  самостоятельно ими

пользоваться.

Среди детей с расстройствами аутистического спектра встречаются те,

чье понимание прочитанного текста на порядок выше, чем понимание

устной информации. Поэтому, необходимо использовать  письменную

инструкцию, дублируя ее на доске или на индивидуальной карточке.

Трудности понимания речи и удержания инструкции обуславлива&

ют необходимость поэтапного разъяснение задания. После прочтения

сложного задания, учителю необходимо:

— разделить задание на этапы,

— прописать на доске или карточке алгоритм деятельности

— дать инструкцию к выполнению этапа в упрощенном виде

Для лучшего понимания прочитанного необходимо дополнительное

выделение ключевых слов в вопросе, задаче, инструкции. Данный при&

ме поможет ребенку за многообразием слов в задании, задаче, тесте

«увидеть» гласное.

Для повышения продуктивности деятельности некоторых детей необ&

ходимо дополнительное  акцентирование внимания на цели задания.

Ребенку важно четко осознавать, что он должен узнать из прочитанного

текста, на что обратить внимание. При этом целесообразно постепенно

научить самостоятельно выделять маркером важные факты в параграфе.

Для обеспечения успешности детей, чьи особенности зрительного

восприятия или внимания не позволяют выполнять задания на списы&

вание или восприятие информации с доски, рекомендуется использо&

вать печатные копии заданий, написанных на доске.

При работе с детьми со сниженным темпом письма целесообразно

использовать листы с упражнениями, требующие минимального за

полнения. На данный момент существуют тетради с готовыми задания&

ми, которые возможно использовать на уроке.

Адаптирование текстов для чтения, упрощение предложений помо&

жет детям с трудностями понимания прочитанного или замедленным

49темпом чтения успешно работать на уроке. Рекомендуется так же допол&

нительный разбор сложных слов и оборотов речи. Для успешного освое&

ния программного материала по устным предметам, рекомендуется все

материалы для прочтения давать для домашней проработки. При этом

часть текстов по истории, природоведению, географии можно давать для

проработки через поиск информации в интернете, просмотр учебных ро&

ликов. Всю дополнительную информацию, возможно, преподносить в ви&

де заданий для подготовки докладов, проектов и презентаций.

5.5. Обучение самостоятельной работе

Дети с расстройствами аутистического спектра, поступающие в среднюю

школу как правило имеют разный предшествующий опыт обучения. Многие

из них обучались в индивидуальном режиме — один на один с учителем. Как

правило, с этим связаны трудности выполнения самостоятельных заданий.

Поэтому, учителю необходимо «научить» детей работать самостоятельно.

Для этого необходимо соблюдать определенный алгоритм:

1. Во время объяснения задания дайте визуальную подсказку: под&

черкните в учебнике те задания, которые надо будет сделать; отксероко&

пируйте задание на отдельный лист; напишите на доске номер задания

и страницу

2. После инструкции остановите взгляд на каждом. Очень часто уже

на данном этапе можно увидеть, «услышал» ли ребенок инструкцию.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его

выполнению. Для этого рекомендуется использовать уточняющие во&

просы: «Что ты сделаешь, после того как прочитаешь?», «Покажи, какое

упражнение ты будешь списывать?» и т.п.

4. Повторите инструкцию индивидуально. Подойдите, к ученику,

который не начал выполнение задания и повторите инструкцию. При

этом, можно положить руку на плечо или слегка потеребить по спине.

5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения

инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски. Что бы по&

нять, какие сложности у него возникаю

. При последующем предъявлении подобного задания подключите

к работе тьютера.

7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников. Периодически, подходите, что бы посмот&

реть, на каком этапе выполнения тот или иной ребенок и вовремя ока&

зать поддержку.

5.6. Подбор оптимальных способов

и сроков представления результатов

Предоставление возможности альтернативного ответа способст&

вует успешности каждого ученика класса.

50Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи

целесообразно предоставить возможность устного сообщения. Т.е. вме&

сте выполнения письменной работы ребенку можно предложить отве&

тить у доске или с места, подготовить сообщение.

В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом

или при своеобразии произношения можно предложить выполнить

письменную работу, тест, письменное сообщение.

Одной из трудностей, связанной с обучением по массовой програм&

ме является обучение выполнению тестов. Выполнение тестов явля&

ется трудным по самой структуре организации заданий. Большую труд&

ность представляет выбор правильного ответа, так как очень часто ре&

бенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из напи&

санного правильно, а какое мнение ошибочно. Наибольшую сложность

представляет не сам тест, а  заполнение оценочных бланков. Нам ка&

жется возможным оказание помощи на этом этапе.

В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выпол&

нения работы повышает ее качество. На наш взгляд, необходимо сде&

лать акцент на достижении результата, а не на тренировке быстроты вы&

полнения.

Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального

результата необходимо предоставить возможность выполнения рабо

ты дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же

рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

5.7. Качественный подход при оценивании результатов

Все дети, обучающиеся в одном классе, тем не менее, имеют индиви&

дуальную программу обучения, которой определяются индивидуаль&

ные результаты обучения. Именно индивидуальными достижениями

должна определяться результативность.

В первую очередь хочется повторить, что похвала, как положитель&

ная оценка учителя, может является более мотивирующей, чем полу&

ченная отметка в дневник. Однако для детей с расстройствами аутисти&

ческого спектра похвала, должна быть более эмоционально&окрашена.

Для повышения самооценки и создания ситуации успеха рекоменду&

ется использовать  индивидуальную шкалу оценок, ориентированную

не только на непосредственный результат, но и на уровень затраченных

усилий, усердие и индивидуальный «рост» ребенка. Данная шкала опи&

рается на результаты, заложенные в индивидуальный учебный план.

Вариант этой шкалы необходимо обсуждать с родителями (законными

представителями) ребенка.

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходи&

мо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная

отметка за итоговый тест не стала решающей.

516. Деятельность специалистов сопровождения

Деятельность специалистов сопровождения, в данном случае психо&

лога, тьютора и/или социального педагога поначалу должна быть на&

правлена на помощь в пространственной и временной организации

жизни ребенка в школе

Как мы понимаем, аутичный ребенок имеет значительные трудности

произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность

взаимодействия с детьми и взрослыми, часто невозможность ориенти&

роваться в той или иной коммуникативной или учебной ситуации тому

подобное. Все это делает необходимым специальную работу по помощи

в организации его жизни в школе. Такая работа будет способствовать

созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа

школьной жизни и собственного поведения.

В первую очередь, как отмечает О.С. Никольская (здесь и далее цитири&

рование приводится по работе О.С. Никольской «Проблемы обучения аутич&

ных детей» ж. Дефектология. № 1, 1995) «…это касается помощи в освоении

пространства школы. Растерянность, тревога ребенка уменьшатся, если он

четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех

других местах школы, где он бывает. Как правило, для этого нужна специаль&

ная терпеливая работа. В некоторых случаях возможно использование схемы,

плана школы. Сохранение постоянства в пространственной организации

жизни ребенка в школе поможет избежать многих поведенческих проблем.

Во&вторых, такому ребенку необходима помощь в организации себя

во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного

расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным поряд&

ком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и

уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих

дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высо&

кой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. По&

этому для него важно организовать индивидуальный адаптированный

ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха.

Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для

такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма и прослу&

шать с помощью плейера определенный текст, музыкальный отрывок, а

затем вернуться к общим занятиям».

