«Психология детей с ЗПР. Воспитание и обучение детей с ЗПР». Тема: «Психологические особенности ребёнка с ЗПР дошкольного возраста»
учебно-методический материал по коррекционной педагогике на тему

 «Психология детей с ЗПР.

Воспитание и обучение детей с ЗПР».

Тема:

«Психологические особенности ребёнка с ЗПР дошкольного возраста»

Содержание

1. Когнитивная сфера.

• Внимание.
• Память.
• Речь.
• Восприятие.
• Мышление.
• Воображение.
• Моторика.

2. Личностная сфера.

• Поведение.
• Самосознание.
• Самооценка.

3. Наблюдение за ребенком с ЗПР.

4. Список литературы.

1.Когнитивная сфера.

Внимание

. Внимание - это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности на каком-то объекте. Внимание является одной из важных предпосылок всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Выделяют непроизвольное (нецеленаправленное) и произвольное (намеренное, целенаправленное) внимание. Рабочий уровень внимания определяется комплексом основных его характеристик: объемом, концентрацией, переключаемостью.

Объем внимания - это его информационная емкость, т.е. количество одновременно отчетливо осознаваемых при восприятии объектов. Средненормативный объем внимания при одновременном восприятии не превышает пяти-семи не связанных одних с другим и объектов. При восприятии чем-то связанных объектов (букв в слове, деталей конструкции) объем охватываемых вниманием объектов значительно возрастает.

Концентрация и устойчивость внимания - это способность не отклоняться от цели, от направленной психической активности, удерживать сосредоточенность на объекте внимания. Концентрация и устойчивость внимания являются важной энергетической базой умственной работоспособности школьника. Переключение внимания- способность перемещать его с одного объекта на другой лежит в основе перехода от одного вида деятельное и к другому.

Противоположным вниманию состоянием является рассеянность, которая характеризуется неустойчивостью, отвлекаемостью, несосредоточенностью внимания.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других — сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) могут выводить школьника из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения.

Собственное бессилие, невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других - категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают зевать, отвлекаться на посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет - все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата детей в рабочее состояние.

Память.

Память — психический процесс, обеспечивающий организацию, хранение и повторное использование прошлого опыта. Недостатки памяти заметно тормозят, снижают продуктивность познавательной деятельности.

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому бездумному заучиванию материала. Но и этот способ мнемической деятельности дня них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания  продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное.

Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание заметно больше времени, при этом самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания, редко применяю  для  этого вспомогательные приемы.

Заметно страдает у детей с 3ПР самоорганизация мнемонической деятельности. Они не умеют использовать рациональные приемы запоминания (например, классификацию материала), не могут и
не стремятся контролировать свои действия и результаты запоминания.

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием, памятью:

- микроалгоритмическая организации деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

- дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

- использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

- применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

- организация самопланирования и самопроверки как обязательных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

Речь.

         Речь-ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношения, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.

       Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков.

          Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

          Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет», «поливает» - «льет», «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» - «шапка», «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда - тарелки, туфли - обувь, платье - одежда, одежда-рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура - «тут собака живет», дворник - «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

      В словаре детей данной категории преобладают слова с конкретным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка,

        В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

        У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке; куклу), ошибки согласования (черный тень).

        Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую.

        При недоразвитии фонематического слуха наблюдаются стойкие, повторяющиеся ошибки, отражающие слабость дифференцирования звонкости - глухости, твердости - мягкости звуков. Реже встречаются смещение свистящих и шипящих, сонорных «р» - «л».

        Низкая способность к проведению звукового анализа подлежащих написанию слов отражается в ошибках следующего типа: пропуск букв, перестановка букв и слогом (окно - онко), «лишние» буквы, чаще всего при стечении согласных (дружно - дуружно), слитное написание элементов нескольких слов» слитное написание предлога со словом, раздельное написание приставки и корня слова (на стене - настене, устала - у стала).

     Особенности речевого развития могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других - лексико-грамматические.

       Степень проявления дефекта может быть разной. В зависимости от этого по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а следовательно, потребуются разные меры дифференцированной помощи, предупреждения появления специфических трудностей.

