Ребенок с РДА
консультация по коррекционной педагогике на тему

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №137 компенсирующего вида»

города Чебоксары Чувашской Республики

Тренинг – игра на заседании сообщества учителей-дефектологов:

«Педагог + ребенок с РДА»

Подготовили:

учитель-дефектолог

I квалификационной категории

Максимова А.А.,

воспитатель

I квалификационной категории

Шепилова А.В.,

Чебоксары, 2016

 Задание 1 – У ребенка наблюдается «полевое поведение», нет интереса к совместным играм с детьми. Какие приемы помогут ввести аутиста в группу сверстников?

Задание 2 – Ребенок не заходит в помещение, где предполагается проводить занятие или диагностику.  Ваши действия.

Задание 3 -  У ребенка отмечаются  выраженные двигательные или сенсорные стереотипии, мешающие проведению занятий. Например, ребенок с РДА стучит по всем поверхностям. Ваши действия для привлечения его к занятию.

Задание 4 - Ребенок не реагирует на обращенную речь, не смотрит в сторону находящегося рядом человека, не взаимодействует. Какие действия можно предпринять для установления контакта?

Задание 5 – Ребенка необходимо научить есть новый продукт (груша). Распишите алгоритм ваших действий.

2. Ребенок не заходит в помещение, где предполагается проводить занятие или диагностику.  

Необходимо понять, с чем связано нежелание заходить в незнакомое помещение. Наиболее частые причины таковы:

• страх, основанный на предыдущем негативном опыте;
• страх, основанный на отсутствии опыта посещения незнакомых помещений;
• страх разлуки с родителями (может быть связан с прошлым опытом).

     Во всех описанных случаях необходимо действовать с осторожностью:

• Дать ребенку возможность привыкнуть к ситуации, понять, что его ждет что-то интересное и приятное.
• Если ребенок зашел в коридор, то необходимо вынести туда самые привлекательные игрушки, позволить ему побыть там вдвоем с мамой (возможно, не снимая куртки и шапки). Если негативная реакция очень сильна, в первое посещение можно ограничиться таким кратким пребыванием.
• В дальнейшем необходимо продолжить использование метода десенсибилизации имеющегося страха: запланировать частые (не реже двух раз в неделю) краткие посещения, в течение каждого из которых постепенно увеличивать время пребывания ребенка и как бы «заманивать» его в комнату для занятий.

3. Отмечаются выраженные двигательные или сенсорные стереотипии.
Как правило, наличие выраженных стереотипии предполагает:

• поиск адекватных действий, в которых может использоваться данное стереотипное движение (например, если ребенок стучит по всем поверхностям, то адекватное использование этого движения – стучать по барабану);
• поиск действий, при выполнении которых ребенок не может осуществлять стереотипии (например, если он режет бумагу, он в это время не стучит);
• поиск поощрений для последующих занятий;
• построение занятий таким образом, чтобы стереотипные движения находились хотя бы под частичным контролем взрослого (например, ребенок выполняет самые простые и короткие задания, за которые его поощряют, позволяя стучать по барабану или бубну);
• обучение выполнять по инструкции действия, не совместимые со стереотипными движениями (например: «Положи руки на колени», «Делай, как я» и т.п.);
• поощрение предоставляется только в те моменты, когда отсутствуют стереотипии.

Ребенок погружен в стереотипные виды деятельности — игры, разговоры.

В таком случае возможны две основные стратегии:

• Развивать взаимодействие с ребенком в контексте его стереотипных интересов;
• Учить ребенка контролировать свое поведение и реализовывать свои стереотипные интересы в определенное время и в определенных условиях.

4.            Ребенок не реагирует на обращенную речь, не смотрит в сторону находящегося рядом человека, не взаимодействует.

              Такое поведение при аутизме встречается очень часто, и оно значительно затрудняет проведение коррекционной работы. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и от выбранного подхода, стратегия планирования коррекции может
быть разной. При опоре на поведенческий подход, планируется:

• Поиск того, что может привлечь внимание ребенка (в будущем это поможет нам при выборе подкрепляющих стимулов и материалов для занятий);
• Фиксацию спонтанных способов взаимодействия (например, спонтанного подражания);
• Начальную работу по формированию так называемого «учебного поведения». Когда ребенок научится смотреть в сторону человека, который его зовет; выполнять простые просьбы и инструкции; подражать нескольким движениям; выполнять адекватные его уровню развития невербальные задания – тогда мы переходим к составлению дальнейшей коррекционной программы.

4.            Ребенка необходимо научить есть новый продукт

Например, мы обучаем ребенка пробовать грушу. 

• Мы кладем маленький кусочек груши на тарелку, и рядом держим готовое поощрение. 
• Мы демонстрируем ребенку, что нужно делать (дотрагиваемся до груши), и помогаем ему сделать тоже.
• Как только ребенок дотронулся до груши - он сразу получает поощрение (например, кубик шоколада).
• Мы повторяем это действие, пока ребенок не сможет самостоятельно (без физической подсказки и уговоров) дотронуться до груши.
• На следующий день мы начинаем с того, что ребенок дотрагивается до груши, но как только он дотронулся - он получает словесное поощрение, но не шоколад.
• Только после того, как ребенок поднимет кусочек груши - только тогда он получит шоколад.