6.1. Организация учебного поведения

Особенности развития ребенка с аутистическими расстройствами, о

которых мы говорили выше, особенности развития произвольный форм

52деятельности, в частности произвольного или разделенного внимания

(концентрации внимания на совместной деятельности), произвольного

сосредоточения, трудности такого процесса как подражание создают не&

обходимость разработки специальных тактик в организации процесса

обучения. В учебной ситуации такой ребенок испытывает множество

трудностей — … «он моторно неловок, не схватывает схему движения по

показу, с трудом усваивает последовательность необходимых действий,

“не видит” рабочего пространства страницы, не может распределить,

скоординировать свои движения в нем. Он старается отвечать как мож&

но более свернуто, эхолалично, так, чтобы только обозначить ответ, те&

ряет сообразительность даже в тех областях, где самостоятельно дейст&

вует успешно. Такой ребенок практически неспособен преодолевать

трудности. Малейший сбой может спровоцировать его отказаться от

дальнейших попыток работы» (О.С. Никольская, 1995). В этом случае

на первых порах такой ребенок обязательно должен сопровождаться

специалистом тьютором. Именно этот человек, не «приклеиваясь» к ре&

бенку и не заменяя собой учителя помогает ребенку сориентироваться

и в пространстве тетради и в последовательности необходимых дейст&

вий, он повторяет инструкции педагога, снимая, тем самым трудности

восприятия фронтальных заданий. Тьютор становится на первых эта&

пах своеобразным проводником и переводчиком для ребенка, помогая в

организации учебного поведения. В тоже время, определенными при&

емами, позволяющие структурировать деятельность и тем самым фор&

мировать учебные стереотипы, должен владеть и сам педагог. Эти при&

емы общей организации деятельности должны быть им четко осозна&

ваться и именно им должно уделяться специальное внимание. Самым

простым примером такой деятельности может стать деятельность учи&

теля с детьми, только что пришедшими в школу, когда каждый органи&

зационный момент имеет огромное значение и именно основываясь на

этих моментах учитель строит свою стратегию деятельности с малыша&

ми в классе — …»здесь, как и в работе с маленьким ребенком, с дошколь&

ником очень важно максимально использовать возможность непроиз&

вольного обучения, усвоения новой информации, новых умений в нео&

бязательной ситуации, в игровой форме, когда образец нового умения,

новая речевая форма, новое знание даются ребенку точно в тот самый

необходимый момент, когда он нуждается в нем. В этом случае ребенок

чаще получает возможность самостоятельно использовать усвоенное,

может переносить навык в другой контекст».

Для того чтобы такой ребенок постепенно мог приспособиться или

адаптироваться к ситуации обучения, как мы уже говорили , она долж&

на быть максимально структурирована. Эта структурированность (как

основа организации определенных стереотипов) необходима не только

на уроке, но и на перемене. Тут также трудно обойтись без помощи тью&

53тора, который с одной стороны, организует проведение перемены для

ребенка и других детей, а с другой стороны способствует формирова&

нию стереотипов социального поведения — именно в этих ситуациях

происходит знакомство с примерами социального поведения, коммуни&

кации со сверстниками и взрослыми — от самых простых — как попро&

сить тот или иной предмет, заинтересовавший ребенка, как ответить на

заданный вопрос, самому спросить что&либо и т.п.

Как мы уже говорили, отдельная задача в организации учебной дея&

тельности ребенка это работа над созданием внешних маркеров и пра&

вил жизни в классе и на уроке в частности. Самый главный внешний

маркер изменений последовательности действий — уроков — расписа&

ние. Оно должно быть видно ребенку. Хорошо, если на стене около до&

ски висит полное расписание уроков и занятий во второй половине дня

на все дни недели. Это легко организовать в любом класса. Такая под&

сказка делает жизнь ребенка с аутистическими расстройствами более

предсказуемой, и сама по себе является организующим фактором в

учебной жизни ребенка.

С помощью расписания может быть специально проработана последо&

вательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, со&

ставлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора не&

обходимых учебных материалов, последовательность подготовительных

действий. Это чрезвычайно важно, как мы уже говорили такому ребенку

трудно воспринимать всю информацию на слух, а написанное имеет час&

то «степень закона». Ему проще самому посмотреть на расписание и при&

готовить нужны предметы к следующему уроку (иногда с помощью тью&

тора), чем слушать длинную инструкцию учителя о том, какой будет сле&

дующий урок и что надо оставить на парте. Не забываем, что фронталь&

ные вербальные инструкции наш ребенок принимает плохо.

Помочь ребенку тьютор может и на уроке — разметкой парты, стра&

ницы, наглядным указанием направления движения, включением в за&

дание моментов, когда сам учебный материал организует действие ре&

бенка Последовательность операций тоже должна быть представлена

ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Большие трудности в организации учебного поведения возникают у

такого ребенка при появлении даже небольших неудач или трудностей.

Здесь мы не будем описывать возможные поведенческие проявления

ребенка, но все они будут характеризовать его возбуждение, тревогу и

нежелание дальше работать. О.С. Никольская предлагает в такой ситу&

ации следующий способ: … «сначала педагог помогает ребенку выпол&

нить новое задание и создает у него впечатление успеха, убеждение, что

это он уже может делать. Лишь после этого начинается собственно ра&

бота обучения новому навыку, но представляется она как совершенст&

вование того, что ребенок уже может делать».

54Организации правильного учебного поведения помогают и опреде&

ленные правила. Как и расписание многие простые и казалось бы оче&

видные правила поведения также могут быть представлены в виде не&

больших плакатов на стене около доски. Важно понимать, что ребенку

проще понять если ему говорят — у нас есть правило № 4. А правило № 4

будет гласить, что во время урока без разрешения нельзя вставать и хо&

дить по классу. Это ребенку усвоить проще, чем слушать увещевание

учителя, что по классу во время урока нельзя ходить и трогать чужие ве&

щи. Это правило должно касаться не только нашего особого ребенка.

Оно не помешает и другим детям. Аналогичные правила могут касаться

и других аспектов жизнедеятельности на уроке или даже перемене.

Особой специальной работы тьютора и учителя требует и развитие

способности аутичного ребенка адекватно оценивать смысл происходя&

щего и организовывать поведение в соответствии с этим смыслом. Сре&

да, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь макси&

мально проработанную смысловую структуру то есть ребенку необхо&

димо дать понять для чего делается то&то и то&то. С ним ничто не долж&

но происходить механически. «Расписание составляется для него преж&

де всего осмысленно связно, много раз проговаривается, обсуждается.

Любое его действие планируется для чего&то, что будет очень хорошо;

любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется;

потом к нему возвращаются и оно оценивается снова с точки зрения его

смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного прак&

тического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда

ребенок вырастет. Так, читать можно научиться по текстам, специально

составленным для каждого ребенка его родителями с напоминанием о

чем&то личном, пожеланием, похвалой; научиться писать — записывая

задание, рассказ родителям о том, что происходило с ребенком в школе;

считать — моделируя ситуации практической необходимости совер&

шить математический расчет.

В противном случае такой ребенок, даже усвоив знания, овладев на&

выками, никогда не получит возможности использовать их практически».

6.2. Деятельность психолога

Ребенок с РАС в обычной школе не может быть социально адапти&

рован если в этом сложном процессе ему не оказывается специфическая

психологическая помощь. Задачи деятельности психолога здесь много&

образны.

Именно психолог помогает ребенку в формировании отношений с

детьми и взрослыми, способов и приемов взаимодействия, а также по&

могает почувствовать границы взаимодействия, то есть соблюдать опре&

деленную дистантность во взаимодействии.

55Аутичный «ребенок готов привязаться к заинтересованному в нем,

благожелательному взрослому, благодарен за понимание и поддержку и

постепенно, хотя и с трудностями, усваивает правила взаимодействия с

учителем в классе. Вместе с тем без специальной работы сложившиеся

отношения могут в дальнейшем не развиваться.

Со сверстниками же самые простые отношения устанавливаются зна&

чительно труднее. Даже при взаимной симпатии детей их общение не на&

ладится само собой и в лучшем случае останется на уровне беготни и воз&

ни, заканчивающейся общим перевозбуждением и дискомфортом.