Восприятие.

У детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой (Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, Н. А. Менчинская, Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, У. В. Ульенкова, Г. В. Шаумаров, П. Б. Шошин).

      Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Так, у этих детей скорость зрительного восприятия значительно ниже нормы, отмечаются более низкие показатели зрительного опознания. Дети с ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники.

       Недостаточность зрительного восприятия приводит к бедности и недифференцированности зрительных представлений, что ограничивает возможности 
наглядно-образного мышления. Эти особенности зрительного восприятия не могут не оказать отрицательного влияния на овладение зрительными образами букв 
и цифр, что обусловливает большие трудности при обучении грамоте.

У     детей с задержкой психического развития имеются нарушения интерсенсорной и сенсомоторной интеграции и координации. Эти дети с трудом выделяют фигуру из структурированного фона.

       Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). В исследовании П.В. Шохина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета.               В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и на закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета.      Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

        У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будет препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Мышление.

В жизни мыслительная деятельность связана с решением определенной задачи. Мыслительная деятельность может быть очень краткой, а может протекать долгие годы, в зависимости от сложности проблемы, от сформированности интеллектуальных операций. Мышление детей нельзя рассматривать изолировано от их личностных качеств, т.к. оно тесно связано с мотивацией, с потребностями. Поэтому это необходимо учитывать при рассмотрении особенностей мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития. У детей с задержкой психического развития отмечаются недостатки в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т.д. Низкая продуктивность при выполнении заданий может обуславливаться недостаточной сформированностью интеллектуальных процессов.

Необходимо отметить, что у детей с задержкой психического развития также наблюдается отставание и своеобразие  развития познавательной деятельности. Это обнаруживается уже в развитии таких форм мышления, как наглядно – действенного и наглядно – образного. Низкая продуктивность познавательной деятельности детей с задержкой психического развития может быть обусловлена недостаточной сформированностью интеллектуальных процессов и эмоционально – волевой сферы.

По мнению Менчинской Н.Я. у детей с задержкой психического развития наблюдается сниженный уровень познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности таких детей. Нормально развивающиеся дети дошкольного возраста задают много вопросов о предметах окружающей среды, о скрытых взаимосвязях между ними. Дети же с задержкой психического развития отличаются от детей с нормой развития. Одни из них почти не задают вопросов, это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети; другие задают вопросы, которые касаются внешних свойств предметов, это расторможенные, многословные дети. Такая особенность детей с задержанным развитием имеет большое значение  для развития мыслительной деятельности, т.к. умение ставить вопросы и самостоятельно решать их, является проявлением их мыслительной активности. Сначала она проявляется в игровой деятельности, т.к. дети с задержанным развитием любую интеллектуальную деятельность превращают в игру, но по мере обучения они начинают постепенно подходить к решению интеллектуальных задач.

        Исследования Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, также выявили  ряд закономерностей, присущих мышлению детей с ЗПР. Одной из основных закономерностей выступает отсутствие у них умения самостоятельно поставить задачу, так и готовность к решению данного им задания. В этом проявляется их недостаточная познавательная активность. Исследователи подчеркивают, что недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется  уже на ориентировочном этапе. Дети часто приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. При решении самых простых задач ориентировочный этап носит очень кратковременный характер, при выполнении сложных – продолжается дольше. У большинства детей с ЗПР этот важнейший этап практически отсутствует. Неумение ориентироваться в задании, анализировать его, обдумывать и планировать предстоящую работу приводит к многочисленным ошибкам.

Исследования У.В. Ульенковой показали, что уровень сформированности мыслительной деятельности и саморегуляции у дошкольников с ЗПР намного снижен по сравнению с нормально развивающимися детьми. У них существенно отстает в развитии регуляторный компонент мыслительной деятельности: им труднее самостоятельно сосредоточиться на задаче, элементарно спланировать свои действия, проконтролировать правильность их выполнения, увидеть ошибки, адекватно оценить результаты решения.

