Презентация. 1.Деятельностный метод (П.Я. Гальперин, Л.Г. Петерсон) . 2. Суггестопедическая концепция обучения. 3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании.
материал по коррекционной педагогике на тему
Деятельностный метод.
П.Я.Гальперин. Доктор педагогических наук по психологии(1965), профессор (1967), выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980)
Деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач.
Суггестопедическая концепция обучения:
Это обучение на основе специального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию.
Артпедагогика и арттеррапия в специальном образовании:
В настоящее время в практике специального образования широко используются такие термины, как «арттерапия» и «артпедагогика». В государственных образовательных стандартах по специальному образованию представлен курс «Основы артпедагогики и арттерапии в специальном образовании».
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 prezentatsiya_.deyatelnostnyy_metod_galperina.pptx | 137.04 КБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Деятельностный метод (П.Я. Гальперин, Л.Г.Петерсон )
П.Я.Гальперин 2.10.1902, г. Тамбов-25.03.1988, г.Москва Доктор педагогических наук по психологии(1965), профессор (1967), выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980)
Деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач , определяющих существование и развитие человека. Деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели . По Леонтьеву, человеческая жизнь – это « совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей » .
Конечной целью обучения является формирование способа действий В процессе обучения учитель должен решать задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не знания.
Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать – это всегда выполнять какую-то деятельность или действия. Знания формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения.
Теория поэтапного формирования умственных действий Теория перехода ( интериоризации ) внешней деятельности во внутренний план наиболее полно разработана в учении Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988).
Этапы формирования умственных действий ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ МАТЕРИАЛИЗАЦИЯ ДЕЙСТВИЙ ВНЕШНЯЯ ГРОМКАЯ РЕЧЬ ВНЕШНЯЯ РЕЧЬ ПРО СЕБЯ ВНУТРЕННЯ РЕЧЬ, УМСТВЕННОЕ ДЕЙСТВИЕ
Мотивация Мотивация – процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости .
На мотивационном этапе необходимо сформировать позитивное отношение обучаемого к целям и задачам формируемой деятельности, а также к содержанию учебного материала. В рамках этой фазы необходимо сформулировать цели и содержание предстоящей работы обучаемого, практическую ценность результатов его работы.
Ориентировочная основа деятельности Формируется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами и в заданном диапазоне. Включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия (ООД ). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
ООД представляет собой совокупность следующих компонентов : образец конечного продукта действия (то, что нужно получить); предмет действия (то, из чего нужно получить продукт); орудия действия (то, что может изменять предмет действия); операции действия (то, что нужно делать для изменения предмета
Три принципиально разных типа ориентировки, которые соответствуют различным типам обучения : С неполной системой ориентировки («проб и ошибок» С полной системой ориентировки Полная ориентировка не на условия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания
Усвоение на этом этапе контролируется с помощью специальных тестов Только по достижении учащимся необходимого уровня усвоения, он допускается к следующему этапу. Нужно не просто «дать наводящие вопросы» или «подсказки», а задавать вопросы на прояснение компонентов ООД: понятно ли, что нужно было получить? понятно ли, из чего это может быть получено? понятны ли этапы получения? какие средства были использованы? какие действия со средствами были предприняты? какие умения уже есть, а какие нужно развить в себе?
Материализация действий Учащийся усваивает содержание действия, а учитель осуществляет контроль за правильностью выполнения каждой операции. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства. Действие выполняется с реальными или виртуальными объектами, с их моделями, чертежами, рисунками, схемами и т.п., подлежащими усвоению с развертыванием всех операций. Для правильного выполнения действия ученику нужна опора на внешние ориентиры. Обязателен контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.
Внешняя громкая речь На этом этапе учитель требует от ребенка проговаривания вслух каждого шага решения задачи. Если пропустить этот этап, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры. Для облегчения перевода действия в речевую форму полезно проговаривать все выполняемые операции. Причем под внешнеречевым действием подразумевается и письмо (например, конспектирование) и рисование схем, графиков. Все элементы действия представлены в форме социализированной речи. Это не бессвязное бормотание, а осмысленная речь, понятная другим людям.
В зависимости от уровня развития когнитивных умений учащихся различные формы представления учебной информации (вербальная, графическая, структурно-логическая и др.) могут либо даваться в готовом виде учителем, либо формироваться, интерпретироваться самими учащимися в виде, наиболее ему присущем. Ученик еще не совсем уверен в правильности выполнении действия и поэтому подкрепляет себя рассуждениями вслух. Речь выполняет функцию самоориентировки и самоконтроля и создает возможность внешнего контроля.