Теоретически, идущий в школу ребенок с приязнью относится к дру&

гим школьникам, хочет быть вместе с ними, но в реальности у него мо&

гут возникнуть другие чувства. Дети быстро утомляют его, раздражают,

кроме того, он не хочет делить с ними внимание и похвалу учителя. По&

этому интенсивность контактов с другими учащимися сначала должна

быть строго дозированной, а общение четко организованным в рамках

стереотипа урока и перемены.

На первых порах важно просто не допустить возникновения стойких

конфликтов и попытаться сформировать идеальные образы друг друга.

Взрослым следует рассказывать ребенку о его одноклассниках, он дол&

жен знать, что это — его друзья, что каждый из них имеет свой характер,

свои достоинства, по&своему ему интересен и ценен.» (О.С. Никольская

и др. «Вместе с учителем», 2006).

Лишь после того, как такие простые отношения с детьми и учителем

станут возможны для ребенка в рамках достаточно повторяющихся си&

туаций, то есть ситуаций урока и структурированной перемены, похода

в столовую, можно постепенно пробовать расширить коммуникативные

умения ребенка и переходить к попыткам организации общения детей

на праздниках.

«Понятно — пишет О.С. Никольская — что психологическая под&

держка в организации общения нужна не только ребенку с аутизмом, но

и его обычным одноклассникам. Очень много зависит от их отношения

к необычному ребенку. И если в младших классах оно определяется,

прежде всего, позицией учителя (его настроенностью на помощь, ува&

жением, стремлением подчеркнуть перед другими детьми достоинства

странного ребенка), то в средней и старшей школе ситуация может из&

мениться. Дети могут терять друзей, потому что общение с необычным

ребенком подчас снижает статус в компании подростков. Надо сказать,

что они тяжело переживают такие «предательства».

Надо учитывать, что без специальной поддержки обычные дети в

младшем подростковом возрасте могут быть очень жестоки к своим ау&

тичным одноклассникам, например, могут специально провоцировать

их аффективные реакции и использовать их для манипуляции учителя&

ми (срывать уроки и т. п.).

56В старшем возрасте подростки обычно становятся менее агрессив&

ными, но зато научаются стойко игнорировать аутичного ребенка: мо&

жет возникнуть полная изоляция такого ученика, даже при его успеш&

ной реализации в рамках учебного стереотипа. В разговоре с попавшим

в такую ситуацию ребенком обычно выявляются переживания одиноче&

ства, нереализованная потребность в дружеских отношениях со сверст&

никами…»

Можно выделить основные направления деятельности психолога —

это помощь в организации обучения; психологическая поддержка учите&

ля; индивидуальная работа с ребенком, направленная на его социальное,

эмоциональное и личностное развитие; работа с семьей и координация

ее взаимодействия со специалистами; работа с соучениками ребенка.

6.3. Задачи деятельности логопеда

Задачи деятельности логопеда, как специалиста сопровождения так&

же чрезвычайно разнообразны. С одной стороны, ребенок с РАС может

иметь и признаки фонетико&фонематического недоразвития, и иметь

своеобразие звукопроизносительной стороны речи, что требует специ&

альной, хорошо разработанной в логопедии коррекционной работы.

С другой стороны речь такого ребенка чрезвычайно специфична. Это

касается всех е сторон — от темпово&мелодической ее стороны — до

трудностей понимания письменной речи.

Работа над просодической стороной речи, ее мелодическими и рит&

мическими компонентами неотрывно связана с чтением. Мы хорошо

знаем, что такой ребенок, даже если он читает достаточно бегло, его чте&

ние обычно крайне монотонное, без соблюдения знаков препинания и

границ предложения. Это является одной из причин трудностей пони&

мания прочитанного и работа логопеда по формированию навыков ин&

тонированного, осмысленного чтения в большой степени будет содейст&

вовать учебной адаптации аутичного ребенка.

Помимо этого, работа логопеда должна быть направлена, не в по&

следнюю очередь, на формирование коммуникативной стороны речи,

умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы

по существу, уметь самому поддерживать диалог и даже инициировать

его. Понятно , что над коммуникативной стороной речи будет работать

не только логопед. Но именно он, по&началу, будет на своих занятиях

способствовать созданию определенных коммуникативных стереоти&

пов, которые в последующем ребенок с помощью психолога и учителя

сможет переносить в более широкие коммуникативные ситуации.

Как и любой другой ребенок, ребенок с аутистическими расстройст&

вами может иметь трудности дисграфического или дизорфоргафичес&

кого характера, но чаще всего такой ребенок достаточно грамотно пи&

шет, но никак не может применить правило в отношении даже уже пра&

57вильно написанного слова или текста. Многие практические работники

считают, что часто такие дети имеют так называемую врожденную гра&

мотность и именно анализ правила, по которому написано то или иное

слово или выражение оказывается для них крайне затруднительным.

Здесь важно, чтобы логопед объяснил ситуацию педагогу, а тот, в свою

очередь, не «переборщил» с правилами.

Безусловно, что при организации обучения детей с РАС в обычной

школе необходимо предусмотреть и методическое сопровождение процес&

са инклюзии и интеграции. К методическому сопровождению можно от&

нести обязательное обучение педагогов (проведение обучающих семина&

ров, консультирование, сопровождение деятельности специалистов ПМП

консилиума школы, согласование направлений коррекционной работы

дефектолога и психолога вне школы с задачами социальной и образова&

тельной адаптации), и других взрослых участников педагогического про&

цесса. Эти и другие схожие задачи могут взять на себя специалисты ок&

ружных ресурсных центров по инклюзивному образованию.

587. Опыт ГБОУ школы здоровья № 198 по включению

детей с РАС в среднее звено

С осени 2012 года Государственным бюджетным образовательным

учреждением города Москвы средняя общеобразовательная ш

«Школа здоровья» №198 Юго&Западного окружного управления обра&

зования с участием специалистов Института проблем интегративного

(инклюзивного) образования Московского городского психолого&педа&

гогического университета по заказу Департамента образования города

Москвы начал реализацию Пилотного проекта «Создание модели обу,

чения и социализации школьников с расстройствами аутистического

спектра (РАС) на средней ступени». Проект был инициирован Депар&

таментом образования города Москвы и инициативной группой роди&

телей детей с расстройствами аутистического спектра.

В массовой школе был создан класс для детей со сложной структурой

дефекта состоящий из 4&х человек, трое из которых имели расстройства

аутистического спектра различной выраженности. Все дети, поступаю&

щие в 5&й класс, были оценены с точки зрения особенностей овладения

программным материалом начальной школы, особенностей поведения и

наличия у них особых образовательных потребностей и способностей. По

итогам оценки всем детям было рекомендовано совместное обучение в

специально созданном для них классе (см. приложение 2).

До этого у мальчиков был разный опыт обучения в начальном зве&

не. Кто&то обучался на надомной форме обучения, кто&то в шко&

ле Центра психолого&медико&социального сопровождения детей и

подростков, был и опыт обучения в инклюзивном классе массовой

школы. При этом все дети были знакомы между собой, посещали сов&

местные внеурочные занятия в Региональной благотворительной об&

щественной организации «Центр лечебной педагогик», собирались

неформально.

В июне месяце специалисты Института проблем инклюзивного об&

разования МГППУ провели цикл обучающих семинаров для учителей

и специалистов школы, поскольку до этого периода в школе не было

опыта по обучению детей с аутистическими расстройствами.

Для организации оптимального режима адаптации и обучения

классным руководителем детей этого 5&го класса, имеющим опыт рабо&

ты в классе ККО, проводится большая часть уроков по предметам нео&

сновного цикла — история, природоведение, технология, а в первое вре&

мя классный руководитель присутствовал практически на всех уроках.