И так далее, постепенно продвигаемся каждый день, пока не придем к конечной цели - ребенок съест кусочек груши. После того, как мы достигли этой цели, можно будет начать работать над постепенным увеличением количества еды, и введением нового продукта. 

3. Ребенок взаимодействует в приятных для него ситуациях, но при этом отмечается негативизм к обучению.

• В таких случаях, как правило, планируется несколько диагностических занятий, в течение которых важно пытаться разнообразить ситуации взаимодействия, доступные ребенку. Если за пять-шесть занятий наблюдается положительная динамика (в том смысле, что ребенок принимает новые элементы в упомянутых приятных ситуациях), то дальнейшая работа может строиться в таком же русле. Если же ребенок отвергает любые нововведения и действует только в русле своего стереотипа и/или стремится только к получению приятных ощущений, тогда, чаще всего (разумеется, после обсуждения происходящего с родителями), в действие вступают уже упомянутые программы по формированию «учебного поведения».

Правильный ответ: алгоритм одевания на улицу:

1.     сесть на стул и снять сандалии, положить их в рюкзак;

2.      встать, снять брюки, положить их в рюкзак;

3.      достать теплые носки из сапог, сесть на стул и надеть носки;

4.      встать, взять комбинезон, сесть на стул и надеть комбинезон;

5.      встать, взять сапоги и надеть их, застегнуть липучку;

6.      встать, взять шапку и надеть ее;

7.      взять куртку, надеть ее,  застегнуть молнию;

8.      взять шарф, надеть его; 

9.      достать из карманов варежки и надеть их.

Не стоит пытаться научить ребенка всему и сразу, лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном навыке.

Устранение проблем с приемом пищи.

Речь не идет о том, что ребенка нужно крепко держать всей семьей, и насильно разжав челюсти, запихивать ему в рот ложку с кашей. Речь идет о процессе, в котором требуется терпение и настойчивость, но не применение физической силы.

Одна из самых распространенных техник - это "неубирание ложки"  

Прежде чем начать данную процедуру, проводится тестирование мотивационных стимулов, и определяются наиболее мотивационные поощрения, которые любит ребенок. Это могут быть как игрушки, так и съедобные поощрения. Эти поощрения должны постоянно находиться под контролем взрослого, чтобы ребенок не смог получить к ним доступ.

Во-вторых, подготавливается продукт, который ребенок должен научиться есть. Данный продукт можно использовать в размельченном виде (например, яблочное пюре), или в обычном виде - но небольшое количество (яблоко, порезанное на маленькие кусочки - размер 1Х1 см.)

После этого, ребенок садится напротив взрослого таким образом, чтобы у него не было много возможностей убежать - например, не садить посередине комнаты,  а возле стола или возле стены.

Взрослый показывает ребенку то, что он должен съесть, те поощрения, которые он получит, и просит ребенка сесть спокойно. После этого, взрослый берет чайную ложку, берет ей небольшое количество продукта - на кончике ложки, и придвигает ложку ко рту ребенка, держа ложку посередине нижней губы ребенка (но не пытаясь просунуть ложку в рот).

• Ложка остается в этой позиции, пока ребенок не откроет рот самостоятельно, и не позволит ложке вместе с ее содержимым попасть в рот.
• Если ребенок отворачивает голову - ложка движется за ним.
• Если ребенок открыл рот, и пища попала ему в рот, но он ее сразу выплевывает - взрослый может подхватить эту порцию обратно в ложку, и держать ложку опять. Если подхватить не получилось - взрослый берет новую порцию и опять держит ложку, пока ребенок не откроет рот и не съест.
• Если ребенок съедает ту пищу, которая на ложке - то получает поощрение. И процедура повторяется, пока не закончится вся порция.

Держание ложки возле рта ребенка может продолжаться от 5-ти секунд  до 20-30 минут (и более). Обычно "первый шаг - он самый трудный". То есть, количество времени, которое пройдет до того, как ребенок примет первую ложку намного больше, чем для всех последующих. 

Поэтому, важно помнить, что не следует форсировать события и заставлять ребенка открыть рот или убеждать его, что если он откроет рот, то получит много чего интересного и вкусного. Здесь, открывание рта - это выбор и свобода действия самого ребенка. Он должен принять это решение самостоятельно и без нажима. Поэтому, взрослый, который выполняет данную процедуру, должен вести себя спокойно, и не теряя самообладания держать эту ложку, что бы ни случилось.