Внешняя речь про себя Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью . Обучаемый проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована и осуществляется на уровне, не доступном внешнему наблюдателю.
Внутренняя речь Обучающийся выполняет действие в уме, оперируя образами этих предметов, без какой-либо опоры на внешние материальные (материализованные) или внешнеречевые ориентиры. На этом уровне освоения действия его структурными элементами являются понятия, образные представления, ассоциации, мыслительные операции, выполняемые в уме .
Эффективность методик на основе ТПФУД методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества; методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма; методики делают обучение практически безошибочным для учащихся; методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью; методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения; методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются; методики дают долговременный эффект; методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых.
Л.Г.Петерсон
Технология деятельностного метода обучения «Школа 2000...» Есть два способа построения систем: эмпирический (обобщение имеющегося опыта) теоретический (разработка на основе понятий). Понятийный уровень позволяет устранить случайные выводы и интегрировать накопленный потенциал. Классическим примером реализации теоретического подхода является построенная Евклидом в его «Началах» теория геометрии. Эффективность этого подхода доказана тысячелетней практикой, ведь на протяжении многих веков с теоремой Пифагора, например, никто не спорит - ее доказывают !
Для построения дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000...» был использован аналогичный способ, заключающийся в конкретизации для процесса обучения методологической теории деятельности - системы понятий и схем (аксиом), описывающих универсум деятельности человека (Г.П. Щедровицкий, А.А. Деркач , О.С. Анисимов и др.) В результате построены структуры уроков разных типов и для разных этапов обучения (ДОУ - школа - вуз), обеспечивающих непрерывность образовательного процесса как по вертикали, так и по горизонтали. В ходе этих уроков учитель имеет возможность организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучающихся, целенаправленно и системно формируя у них весь спектр деятельностных способностей.
Структура уроков введения нового знания имеет следующий вид: 1. Мотивация (самоопределение ) к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанный переход обучающегося из жизнедеятельности в пространство учебной деятельности. С этой целью на данном этапе организуется мотивирование ученика к учебной деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения у ученика внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»). 2) актуализируются требования к ученику со стороны учебной деятельности и устанавливаются тематические рамки («надо», «могу»). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я - идеальный ученик», осознанным подчинением себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработки внутренней готовности к их реализации .
2.Актуализация и пробное учебное действие На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает: 1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, и их обобщение; 2) тренировку соответствующих мыслительных операций; 3) мотивирование учащихся к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление; 4) фиксация учащимися затруднений в индивидуальном выполнении ими пробного учебного действия или его обосновании.
3. Выявление места и причины затруднения На данном этапе организуется выход учащегося в рефлексию пробного действия, выявление места и причины затруднения. С этой целью: 1) выполняется реконструкция выполненных операций и фиксация в языке (вербально и знаково ) шага, операции, где возникло затруднение; 2) учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявляют и фиксируют во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.
4 . Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения На данном этапе учащиеся определяют цель урока - устранение возникшего затруднения, предлагают и согласовывают тему урока, а затем строят проект будущих учебных действий, направленных на реализацию поставленной цели. Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить. 5 . Реализация построенного проекта На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково . Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение, фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения
6. Первичное закрепление с комментированием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух. 7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого (по возможности) ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение . 1) Мотивация к учебной деятельности (самоопределение). 2) Актуализация и пробное учебное действие. 3) Выявление места и причины затруднения. 4) Целеполагание и построение проекта выхода из затруднения. 5) Реализация построенного проекта. 6) Первичное закрепление с комментированием во внешней речи. 7) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. 8) Включение в систему знаний и повторение. 9) Рефлексия учебной деятельности. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока). На данном этапе организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке. В завершение, соотносятся цель и результаты учебной деятельности, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности. На схеме в качестве примера приведена структура урока «открытия» нового знания для учащихся начальной школы: Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяется в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.