Постепенно такая стратегия сопровождения детей классным руководи&

59телем замещалась самостоятельными уроками педагогов по русскому

языку, литературе, математике и другим предметам. Следует отметить,

что в классе постоянно присутствует тьютор, который сопровождает

всех детей в случае необходимости.

Для детей было выделено отдельное помещение на первом этаже

школы — так как в классе обучается еще и ребенок с нарушениями

опорно&двигательного аппарата (ДЦП), для которого затруднено само&

стоятельное передвижение. Помещение класса специально «зонирова&

но»: помимо собственно учебной зоны около доски, которая занимает

основную часть помещения, есть зона отдыха и игр, зона для чаепития.

Помимо этого было создано специальное расписание. Так, например,

учитывая дальность проживания всех детей от школы, первый урок на&

чинался в 9.30 утра. Это позволяло детям без ненужной суеты и излиш&

ней спешки утром успевать на уроки. Также среда была создана как на&

именее нагрузочный день с точки зрения тяжести предметов.

По прошествии первого месяца обучения педагоги, обучающие де&

тей, и администрация школы провели педагогический консилиум сов&

местно со специалистами ИПИО, целью которого стала оценка особен&

ностей адаптации каждого ребенка за прошедший период, оценка его

продвижения по программному материалу в разных предметных облас&

тях. Помимо этого на консилиуме обсуждался вопрос о необходимости

создания индивидуальных образовательных программ (ИОП) для каж&

дого ребенка по различным предметам.

В октябре&месяце обучение продолжилось, дети посещали школу, за

этот период они уже освоились в стенах и пространстве школы, демон&

стрировали свой интерес к происходящим в школе общим событиям.

А педагоги занимались разработкой ИОП по отдельным предметам.

Психолого&педагогическое сопровождение детей по объективным

причинам не могло быть организовано в самой школе, но, как мы знаем,

все дети посещали Центр лечебной педагогики, где проводились заня&

тия с психологом (индивидуальные), и занятия с логопедом, занятия по

гончарному ремеслу, занятия спортом. Такая практика имеет право на

существование, поскольку в Законе об образовании лиц с ОВЗ г. Моск&

вы сказано, что если в образовательном учреждении находится менее 6&

ти детей с ОВЗ, то их психолого&педагогическое сопровождение долж&

но осуществляться в ППМС&Центре.

По итогам первой четверти все дети были аттестованы по учебным

предметам. Территория их общения значительно расширилась — они

общаются с детьми на переменах, в столовой, ходят на другие этажи.

У мальчиков появились и друзья из других классов. Понятно, что для

преодоления барьеров коммуникации потребовалось много усилий, как

со стороны классного руководителя, так и со стороны других учителей

среднего звена и директора школы.

607.1. Заметки классного руководителя

«Мой класс»

В этом учебном году первоклассников набрали только на один класс.

И я осталась практически без основной работы. Так получилось… . Но,

Галина Васильевна Милосердова, директор школы, сказала: «Не вол&

нуйся, без работы не останешься. Есть очень интересный проект. Бу&

дешь классным руководителем в новом особенном 5 «Б» классе. Наша

школа входит в новую программу по развитию инклюзивного образова&

ния». Что это такое на тот момент еще никто из педагогов не знал.

Галина Васильевна не только директор школы, а ещё и учитель геогра&

фии на педсовете объяснила — в геологии есть такой термин «инклюзия»,

то есть вкрапление. Так стало немного понятней — в школу «вкрапляются»

необычные дети: это три мальчика аутиста и девочка с ДЦП на коляске. Но

не по одному ученику в какие&то классы, а отдельный класс из четырех че&

ловек. Сразу возникла масса вопросов с кем, как, где они будут учиться?

Могут ли они учиться в общеобразовательной школе? Как девочка на ко&

ляске будет передвигаться по школе? Как это воспримут наши дети?

Оказалось уже идет ремонт на первом этаже — из тренажерного зала

оборудуется класс со специальным съездом для коляски. Специалисты

из Института инклюзивного образования прочитали несколько лекций

для педагогов школы об особенностях работы с «особенными» детьми.

Классным руководителям было поручено провести беседы с учениками

о новом проекте, внедряемом в школе.

А во мне бушевали сомнения и волнения. Я совсем ничего не знаю

про таких детей. Изучала, конечно, в институте коррекционную педаго&

гику, но я не имею дефектологического образования (!), я всего лишь

учитель начальных классов с небольшим опытом работы, несмотря на

не очень молодой возраст. Как же я буду «классной мамой»? «Вот имен&

но — мамой! — сказала Г.В., — опыт мамы у тебя есть, а в работе с таки&

ми детьми это самое главное».

И я погрузилась в интернет… Некоторые статьи и фильмы пугали,

другие объясняли и обучали. Я многое узнала, но отсутствие у меня спе&

циального образования вызывало панику. Конечно, можно учиться и в

мои 50 лет, но до встречи с детьми оставалось совсем немного времени.

Я прочитала, что аутисты «люди без кожи». На эмоциональном

уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает

неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны.

Они эмоционально незащищенные. Из&за этого погружаются в свой

мир и не идут на контакт, уходят от общения.

До 1 сентября оставалось несколько дней. Стать дефектологом за не&

делю невозможно. Значит, буду действовать по интуиции, включая ма&

теринский опыт и мой небольшой опыт учителя начальных классов.

6129 августа прошло родительское собрание моего 5 «Б». Кроме роди&

телей, даже кроме семей будущих учеников, потому что были, и мамы, и

папы, и даже бабушки с сестрами. На собрании присутствовали и пред&

ставители Института инклюзивного образования, администрация шко&

лы и педагоги, которые будут работать с классом. Все познакомились и

наметили план работы.

Оказалось, что родители детей уже давно дружат между собой. И это

придало мне немного уверенности.

И вот наступило 1 сентября. Наша первая встреча уже сейчас про&

изойдет. А вдруг я им не понравлюсь? А вдруг они испугаются большо&

го скопления народа? Вдруг их напугает громкая музыка, которая раз&

ливается на весь двор: «Не крутите пестрый глобус, не найдете вы на

нем. Той страны — страны особой, о которой мы поем…»?

Так у нас принято: все классные руководители встречают своих де&

тей у порога школы, а потом мы идем на спортивную площадку и там

строимся по классам на торжественную линейку. Я стою у школьного

крыльца с табличкой «5 “Б”»… Меня окружили мои бывшие ученики,

мой любимый 4 «Б». На лицах удивление, радость, смятение:

— Татьяна Александровна, значит, Вы остались с нами? Ура!

— Нет, родные мои, эта табличка не для вас. У меня теперь другой

класс. Особенный класс — потом все расскажу.

— Но они тоже пятый, почему мы не можем быть вместе?..

Мой 4 «Б» был классом компенсирующего обучения, всего 12 чело&

век. В таком количестве легко работать и легко учиться. К концу обуче&

ния в начальной школе дети компенсировались и их объединили с

обычным классом в один пятый. А как было бы здорово, мелькнула у

меня мысль, если бы объединить мой новый и мой старый классы. Мо&

им «старым» детям было легче адаптироваться в новой взрослой жизни

со «старой» мамой, ведь переход в среднюю школу всегда стресс. А мо&

им «новым» детям было бы легче постепенно вливаться в настоящую

школьную жизнь в уже сплоченном маленьком коллективе, ведь у меня

очень хорошие дети — добрые и душевные.

И вот я вижу, на школьном дворе появляются уже знакомые мне ро&

дители, а за ними весёлые шумные дети. Родители и дети между собой

здороваются, обнимаются, радуются встрече. Очень симпатичные де&

ти — Л., К. и Г. — с цветами. Перебивая друг друга, говорят мне слова по&

здравления с 1 сентября, и мы идём на спортплощадку, там для нашего

класса обозначено место. Пока мы движемся, Л. берёт меня за руку и

моё волнение немного спадает. Меня не испугались. Меня приняли?..