Другим важнейшим условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями – анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация. Способность выполнять эти операции является предпосылкой овладения ими логическим мышлением, без которого невозможно усвоение понятий.

Умение анализировать предметы является важной стороной познавательного процесса. При анализе предмета или явления дети называют поверхностные, несущественные качества, с недостаточной полнотой и точностью. Аналитическая деятельность детей с задержкой психического развития недостаточно целенаправленна, дети анализируют предмет хаотично, не прибегая к плану.

Обобщение детей с задержкой психического развития также имеет свои особенности, что сказывается на замедлении темпа формирования у них понятий, для овладения которыми необходимо умение мысленно сравнивать предметы, выделять в них общий, существенный  признак. Часто это связывается с недостаточным личным опытом ребенка и бедностью представлений о предмете, а также от объёма материала, которым оперирует ребенок. И если говорить, в общем, то можно отметить, что понятия детей с задержанным развитием носят плохо дифференцированный характер. Особые трудности у детей возникают при необходимости включать один и тот же предмет в разные системы обобщений, отражающие сложные взаимосвязи между явлениями окружающей действительности. В этом случае дети с трудом выделяют существенные признаки, обобщают или по ситуативным признакам или по функциональным. В целом же обобщение довольно трудно для детей с задержкой психического развития.

Очень большая роль в мыслительной деятельности детей отводится операции классификации, под которой понимается распределение предметов по группам на основе общего признака. Овладение этой операцией является одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как системы. Большинство детей с задержкой психического развития хорошо владеют элементарными формами классификации. Но при классификации сложного материала продуктивность выполнения работы снижается.

Основной трудностью, с которой сталкиваются дети с задержкой психического развития во время операции классификации, является то, что они не могут мысленно совместить два и более признака предмета. Но дети успешнее выполняют это задание, если они  практически действуют с объектами классификации. Это связано с тем, что на практике ребенок воспринимает предмет непосредственно, может действовать с ним, тогда как при классификации в мыслительной деятельности необходимо представить предметы, выделить в них основные свойства и качества, а затем по ним произвести  классификацию.

Обобщая данные, можно сделать вывод о том, что мыслительная деятельность детей с задержкой психического развития существенно отстает от нормально развивающихся сверстников. Прежде всего, это касается недоразвития операционной основы деятельности, а также недоразвития наглядно – действенного и наглядно – образного мышления.

Динамика формирования мыслительной деятельности у детей с задержкой психического развития представляет собой сложный процесс. Поэтому необходимо учитывать достигнутый ребенком к началу обучения в школе уровень развития и темп формирования соответствующей стороны мышления. Учитывая оба эти фактора, можно объективно оценить сдвиги, происходящие в развитии мышления у детей с задержкой психического развития.

Воображение

Воображение – способность представлять отсутствующий или реально не существующий объект, удерживать его в сознании и мысленно манипулировать им; это универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального опыта.

      В специальной психологии и коррекционной педагогике имеются работы посвященные развитию воображения у детей с задержкой психического развития, а также раскрыта необходимость развивающей работы с этой категорией детей. В работах Шиф Ж.И., Головиной Т.Н. и других содержатся сведения подтверждающие, что у детей с задержкой психического развития из-за органических или функциональных нарушений, имеющих место в раннем возрасте, воображение оказывается на низком уровне. Страдают все виды воображения. У детей не сформированы как структурный, так и операциональный компонент воображения, имеются трудности в использовании образов памяти, восприятия, страдает целостность создания образов, речь не выполняет своей регулирующей функции – все это оказывает влияние на развитие воображения детей.

       Воображение находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия опыта человека, т.к. этот опыт является тем материалом, из которого создаются фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображение. Тем не менее, специалисты отмечают у детей с задержкой психического развития снижение мотивации, познавательного интереса, бедность запаса общих сведений об окружающем мире, нецеленаправленность деятельности, несформированность операционных компонентов, сложности в создании воображаемой ситуации. Отрицательное воздействие на развитие воображения у детей с задержкой психического развития оказывает недостаточная точность предметных образов-представлений, непрочность связи между зрительной и вербальной сферами, недостаточная произвольность регуляции образной сферы.