Например:

• Дотронуться до кусочка еды пальцем.
• Поднять кусочек еды.
• Поднять кусочек еды и понюхать.
• Дотронуться до кусочка еды, и облизать палец.
• Поднять кусочек еды, донести до рта, и дотронуться кончиком языка.
• Поднять кусочек еды и положить в рот.
• Поднять кусочек еды, положить в рот, прожевать и проглотить.

Например, мы обучаем ребенка пробовать грушу. 

• Мы кладем маленький кусочек груши на тарелку, и рядом держим готовое поощрение. 
• Мы демонстрируем ребенку, что нужно делать (дотрагиваемся до груши), и помогаем ему сделать тоже.
• Как только ребенок дотронулся до груши - он сразу получает поощрение (например, кубик шоколада).
• Мы повторяем это действие, пока ребенок не сможет самостоятельно (без физической подсказки и уговоров) дотронуться до груши.
• На следующий день мы начинаем с того, что ребенок дотрагивается до груши, но как только он дотронулся - он получает словесное поощрение, но не шоколад.
• Только после того, как ребенок поднимет кусочек груши - только тогда он получит шоколад.

И так далее, постепенно продвигаемся каждый день, пока не придем к конечной цели - ребенок съест кусочек груши. После того, как мы достигли этой цели, можно будет начать работать над постепенным увеличением количества еды, и введением нового продукта. 

Литература

Список рекомендуемой литературы на русском языке по проблеме раннего детского аутизма:

1. Аутизм: методологические аспекты коррекции / Под ред. Морозова С.А. – М.: Сигналъ, 2002.

2. Аутизм: методологические рекомендации по коррекционной работе / под ред. Морозова С.А. (материалы к спецкурсу). – М.: Сигналъ, 2002.

3. Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. Морозова С.А. – М.г 1998.

4. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особенностями эмоционального развития. – М.г 2000.

5. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального развития. – М.: Полиграф сервис, 2001.

6. Башина. М. Аутизм в детском возрасте. – М., 1999.

7. Башина. М. Ранний детский аутизм // Исцеление. – М., 1993.

8. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение I // Дефектология. – 1997. – № 2. – С. 31–40.

9. Веденина М.Ю., Окунева О.Н. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II // Дефектология. – 1997. – № 3. – С. 15–20.

10. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. – СПб., 1998.

11. Грэндин Т., Скариано М. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

12. Де Клерк X. «Мама, это человек или животное?» Об аутизме. Пер. с франц. – СПб., 2001.

13. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. – М.: Просвещение, 1989.

14. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. Издание 2-е, переработанное и дополненное // Сост. Шипицына Л.М. – СПб.: Дидактика плюс, 2001.

15. Дилигенский Н. Слово сквозь безмолвие. – М: Центр лечебной педагогики, 2000.

16. Каган. Е. Аутизм у детей. – Л.: Медицина, 1981.

17. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом / Материалы к семинару «Детский аутизм и основы его коррекции». – М.: Сигналъ, 2002.

18. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Ульянова Р.К., Морозова Т.И. Дети с нарушениями общения. – М.: Просвещение, 1989.

19. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I // Дефектология. – 1987. – № 6. – С. 10–16.

20. Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение II // Дефектология. – 1988. – № 2. – С. 10–15.

21. Лебединская К.С. Медикаментозная терапия раннего детского аутизма // Дефектология. – 1994. – № 2. – С. 3–8.

22. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // естник Моск. Университета, Серия 14, психология, 1996, № 2. – С. 18–24.

23. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. – 1996. – № 3. – С. 55–56.

24. Морозов С.А. Актуальные проблемы детей с аутизмом в России // Гражданское общество – детям России. – М., 2001. С. 69.

25. Морозова Т.Н., Морозов С.А. Мир за стеклянной стеной. Книга для родителей аутичных детей. – М.: Сигналъ, 2002.

26. Морозов С.А. Детский аутизм и основы его коррекции (материалы к спецкурсу). – М.: Сигналъ, 2002.

27. Морозов С.А. Основы социальной и правовой помощи лицам с аутизмом (материалы к семинару). – М.: Сигналъ, 2002.

28. Морозов С.А. Система помощи страдающим аутизмом в России: современное состояние и возможные пути развития // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999. – С. 105–108.

29. Морозов С.А. Специальное образование при аутизме и аутистических чертах личности // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000. – С. 300–316.

30. Морозова Т.И. Характеристика и основные принципы коррекции речевых нарушений при раннем детском аутизме // Дефектология, 1990, № 5. – С. 59–66.

31. Морозова Т.И. Формирование коммуникативной функции речи у детей, страдающих ранним детским аутизмом, как профилактика вторичной школьной дезадаптации // Социальная и клиническая психиатрия, 1992, т. 2, вып. 2. – С. 93–96.

32. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. Изд. 2-е, стереотипное. – М.: Теревинф, 2000.

33. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 8 – 17.

34. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки. – М.: Теревинф, 2003.

35. Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. Пер. с англ. – М.: ЛАДОС, 2003.

36. Юханссон И. Особое детство. – М.: Центр лечебной педагогики, 2001.