Меня приняли.

Мы построились. Дети с интересом оглядываются вокруг. Разгляды&

вают учеников школы, незнакомых взрослых. Никакого испуга или вол&

нения я у них не замечаю. Только трудно скрываемая радость. Л., не об&

62ращая ни на кого внимания, слегка подтанцовывает. Тут и В. подъехала,

мальчишки кинулись её обнимать. Было заметно, что все они искренне

рады встрече и всему происходящему вокруг. Кто&то из родителей ска&

зал: «Ребята счастливы, ведь они так ждали, что как все дети пойдут

1 сентября в школу».

Первый урок. Точнее наш первый классный час. Рассказываю о шко&

ле, о распорядке школьной жизни. Меня кроме В. никто не слушает. Ко&

стик положил голову на парту, Л. раскачивается на стуле, повернув&

шись ко мне спиной, и бормочет себе что&то под нос на английском, Г.,

подперев голову рукой, смотрит в окно. Очень для меня непривычная

ситуация. Теряюсь… Вижу только ясные глаза В. Стараюсь смотреть

только на неё. Своей улыбкой и участием она помогает мне закончить

урок. Ура, звонок! Первое испытание позади. Получилось или не полу&

чилось?..

И началась учёба. Начались поиски ведения уроков, поиск интерес&

ных материалов к урокам. Начались бесконечные сомнения. А на уроке

порой казалось, что разговариваешь сама с собой или рассказываешь

только для В. Но потом на следующем уроке задашь вопрос на пройден&

ную тему и вдруг кто&нибудь из мальчишек «возвращается на урок из

своего мира» и даёт правильный ответ. Порой кажется, что погружаясь

в себя они не слышат того что происходит на уроке. Но «возвращаешь

их», и понимаешь что они каким&то чудесным образом в теме.

Удивительные дети. Конечно, их нестандартное поведение иногда

выбивает «из седла», но берёшь себя в руки и стараешься им помочь.

Помочь найти своё место в этом так пугающем их мире. Я считаю, что

главная задача всех учителей, работающих с такими детьми, не «спро&

сить с них усвоенный материал», а помогать социализироваться в на&

шей жизни. И не забывать — дословный перевод с древнегреческого

слова «педагог» — ведущий за руку.

Михаленкова Татьяна Александровна,

учитель начальных классов ГБОУ СОШ № 198

63ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Примерные темы обучающих семинаров

для педагогов и администрации

1. История, цели и ценности инклюзивного образования.

2. Условия обучения детей с РАС и их образовательные потребности.

3. Особенности психического развития детей с аутистическими рас&

стройствами: особенности поведения, развитие психических функций.

4. Задачи деятельности специалистов сопровождения.

5. Особенности организации учебной деятельности школьников с

расстройствами аутистического спектра.

6. Индивидуальная образовательная программа — изменение содер&

жания программ в различных предметных областях в соответствии с

особенностями развития ребенка.

64ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Письмо Минобразования РФ от 3 апреля 2003 г. № 27/2722,6

«Об организации работы с обучающимися,

имеющими сложный дефект»

В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекци&

онном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанни&

ков с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правитель&

ства Российской Федерацииот 12 марта 1997 г. № 288 и от 10 марта

2000 г. № 212 в коррекционном учреждении могут открываться специ&

альные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для вос&

питанников, имеющих сложный дефект). Настоящее письмо определя&

ет специфику образовательного процесса в специальных классах, груп&

пах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имею&

щих сложный дефект, специальных (коррекционных) образовательных

учреждений.

Сложный дефект — любое сочетание психических и (или) физичес&

ких недостатков, подтвержденных в установленном порядке.

1. Специальные классы, группы, группы продленного дня для обуча&

ющихся, воспитанников со сложным дефектом создаются в специаль&

ном (коррекционном) образовательном учреждении (далее — коррек&

ционное учреждение) с целью максимально возможной социальной

адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной

самореализации этих обучающихся, воспитанников (далее — воспитан&

ников).

2. Специальные классы, группы, группы продленного дня открыва&

ются в помещениях, оборудованных и оформленных с учетом особенно&

стей воспитанников со сложным дефектом.

3. Количество специальных классов, групп, групп продленного дня в

коррекционном учреждении определяется самим учреждением.

4. В специальный класс, группу, группу продленного дня коррекци&

онного учреждения принимаются воспитанники школьного возраста.

5. Направление детей в специальный класс, группу, группу продлен&

ного дня коррекционного учреждения осуществляется органами управ&

ления образованием только с согласия родителей (законных представи&

телей) на основании заключения психолого&медико&педагогической ко&

миссии.

6. В специальный класс, группу, группу продленного дня коррекци&

онного учреждения воспитанники переводятся с согласия родителей

(законных представителей) на основании заключения психолого&меди&

ко&педагогической комиссии. Специальные классы, группы, группы

продленного дня коррекционного учреждения комплектуются по мере

65выявления таких воспитанников в ходе психолого&медико&педагогичес&

кого наблюдения в условиях образовательного процесса.

7. Перевод воспитанников из специального класса, группы, группы

продленного дня в класс, группу, группу продленного дня коррекцион&

ного учреждения осуществляется органом самоуправления учрежде&

ния.

8. Предельная наполняемость специальных классов, групп, групп

продленного дня коррекционного учреждения — 5 человек. При нали&

чии необходимых условий и средств возможно комплектование классов

с меньшей наполняемостью.

В специальном классе, группе, группе продленного дня коррекцион&

ного учреждения должно быть не менее трех воспитанников, способных

самостоятельно передвигаться и частично обслуживать себя.

9. Содержание образования в специальном классе, группе, группе

продленного дня коррекционного учреждения определяется образова&

тельной программой (образовательными программами), разрабатывае&

мой на базе образовательной программы (образовательных программ)

данного учреждения с учетом особенностей психофизического разви&

тия и возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой кор&

рекционным учреждением самостоятельно. При разработке образова&

тельной программы (образовательных программ) специальных классов,

групп, групп продленного дня могут быть использованы образователь&

ные программы специальных (коррекционных) образовательных уч&

реждений для обучающихся, воспитанников с иными отклонениями в

развитии.

10. Содержание образования в специальных классах, группах, груп&

пах продленного дня коррекционного учреждения направлено на реше&

ние следующих задач:

формирование представлений о себе;

формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;

формирование доступных представлений об окружающем мире и

ориентации в среде;

формирование коммуникативных умений;

обучение предметно&практической и доступной трудовой деятельно&

сти;

обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам,

имеющим практическую направленность и соответствующим психофи&

зическим возможностям воспитанников;

овладение доступными образовательными уровнями.

11. Организация образовательного процесса в специальных классах,

группах, группах продленного дня коррекционного учреждения регла&

ментируется учебным планом, годовым календарным графиком и рас&

писанием занятий, учитывающими особенности психофизического раз&

66вития воспитанников со сложными дефектами и разрабатываемыми и

утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.

12. Сроки освоения образовательной программы (образовательных

программ) воспитанниками специальных классов, групп, групп про&

дленного дня коррекционного учреждения могут быть увеличены и оп&

ределены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретно&

го воспитанника и не должны превышать 12 лет.

13. Выпускникам специальных классов коррекционных учреждений,

имеющих государственную аккредитацию, выдается в установленном

порядке документ государственного образца об уровне образования и

(или) квалификации или свидетельство об окончании этого коррекци&

онного учреждения.

14. Коррекцию сенсорных и двигательных недостатков воспитанни&

ков осуществляет учитель&дефектолог в тесном сотрудничестве с учите&

лем, воспитателем класса, группы, группы продленного дня, педагогом&

психологом, медицинскими работниками коррекционного учреждения.

15. Коррекцию речевых недостатков и формирование речевых

средств коммуникации осуществляет учитель&логопед в тесном сотруд&

ничестве с учителем, воспитателем класса, группы, группы продленно&

го дня, педагогом&психологом, медицинскими работниками коррекци&

онного учреждения.