     Воображение связано с творческим преобразованием окружающей действительности, с необходимостью мысленного преобразования реальной ситуации. Способность детей с задержкой психического развития перейти в воображаемый план и в нем построить свое действие является предпосылкой игровой деятельности.

       Способность к преобразованию образов проявляется у детей в игре, когда он начинает действовать независимо от того, видит ли он реальный предмет или нет, используя, предметы-заместители. В игре воображение обретает действенную форму, дети в действиях выражают то, что они себе вообразили. Но эти действия у детей с задержкой психического развития однообразны, стереотипны, в них отсутствует творчество. Поэтому воображаемая ситуация детей данной категории в полном объеме не вычленяется и она не продолжительная. Такие специфические особенности связаны с недостаточностью представлений о реальных действиях, с бедностью запаса сведений об окружающем мире.

       Таким образом, воображение детей с задержкой психического развития находится на низком уровне развития, не соответствует возрастным нормам развития. Воображение формируется в игре (главным образом, в сюжетно-ролевой). В ситуации игры ребенок получает возможность практически выразить то, что он вообразил себе в сознании. Но у детей с задержкой психического развития это получается с трудом. Поэтому необходима систематическая коррекционная работа по развитию функций воображения детей с задержкой психического развития. При этом данная работа должна осуществляться в разных видах деятельности, особенно в тех, которые активизируют творчество детей.

Моторика.

   Дети испытывают трудности ориентирования в пространстве. Поэтому задания, связанные с направлениями движения (например: «Возьми игрушку, которая лежит справа от тебя, пройди немного вперед и положи ее также справа»), дети, как правило, не понимают или выполняют неправильно. Сделав одно действие, они останавливаются, как бы ожидая положительного подкрепления и дальнейших разъяснений со стороны взрослого. Если разъяснений не поступает, одни дети переспрашивают задание, другие начинают заниматься своими делами: вертят игрушку в руках, уходят с места, садятся и вступают в разговор с кем-либо, так и не поняв, что задание ими не выполнено.

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Если не организовать специальной коррекционной работы, нарушения моторики пространственного восприятия, зрительно-моторных координаций скажутся при обучении детей письму, в первую очередь на внешней картине письма, в каллиграфии.

В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями. Дети 5 — 6-летнего возраста неохотно выполняют задания по моделированию из мозаики, конструктора, при рисовании дают стереотипные шаблонные изображения, не получаются у них работы из природного материала, лепка, вырезывание из бумаги.

Характерно, что большая сохранность моторных функций отмечается у детей с задержкой психического развития, не имеющих в анамнезе данных о церебрально-органических нарушениях, однако в связи с длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве, переходящими в хронические заболевания, с неблагоприятной социальной ситуацией развития они также не имеют навыков, соответствующих возрасту.

2. Личностная сфера

Поведение

Поведение - это внешнее проявление деятельности человека, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром.

Воспитание нормативного поведения у детей с ЗПР осложнено ввиду дефицитного, ослабленного развития психологической базы поведенческих механизмов. Так называемой аффективно – волевой сферы личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

«Аффективная сфера» или «аффективно – волевая сфера» - это психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. У детей с ЗПР расстройства в аффективной среде значительно более часты, чем у нормальных детей. В характере аффективный расстройств у этих детей преобладает возбудимый тип поведения (психологически неустойчивые дети) (60,4%) и значительно реже встречается заторможенный тип поведения(33,4%).

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, податливостью, они физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, весьма, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам. Очень часто такие дети легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными.

Для детей с таким типом характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педагогом.

Дети с заторможенным типом поведения медлительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, задача, поручение кажется им трудным, непосильным; при замечании или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют сникают, часто плачут. Они обладают повышенной чувствительностью, чутко улавливают отношение к себе, очень восприимчивы к похвале и ласке.

Делая вывод можно сказать о том, что при задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Самосознание

       Самосознание – это сложнейшее психологическое образование, возникающее в процессе психологического отражения себя.