Предложенная технология носит интегративный характер : в ней синтезированы не конфликтующие между собой идеи из концепций развивающего образования ведущих российских педагогов и психологов с позиций преемственности с традиционной школой. Действительно, при реализации шагов 1, 2, 5-9 выполняются требования со стороны технологии демонстрационно-наглядного обучения к организации передачи учащимся знаний, умений и навыков; шаги 2-8 обеспечивают системное прохождение ими всех этапов, выделенных П.Я. Гальпериным как необходимых для глубокого и прочного усвоения знаний; завершение 2-го шага связано с созданием затруднения в деятельности (« коллизии На этапах 2-5, 7, 9 обеспечиваются требования к организации учебной деятельности учащихся. Таким образом, методологическая версия теории деятельности позволила построить последовательность деятельностных шагов, которая может использоваться в современной сфере образования в качестве синтезирующего предиката.
литература 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М. «Просвещение», 2010 г. 2.Л.Г.Петерсон, Ю.В. Агапов, М.А. Кубышева , В.А. Петерсон . Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М., 2006. 3. Как перейти к реализации ФГОС по образовательной системе деятельностного метода обучения «Школа 2000…». Методическое пособие / Под редакцией Л.Г.Петерсон – М.: АПК и ППРО, УМЦ «Школа 2000…», 2010
Суггестопедическая концепция обучения
Суггестопедическая концепция обучения - это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию . Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения ). Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.
Для преподавателя это означает: высокий авторитет: широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.; инфантилизация - установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю; двуплановость при введении нового материала: каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.д.
Для обучаемого необходимы: формирование веры в осуществимость задач обучения; постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий; внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины и др.; "погружение" в учебную дисциплину, концентрированное изучение материала: каждый день только одна учебная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.
Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина , Г.К. Лозанова и др. Теория обучения на основе нейролингвистического программирования Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека. В теории НЛП выделяются: информационная модель: вход информации; хранение информации; переработка информации;
Эффективность суггестопедической системы обучения заключается в ее направленности на комплексное развитие личности обучаемого, на одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных и мотивационных ее сторон. Реализация установки на раскрытие резервов личности учащегося осуществляется за счет следующих факторов: творческая роль преподавателя и, как следствие его авторитет; высокий эмоциональный тонус аудитории и эмоциональная включенность в учебный процесс, высоко мотивированная учебная деятельность, направленная на содержание обучения, создаваемые преподавателем с помощью специальных педагогических способов и приемов.
Нередко суггестопедическое обучение понимают узко, в его частном проявлении - как ускоренный, месячный курс обучения иностранным языкам. Это не соответствует реальности, т.к. сам Г. Лозанов не ставил своей задачей разработку методики преподавания иностранных языков. Применение идеи и метода Г. Лозанова как общепедагогической и психотерапевтической основы обучения позволяет интенсифицировать обучение любому предмету любого контингента обучаемых. ОБУЧАЕМЫЙ СЕГОДНЯ должен рассматриваться как человек, которого мы учим самостоятельно мыслить и творчески применять полученные знания, свободно ориентироваться в потоке информации, вырабатывать активную жизненную позицию. Это и будет современная развитая личность .
В дальнейшем на основе системы обучения Г. Лозанова , используя (частично) ее принципы и приемы, научно развивая их и обосновывая, советскими специалистами было разработано новое психолого-дидактическое обоснование интенсивного обучения.
Литература Психология и педагогика. Учебное пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой и др.- М., 1998. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие / Под ред С.А. Смирного. - М.: "Академия", 1998.
Артпедагогика и арт терапия в специальном образовании
Особое значение в формировании субкультуры личности ребенка с проблемами Л. С. Выготский придавал средствам искусства. Он отмечал необходимость участия детей в разных видах художественно-творческой деятельности. В настоящее время в практике специального образования широко используются такие термины, как « арттерапия » и « артпедагогика ». В государственных образовательных стандартах по специальному образованию представлен курс «Основы артпедагогики и арттерапии в специальном образовании».
Артпедагогика Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую ).
Понятие « артпедагогика » не подменяет более узкий термин «художественное воспитание». Артпедагогика , являясь областью научного знания, позволяет рассматривать в рамках специального образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, а также формирование основ художественной культуры ребенка с проблемами.
Сущность Сущность артпедагогики состоит в воспитании и обучении, развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, формировании у них основ художественной культуры и овладении практическими умениями в разных видах художественной деятельности.
Функции Основными функциями артпедагогики являются: культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры, становления ее творцом); образовательная (направленная на развитие личности и освоение ею действительности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художественно-творческой деятельности); воспитательная (формирующая нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной ее адаптации с помощью искусства); коррекционная (содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии).