16. Занятия ЛФК, массаж, физиотерапевтические и другие лечебно&

оздоровительные мероприятия осуществляют работники, имеющие со&

ответствующую квалификацию.

17. Социальную помощь, связь с родителями (законными представи&

телями), органами социальной защиты, здравоохранения, занятости на&

селения и другими осуществляет социальный педагог.

18. В штат коррекционного учреждения, имеющего в своей структу&

ре специальные классы, группы, группы продленного дня, вводятся до&

полнительные ставки воспитателя, помощника воспитателя для посто&

янного обеспечения охраны жизни и здоровья воспитанников, оказания

им помощи по обслуживанию себя.

Заместитель министра Е.Е. Чепурных

67ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Должностные обязанности педагога,психолога

Педагог&психолог является обязательным участником коррекцион&

ного процесса и работает в тесной координации с остальными членами

коррекционной команды.

Педагог&психолог:

— проводит качественную и количественную оценку динамики пси&

хического развития ребенка;

— определяет глубину аутистических расстройств до начала и в про&

цессе коррекционной работы;

— принимает участие в составлении индивидуальных учебных пла&

нов;

— участвует в разработке индивидуальных программ по обучению и

воспитанию аутичных детей,

— в обязательном порядке осуществляет подготовку к занятиям,

адаптируя и разрабатывая диагностический и дидактический материал;

— проводит индивидуальные и групповые психокоррекционные за&

нятия на основе существующих методик, адаптирует некоторые из них;

— участвует в разработке индивидуальных дифференцированных

оценочных шкал совместно с педагогами;

— обеспечивает на практике развитие социальных навыков и речи,

спонтанности и проведения досуга воспитанников;

— проводит работу с семьей:

— консультирует родителей (законных представителей), объясняет

особенности психического развития ребенка,

— обучает родителей (законных представителей) формам и спосо&

бам работы с ребенком;

— проводит психологическую работу с родителями (законными

представителями) и другими членами семьи;

— совместно с педагогами дает психологическую оценку динамики

коррекционного процесса и его результатов;

— консультирует специалистов образовательного учреждений по оп&

росам психологической коррекции аутизма;

— повышает профессиональный уровень через участие в научно —

методическом семинарах, стажировку в других учреждениях, изучение

специальной литературы.

68ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Должностные обязанности тьютора

Тьютор является обязательным участником коррекционно&образо&

вательного процесса, работает под руководством и контролем педагога

или педагога&психолога в составе одной или нескольких коррекцион&

ных команд.

В обязанности тьютора входит:

— сопровождение воспитанника и обеспечение его безопасности в

течение всего времени его пребывания в школе и во время внеклассных

мероприятий;

— формирование стереотипа адекватного поведения воспитанников

как в школе, так и вне его, включая домашние условия;

— ассистирование педагогам и педагогам&психологам в проведении

коррекционных занятий;

— самостоятельное проведение коррекционных занятий по разви&

тию социально&бытовых навыков, организации свободного времени,

развитию коммуникации и навыков социального поведения в русле ин&

дивидуальных коррекционных программ;

— участие в разработке индивидуальных коррекционных программ;

— участие в разработке методов коррекционного воспитания и обу&

чения аутичных детей и детей с аутистическими чертами личности;

— самостоятельно или по поручению педагога (педагога&психолога,

логопеда) разрабатывает и изготовляет дидактические материалы;

— проведение индивидуальной работы с родителями (законными

представителями) под руководством педагога (педагога&психолога, ло&

гопеда);

— повышение своего профессионального уровня посредством учас&

тия в научно&методическом семинаре, стажировки на рабочем месте в

других учреждениях и изучения специальной литературы.

69ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Примерный договор с родителями

ДОГОВОР

г. Москва

«_____»______________20___

Государственное бюджетное образовательное учреждение Средняя

общеобразовательная школа № … именуемое в дальнейшем Учрежде&

ние, в лице директора …, действующего на основании Устава Учрежде&

ния, с одной стороны, и родитель (законный представитель) учащегося,

посещающего образовательное учреждение

_______________________________________________________

(фамилия, имя отчество учащегося)

именуемые в дальнейшем — родители, с другой стороны, в лице:

Отец ___________________________________________________

(фамилия, имя отчество полностью)

Мать ___________________________________________________

(фамилия, имя, отчество полностью)

принимая во внимание инновационный характер включения ребенка с

ограниченными возможностями здоровья, нуждающегося в создании

специальных условий образования, заключили настоящий договор о

нижеследующем:

1. Предмет договора

1.1. Оказание образовательных услуг, предоставляемых в соответст&

вии с законодательством РФ и г. Москвы, и обеспечение условий реа&

лизации образовательного процесса для учащегося________________

_______________________________________________________,

в условиях Учреждения.

1.2. Настоящий договор определяет и регулирует взаимоотношения

между Учреждением и Родителями.

1.3. Стороны обязуются на основе добровольности в сотрудничества

совместно действовать для осуществления освоения учащимся_______

______________________________________________________

образовательных программ, реализуемых Учреждением, с учетом инди&

видуальных особенностей и возможностей учащегося.

702. Общие положения

2.1. Учащийся принимается в образовательное учреждение по заяв&

лению родителей на основании заключения Окружной психолого&ме&

дико&педагогической комиссии (ОПМПК0 и (или) психолого&медико&

педагогического консилиума ПМПк Учреждения.

2.2. Обучение учащегося в Учреждении проходит по индивидуаль&

ному образовательному маршруту, разрабатываемому ПМПк Учрежде&

ния с учетом рекомендаций ОПМПК и индивидуальной программы ре&

абилитации (при наличии). Учреждение и родители согласовывают

между собой индивидуальный образовательный маршрут, а также ре&

жим занятий учащегося.

2.3. Учреждение в соответствии с действующим законодательством

и Уставом, вправе оценивать результаты образовательного процесса, и

по результатам аттестации принимать решение об эффективности обра&

зовательного процесса.

3. Права и обязанности Учреждения

3.1. Учреждение имеет право:

3.1.1. Самостоятельно разрабатывать, выбирать и применять методи&

ки обучения, воспитания и коррекции, по согласованию с родителями,

использовать разнообразные формы организации занятий и педагоги&

ческие технологии и методики обучения и воспитания, учебные посо&

бия и материалы.

3.1.2. Устанавливать и менять индивидуальный график посещения

учащегося Учреждения по согласованию с родителями (законными

представителями) учащегося, и по рекомендации ПМПк Учреждения.

3.1.3. Определять виды индивидуальной коррекционной работы и

специалистов, проводящих эту работу во время пребывания учащегося

в школе, в соответствии с рекомендациями ПМПк и (или) ОПМПК.

3.1.4. В том случае, когда, применяемые к учащемуся вне Учрежде&

ния, программы развития либо обучения противоречат индивидуально&

му образовательному маршруту учащегося, Учреждение имеет право

предупредить об этом родителей ребенка и поставить вопрос о коррек&

ции индивидуального образовательного маршрута.

3.1.5. В случае обострения психического состояния Воспитанника

созывать внеочередной ПМПк Учреждения для решения вопроса о бе&

зопасности пребывания ребенка в Учреждении, принимать решение о

временном снятии учащегося с занятий до прекращения острой симпто&

матики;

3.1.6. Вносить предложения по совершенствованию духовного и фи&

зического развития, воспитания и обучения ребенка в семье, в том чис&

71ле рекомендовать родителям обращаться в лечебно&профилактические

Профилактика и коррекция проблемного поведения — это крайне сложная, многосторонняя и продолжительная работа. Однако иногда вы можете предотвратить негативное поведение ученика, просто изменив способ предъявления задания. Это может сработать, если функциональный анализ поведения показал, что проблемное поведение выполняет функцию избегания требований специалистов или родителей. В таких случаях можно уменьшить негативную реакцию ребенка, если сделать требования проще, интереснее или выгоднее с его точки зрения. В этом случае ребенок с большей вероятностью будет с вами сотрудничать, и это выигрышная ситуация для всех сторон. Так что давайте рассмотрим несколько примеров подобных стратегий.