      Качественные особенности самосознания как компонента личности у детей с ЗПР характеризуются недифференцированностью представлений о своем «Я», слабостью рефлексии, доминированием в представлении о себе только внешних признаков, размытости в оценки своих качеств личности, характера, поведения, дисгармоничностью отношения к себе (недооценка своего «Я»), отсутствием позитивного отношения к себе, ограниченностью способов познания себя, слабостью осознания связи с миром природы, предметами. Структурные элементы самосознания (когнитивный и аффективный компоненты образа «Я», потребность в социальном признании взрослого, психологическое время личности, социальное пространство личности) у дошкольников с ЗПР дифференцируется позже, чем у сверстником с нормальным интеллектуальным развитием. Представление о себе, о своем прошлом и будущем, а также отношение к себе у детей с ЗПР преимущественно аморфно (бесформенно), слабо дифференцированно и неустойчиво.

Самооценка

      Самооценка – это оценка человеком своих собственных качеств, достоинств и недостатков.

   У детей с ЗПР самооценка не развита. Они не видят недостатков своего труда. Самооценка имеет неустойчивый характер, не критична и зависит от других людей, сверстников и взрослых. Дети с ЗПР легко внушаемы. У них не развито сочувствие и переживание к другим людям. Дети с ЗПР ставят себя на высокую ступеньку, объясняя свои действия, называнием каких-то своих недостатков и промахов, которые являются внешними, независящими от него, причинами; считают, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной.

3. Наблюдение за ребенком с ЗПР.

Наблюдаемый: Ваня П.

Возраст: 6 лет.

Общие сведения: Ваня П. 14.03.2010 г.р.

Ребенок  физически здоров. Нарушения слуха нет. Нарушения зрения нет. В двигательной сфере нарушений нет. ЗПР – психогенного происхождения.

Из документации: В процессе психологического обследования отмечены следующие особенности поведения ребёнка:

Мальчик из неблагополучной семьи.

В контакт вступает легко, но носит нестабильный характер. Общее развитие ребёнка, ниже возрастной нормы. В общении с взрослыми и детьми быстро утомляется. Не может самостоятельно выполнить задания, не умеет построить программу действий. При выполнении заданий нуждается в организующей помощи. Отмечается сниженная работоспособность. Внимание не устойчивое, предметно – игровая деятельность слабо выражена. Низкий уровень развития общей и мелкой моторики, действует в основном правой рукой.

Речь находится на низком уровне развития. Говорит односложно, предложения строит из 2- 3 слов. Словарный запас беден. Навыки счёта отсутствуют.

Навыками самообслуживания владеет; При употреблении пищи ложку держит самостоятельно, в туалет ходит самостоятельно.                                                      Из наблюдений одного дня: Ваня пришел в садик в плохом настроении, с воспитателем вступает в контакт легко.  Из слов воспитателя мальчик ходит в садик с желанием. Характер неравномерный, зачастую упрямый, эмоциональное состояние часто меняется. С детьми играть любит, в игре старается быть лидером. Дети в группе относятся к Ване доброжелательно, но играет он чаще всего с мальчиком Лешей. Любит играть конструктором «Лего», строить дом или гараж для машин. Играть в подвижные игры любит, но быстро теряет интерес. Не всегда соблюдает правила игры, не умеет проигрывать. Не всегда проявляет интерес к занятиям. Воспитатель старается больше времени уделить ване индивидуально. На занятиях Ваня может просто встать и уйти, к игрушкам или заняться какими-то посторонними делами.

Понимание речи ситуативное, на бытовом уровне. Может выполнить простую инструкцию. Иногда нуждается в неоднократном повторении задания. Значительная ограниченность активного словаря. Грамматический строй речи нарушен. Ошибки в смыслоразличительной функции формы числа, рода, падежа. Уровень развития связной речи низкий.

Список литературы

1. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития / Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М.: Педагогика, 1984.

2. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. Хрестоматия 2-е изд. / О.В. Защиринская. – Спб.: Речь, 2007.

3.Лубовский В.И. Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 2-е изд. / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева. – М.: Академия, 2005.

4. Слепович Е. С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте: Автореф. дисерт. доктора психологических наук. М., 1994.