Цель Основной целью артпедагогики является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства
Арттерапия Понятие « арттерапии » (терапии искусством) возникло в контексте идей 3. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством художественного (изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу, включая гармонические модели развития личности (К. Роджерс , А. Маслоу ).
« арттерапия » имеет несколько значений: рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как направление психотерапевтической и психокоррекционной практики; как метод. Она применяется в медицине (психиатрии, терапии, хирургии и т. д.) и в психологии (общей, медицинской, специальной). Арттерапия как направление, связанное с воздействием разных средств искусства на человека, используется как самостоятельно, так и в сочетании с медикаментозными, педагогическими и другими средствами.
Сущность Состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъекта и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, рождении креативных потребностей и способов их удовлетворения.
Функции Основными функциями арттерапии являются: катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний); регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния); коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки).
Общие научно-теоретические и организационные задачи артпедагогики и арттерапии : разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии; научное обоснование возможностей и путей компенсации различных отклонений в развитии детей средствами искусства и художественной деятельности; обобщение всего накопленного опыта использования артпеда-гогических и арттерапевтических подходов в специальном образовательном учреждении и обогащение его новым научным и практическим содержанием, нацеленным на решение задач гуманизации специального образования
совершенствование системы организации коррекционной помощи средствами искусства в специальных образовательных учреждениях и подготовка специалистов для реализации этой задачи. Частные задачи артпедагогики изучение общих и специфических особенностей формирования художественной культуры у детей с различными вариантами отклонений в развитии; разработка коррекционно-направленной системы художественного развития детей с проблемами, формирование основ художественной культуры; разработка содержания и коррекционно-развивающих педагогических технологий использования искусства, обеспечивающих гармоническое развитие детей с проблемами;
активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, обеспечение с помощью искусства познавательно-информационных потребностей; обеспечение развития эмоционально-эстетических, нравственных, коммуникативно-рефлексивных основ личности ребенка с помощью искусства; осуществление средствами искусства коррекции и профилактики имеющихся отклонений в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер; создание условий для социокультурной адаптации ребенка с проблемами посредством искусства и художественной деятельности.
адаптация имеющихся арттерапевтических методик и использование их в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями развития (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, имеющими задержку психического развития, умственную отсталость); выявление особенностей и определение эффективности использования арттерапии в психокоррекционной работе с детьми в специальном образовательном учреждении; разработка арттерапевтических технологий, обеспечивающих коррекцию нарушений в развитии детей с проблемами; коррекция вторичных отклонений в развитии личности ребенка, гармонизация и социальная его адаптация в культурно-образовательном пространстве посредством арттерапевтических методик.
Цель артпедагогики и арттерапии Основываясь на коррекционно-личностном и деятельностном подходах в развитии, артпедагогика и арттерапия преследуют единую цель — гармоническое развитие ребенка с проблемами; расширение возможностей его социальной адаптации посредством искусства, участия в общественной и культурной деятельности в микрои макросреде.
Литература Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Учебник "Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании "
В учебнике рассматривается взаимодействие педагогики и искусства в коррекционно-направленном процессе формирования художественной культуры детей с проблемами в развитии; показаны возможности и ф...
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании
В учебнике, написанном в соответствии с Государственным образовательным стандартом курса «Основы артпедагогики и арттерапии» рассматривается взаимодействие педагогики и искусства в коррекционно-направ...
«Образовательная ситуация с дошкольниками», разработанная в соответствии с этапами технологии деятельностного метода Людмилы Георгиевны Петерсон.
Конспект образовательной ситуации по развитию коммуникативной деятельности в подготовительной к школе группе для детей с ОНР по теме: «Птицы Прибайкалья»...
Технология деятельностного метода обучения «Школа 2000..» Л.Г.Петерсон
Технология деятельностного метода обучения«Школа 2000..» Л.Г.Петерсон...
Семинар - практикум «Технология деятельностного метода обучения как инструмент реализации целей современного образования»
Деятельностный подход - это:Субъектно ориентированная организация и управление педагогом деятельностью ребенка при решении им специально организованных ...
Семинар - практикум «Технология деятельностного метода обучения как инструмент реализации целей современного образования»
золотые правила деятельностного подхода:Подари ребенку радость творчества, осознание авторского голоса;Веди ребенка от собственного опыта к общественному;Будь не «НАД», а «РЯДО...
Консультация для педагогов технологии деятельностного метода обучения Л.Г.Петерсон
Консультация для педагогов технологии деятельностного метода обученияЛ.Г.Петерсон...