1. Предоставьте ребенку право выбора.

Предъявляйте требования как выбор, который может сделать ребенок. Например, вам нужно, чтобы Джим сделал страницу заданий из рабочей тетради по математике. Вы можете спросить его, как он хочет выполнять задания: от первой задачи к последней, или от последней к первой? Или вы можете спросить, хочет ли он выполнять задания карандашом или ручкой, за вашим столом или за своей партой. Есть надежные данные исследований, которые подтверждают, что возможность сделать выбор уменьшает проблемное поведение (Dunlap & Kern, 1996). Однако важно правильно использовать этот подход, например, нельзя предоставлять выбор между любимым и нелюбимым занятием. Так что вопрос «Хочешь заняться математикой или поехать в Диснейленд?» будет не самым разумным с вашей стороны. Очевидно, что ребенок выберет не то, что нужно вам, а именно, учебу. Точно также очевидно, что выбор не может включать наказание. Если вы спрашиваете «Хочешь заниматься математикой или стоять в углу?», то это угроза, а не право на выбор. При условии, конечно, что стояние в углу является нежелательным для ребенка (помните, что для многих детей это вовсе не такое уж и наказание).

Право на выбор означает, что у ребенка появляется какая-то степень контроля над ситуацией, но он все равно делает то, что необходимо. Как только он делает самостоятельный выбор, то вероятность, что он выполнит требования, повышается. При этом он «сохраняет лицо», так как его мнение учитывается. Вот несколько советов о том, как предоставлять ученику выбор:

— Выбор должен сводиться к 2-3 вариантам, с каждым из которых вы можете согласиться, при этом ваша цель останется прежней.

— Перечислите варианты устно, либо представьте их визуально, в зависимости от уровня понимания речи у ребенка.

— Сделайте список возможных вариантов для выбора, на которые легко могут согласиться взрослые, и всегда держите этот список под рукой. Иначе вам может быть сложно вспомнить, какой именно выбор вы можете предоставить ученику.

— Подойдите к вопросу творчески и часто меняйте варианты.

2. Предъявляйте требования позитивно.

Ставьте задачу перед ребенком позитивным образом, например, заверяйте его в том, что он справится, или представляйте задание как интересную игру. Вместо того, чтобы сказать: «Пора заниматься математикой», вы можете сказать Джиму: «Ты просто гений в математике. Я так хочу посмотреть, как ты расправишься еще с одной страницей!»

Если ученик склонен к соревнованию, то вы можете предложить ему состязание. Например: «Давай посмотрим, кто из нас быстрее решит все эти задачи?» Или: «Держу пари, ты сможешь решить все эти задачи еще до обеда!» Некоторым ученикам можно даже бросить вызов: «Ты ни за что не сможешь решить столько задач до обеда! Попробуй, докажи, что я неправа!» Только будьте осторожнее с последним вариантом. Если ребенок склонен к тревожности, то он воспримет ваши слова буквально, а не как мотивацию к действию. В результате слова станут пророческими, потому что он сам поверит, что он этого не может.

Последнее время я часто пользуюсь этой стратегий и говорю ученикам, что уверена — они прекрасно справятся с таким заданием. Я была поражена, что в ответ многие дети начинают делать то, от чего они раньше отказывались.

3. Держите темп.

Темп ваших инструкций очень важен. Вынужденный простой во время урока — это ваш враг. Исследования показали, что увеличение темпа инструкций (когда вы быстро предъявляете задания, и между ними нет пауз) повышает сотрудничество со стороны учеников (Dunlap & Kern, 1996).

Например, если вы используете такой подход как обучение отдельными блоками, то вам нужно будет постоянно предъявлять разные задания, смешивая их, и вы должны предъявлять их последовательность быстро, чтобы между отдельными блоками было не больше нескольких секунд. Это повысит сотрудничество со стороны ученика, если же ему придется ждать между заданиями, то повысится вероятность постороннего поведения.

4. Предъявляйте задание небольшими частями.

Иногда все задание целиком кажется ученику (да и нам самим) неподъемным. Представьте, что вы аспирант, и вам выдали план каждого занятия за всю аспирантуру, сказав, что вы должны выучить все по этим планам от начала до конца. Я знаю, что у меня бы это вызвало такую тревожность, что я бы просто сдалась. Но мы не делаем ничего подобного в высшем образовании, и тем более нет смысла поступать так со школьниками. Иногда видеть всю картину целиком вредно.

Конечно, мы давным-давно регулируем объем заданий для школьников, но часто мы забываем об особых трудностях детей с аутизмом, которым трудно воспринимать картину целиком, а не детали. Чтобы предотвратить панику у этих детей мы должны разбивать задание на части ВИЗУАЛЬНО, недостаточно просто сказать им, что можно сделать лишь немного или по маленьким частям.

5. Используйте поведенческую инерцию.

Поведенческая инерция — это поведенческий принцип, согласно которому люди с большей вероятностью начнут выполнять более сложное или нежелательное задание, если перед этим они выполнят несколько легких заданий (например, по уже хорошо освоенному материалу), так как они перейдут от простого задания к сложному по инерции.

Как это можно применить в вашем классе? Вы можете организовать работу так, чтобы простые (с высокой вероятностью выполнения) задачи чередовались с трудными (с низкой вероятностью выполнения) задачами. Говоря проще, включайте задания по программе или сложный материал в последовательность легких заданий.

Например, у меня есть ученик, которому трудно даются любые задания, связанные с языком (не такая уж редкость, как вы понимаете). Однако его трудности проявляются в том, что он бьет окружающих и разбрасывает предметы каждый раз, когда ему дают задания с устными ответами или на понимание прочитанного. Для того чтобы он с большей вероятностью ответил на открытый вопрос на понимание текста, мы сначала делаем с ним множество заданий на нахождение одинаковых или определенных изображений в учебнике, и только потом ему задают вопрос о том, когда или где произошло событие из текста. Когда перед вопросом на понимание текста идет серия заданий на визуальное восприятие, он с большей вероятностью ответит на вопрос без разбрасывания материалов или ударам по педагогам. Может показаться, что такой подход замедляет обучение, но поскольку мы не прекращаем работу, чтобы отреагировать на проблемное поведение, мы добиваемся прогресса быстрее.

6. Используйте расписание «работа-перерыв».

Одно из изменений в предъявлении заданий — это работа с учеником в формате «работа-перерыв». Например, в течение дня он может работать по 10 минут, после чего всегда следует 5-минутный перерыв, что отражается в его визуальном расписании. Такой режим может быть необходим для учеников с очень проблемным поведением и для тех, кто просто не способен работать дольше без нежелательного поведения.

В этом случае мы всегда используем визуальное расписание, которое показывает, как будет построена его работа. Это помогает уменьшить проблемное поведение, потому что дети видят, что за коротким периодом работы обязательно следует перерыв без каких-либо требований. Мы часто используем таймер, чтобы ученик всегда видел, сколько еще ему предстоит работать, что уменьшает неприязнь к нашим требованиям.

Это лишь несколько приемов, с помощью которых вы можете изменить предъявление заданий, чтобы повысить сотрудничество со стороны ребенка и предотвратить проблемное поведение, выполняющее функцию избегания требований.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

АВА-терапия и поведение, Инклюзивная среда, Образование и обучение

ПРЕЗИДЕНТ ФОНДА
АВДОТЬЯ СМИРНОВА
О ЦЕЛЯХ И ЗАДАЧАХ

СТАНЬТЕ ВОЛОНТЕРОМ ФОНДА

КАК ПОМОЧЬ ПРОЕКТАМ
ФОНДА

СПАСИБО

КНИГИ, 
ИЗДАННЫЕ 
ПРИ ПОДДЕРЖКЕ 
ФОНДА

РОДИТЕЛЯМ

Что такое аутизм?

Тест для детей в возрасте 16-30 месяцев (опросник M-CHAT-R ™)

Родительские организации

Видео лекций про аутизм для родителей

Советы всем, кто впервые столкнулся с этим диагнозом

О ФОНДЕ

© Фонд содействия решению проблем аутизма в России "Выход", 2012-2014.

Ох уж это поведение, на которое никак нельзя закрыть глаза! Этот паренек, который все время бьет ребенка рядом с ним, потому что для него нет большей радости, чем крики «Он меня ударил!» Или эта девочка, которая посреди урока, пока вы работаете с другим учеником, начинает разбрасывать все материалы, включая ножницы.

Проведенный нами функциональный анализ поведения показывает, что поведение поддерживается вниманием, которое ребенок получает от ровесника или от взрослого. Однако если вы будете игнорировать такое поведение, то как это поймут другие дети, и как вы сможете обеспечить безопасность в классе? Вы понимаете, что любое ваше внимание к такому поведению только приведет к его повторению в будущем (хотя на время оно и прекращается), но вы не можете допустить, чтобы ребенок причинил вред себе или кому-либо еще. Таким образом, ваша задача в том, чтобы свести внимание к поведению к минимуму, но при этом обеспечить безопасность. Эта задача потребует от вас определенных навыков и опыта. Вот несколько советов о том, что вы можете сделать в такой ситуации, а чего следует избегать.

Что делать

1. Используйте изображения и жесты, чтобы перенаправить поведение

Используйте не слова, а жесты и визуальную поддержку в виде рисунков или фотографий. Создайте изображения для перенаправления, которые дадут ученику понять, чего вы от него хотите, без разговоров. Просто протяните визуальную поддержку и привлеките внимание к ней с помощью жеста, и вы сообщите ребенку, что нужно сесть, встать или положить руки на колени. Вы сообщаете ребенку, что делать, но не уделяете внимания его поведению.

2. Блокируйте агрессию без взаимодействия с ребенком

Если вам нужно блокировать агрессию ученика или не дать ему оказаться слишком близко с другим ребенком, то делайте это молча. Встаньте на его пути, положите на пути напольный мешок или другой мягкий объект, который может стать мишенью агрессии. Старайтесь, чтобы ваш взгляд не был направлен на ребенка, так как прямой контакт глазами — это уже социальное внимание. Так что не теряйте ребенка из зоны видимости и смотрите на него украдкой, чтобы обеспечить безопасность.

3. Сосредоточьте все внимание на жертве

Если ученик нападает или дразнит другого ребенка, то уделите максимум внимания пострадавшему. Спрашивайте у него, все ли с ним в порядке, хлопочите вокруг него, уделяйте как можно больше вашего внимания жертве агрессии, но не тому ребенку, который вел себя агрессивно. Вы можете даже обсудить с жертвой желаемое поведение («Да, ты прав. Мы все должны спокойно сидеть за партой. Ты хорошо себя ведешь»).

4. Безопасность прежде всего

Никогда не жертвуйте безопасностью ради того, чтобы игнорировать нежелательное поведение. Очевидно, что проблемное поведение может усилиться, и вам придется следить, чтобы ребенок не выбежал на улицу и не причинил вред другому ребенку. Есть ситуации, в которых вы обязаны вмешаться, просто сделайте это, стараясь не уделять дополнительного внимания ребенку.

5. Держите себя в руках

По возможности старайтесь сохранять нейтральное выражение лица. Иногда одной мимики достаточно для подкрепления поведения с целью привлечения внимания. Сохраняйте максимальное спокойствие. В каких-то случаях вы можете непроизвольно вскрикнуть, например, если ребенок неожиданно схватил вас за волосы, но постарайтесь глубоко вздохнуть и успокоиться.

Чего делать не следует

1. Не говорите и не кричите

Если кто-то расстроен и демонстрирует нежелательное поведение, даже если это истерика, которая кажется непреднамеренной, это неподходящее время для доводов и бесед. Это не тот момент, когда можно обсуждать с ребенком его поведение. Кроме того, устная речь может усилить проблему, потому что даже люди с обычными языковыми навыками часто не хотят говорить, когда они слишком расстроены. Разве вы сами никогда не говорили своим близким или друзьям: «Я не хочу это обсуждать!»

2. Не поддерживайте контакт глазами

Держите ребенка в зоне видимости, чтобы гарантировать безопасность, но не смотрите на него напрямую и не заглядывайте ему в глаза. Это уже социальное взаимодействие с ребенком, и он получает от вас внимание, даже если все остальное вы делаете правильно. Смотрите на ученика рядом с ним, немного в сторону или на парту… только не прямо на него.

3. Не прикасайтесь к ребенку, если в этом нет необходимости

Во-первых, если ребенок сильно расстроен, то прикосновения с большой вероятностью лишь усугубят ситуацию. Драки так и начинаются. Если же ребенок не расстроен, а его поведение просто направлено на получение внимания, то прикосновения — это внимание. Конечно, если ради безопасности необходимо физическое вмешательство, то вы обязаны на него пойти, просто сведите его к минимуму.

4. Не говорите о поведении ребенка

Даже если вы говорите не с самим ребенком, не обсуждайте поведение в его присутствии. Вы удивитесь, что они слышат, пока кричат, и вы будете поддерживать поведение, говоря о нем. Вместо этого, обсудите с другими учениками, что они делают правильно, и какого поведения вы от них ждете. Это поддерживает позитивный настрой и отвлекает внимание от ребенка с проблемным поведением.

5. Не забывайте учить ребенка социально приемлемым способам привлечения внимания

Если ваш функциональный анализ поведения показал, что поведение поддерживается вниманием, необходимо обучение замещающему навыку для приемлемого получения внимания. Помимо обучения такому навыку, очень важно дополнительно поощрять уместное поведение со стороны ученика (например, постучать по вашему плечу, использовать коммуникатор, чтобы позвать учителя). Если ребенку проще получить внимание с помощью негативного поведения, чем с помощью замещающего навыка, то негативное поведение сохранится.

Надеюсь, теперь вам будет проще обдумать свою стратегию по реагированию на проблемное поведение, особенно если оно связано с получением внимания. Однако хотя я сосредоточилась на поведении ради привлечения внимания, мы должны стараться не поощрить случайно даже те виды поведения, которые выполняют другие функции. Таким образом, эти стратегии полезны при любом проблемном поведении.

Также смотрите:

Что можно сделать с проблемным поведением в условиях школы

Что делать с «протестным» поведением при аутизме

Как изменить нежелательное поведение при аутизме на альтернативное

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на кнопку «Помочь».

АВА-терапия и поведение, Инклюзивная среда, Образование и обучение

ПРЕЗИДЕНТ ФОНДА
АВДОТЬЯ СМИРНОВА
О ЦЕЛЯХ И ЗАДАЧАХ

СТАНЬТЕ ВОЛОНТЕРОМ ФОНДА

КАК ПОМОЧЬ ПРОЕКТАМ
ФОНДА

СПАСИБО

КНИГИ, 
ИЗДАННЫЕ 
ПРИ ПОДДЕРЖКЕ 
ФОНДА

РОДИТЕЛЯМ

Что такое аутизм?

Тест для детей в возрасте 16-30 месяцев (опросник M-CHAT-R ™)

Родительские организации

Видео лекций про аутизм для родителей

Советы всем, кто впервые столкнулся с этим диагнозом

О ФОНДЕ

© Фонд содействия решению проблем аутизма в России "Выход", 2012-2014.