: Педагогический совет « Психолого-педагогические технологии коррекции эмоционально – волевой сферы дошкольников с ОВЗ
методическая разработка по коррекционной педагогике (младшая, средняя, старшая, подготовительная группа) на тему

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

1. ЮГО-ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

1.  ШКОЛА №439 ИНЖЕНЕРНЫЙ ЛИЦЕЙ «ИНТЕЛЛЕКТ»

  г. Москва, Перовское шоссе д. 8 , стр.1                                (499)171-22-23

Педсовет для педагогов

Тема: « Психолого-педагогические технологии коррекции эмоционально – волевой сферы дошкольников с ОВЗ.

Коррекция эмоционально-волевой сферы у детей с ОВЗ – это организованная система педагогических и психологических воздействий.

Основным ее направление является смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение активности и мамостоятельности детей, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

План

1. Этапы формирования эмоционально – волевой сферы.
2. Нарушения эмоционально – волевой сферы у дошкольников.
3. Эффективные методы и приемы коррекции эмоционально – волевой сферы дошкольников.

1. Этапы развития эмоционально – волевой сферы дошкольника

      Развитие эмоционально-волевой сферы личности является сложным процессом, который происходит под воздействием ряда внешних и внутренних факторов. Факторами внешнего воздействия являются условия социальной среды, в которых находится ребёнок, факторами внутреннего воздействия - наследственность, особенности его физического развития.

      Развитие эмоционально-волевой сферы личности соответствует основным этапам её психического развития, начиная с раннего детства до подросткового периода (ранней юности). Для каждого этапа характерен определенный уровень нервно- психического реагирования индивидуума на различные воздействия социальной среды: соматовегетативный (0-3 года), психомоторный (4-7 лет), аффективный (7-10 лет), эмоционально-идеаторный (12-16лет). В каждом из этих этапов проявляются эмоциональные, поведенческие, характерологические особенности, свойственные тому или иному возрасту. Эти особенности отражают проявления нормального возрастного развития.

      В возрасте от 0 до 3 лет (период раннего детства) доминирует соматовегетативный тип реагирования. Состоянии дискомфорта или недомогания у ребенка до 3 лет проявляется в общей вегетативной и повышенной эмоциональной возбудимости, которые могут сопровождаться нарушениями сна, аппетита, желудочно- кишечными расстройствами.

     В возрасте от 3 до7лет (дошкольный возраст), доминирует психомоторный тип реагирования. Для этого возраста характерны повышение общей эмоциональной возбудимости, проявления негативизма, оппозиционности, формирования различных реакций страха и испуга. Эмоциональные и поведенческие реакции могут быть следствием воздействия различных факторов, в первую очередь психологических. Наиболее выражены данные особенности в периоды связанные с интенсивным физическим развитием детского организма и соответствующие возрастным кризисам 3- 4 и 7 лет. В период возрастного кризиса3- 4 лет преобладают реакции оппозиции, протеста, упрямства как одного из вариантов негативизма, которые протекают на фоне повышенной эмоциональной возбудимости, обидчивости, плаксивости. Возраст 7 лет сопровождается более глубоким осознанием своих внутренних переживаний на основе, формирующегося опыта социального общения. В этот период закрепляются позитивные и негативные эмоциональные реакции.

2. Характеристика основных нарушений эмоционально - волевой сферы

      Нарушения эмоционально-волевой сферы у ребенка - дошкольника чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций,  истощаемостью нервной системы.

      В дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться, и эмоции как бы приобретают насильственный характер. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении.

      Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома.  Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия.  Этот синдром, так же как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость.

    Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

        Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

        Эмоционально - расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят всю группу, если они страдают - их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

        Тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

К основным факторам, влияющим на эмоционально-волевые нарушения, относятся:

- природные особенности (тип темперамента)

-социальные факторы:

 - тип семейного воспитания;

 - отношение педагога;

 - отношения окружающих.

В развитии эмоционально-волевой сферы выделяют три группы нарушений:

-расстройства настроения;

-расстройства поведения;

-нарушения психомоторики.

 Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением.

 К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи.

 Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость.

 Эйфория - приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

 Дисфория - расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

 Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

 Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.

 Страх - эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

  Апатия - безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

  Эмоциональная тупость - уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования

 К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно - агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.

 Гиперактивность - сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение. Нормативно - инструментальная агрессия - это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих. Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

      Нарушение эмоционально-волевой сферы старших дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей.  Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

      Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя того, что дети выполнить не в состоянии.

      Причины нарушения эмоционального неблагополучия детей: 

 -несогласованность требований к ребенку дома и в детском саду;

 -нарушение режима дня;

 -избыток информации, получаемой ребенком (интеллектуальные перегрузки);

 - желание родителей дать своему ребенку знания, которые не соответствуют его возрасту;

 - неблагополучное положение в семье.

 -частое посещение с ребенком мест массового скопления людей;

 -чрезмерная строгость родителей, наказание за малейшее неповиновение, боязнь ребенка сделать что-то не так;

 - снижение двигательной активности;

 - недостаток любви и ласки со стороны родителей, особенно матери.

3. Методы и приемы развития  эмоционально – волевой сферы дошкольника

1.        Ролевые игры (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы)

2.        Психогимнастические игры, в которых   формируется:

•        принятие своего имени;

•        принятие своих качеств характера;

•        принятие своего прошлого, настоящего, будущего.

3.        Коммуникативные игры:

•        игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать другого вербальными и невербальными «поглаживаниями»;

•        игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

•        игры, обучающие умению сотрудничать.

4.        Игры и задания, направленные на развитие произвольности осознания таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли».

5.        Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и «мысленные картинки».

6.        Релаксационные методы — использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации (дыхательные техники).

      Основные преимущества используемых методов при развитии эмоционально-волевой сферы у детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.        Игры-драматизации.

        Их преимущество состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаться  физическими действиями или замещаться предметами обычного окружения. Каждая часть занятий решает не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжете игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

2.        Психогимнастика

        Выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Например, ребенок не только выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемой трубе. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движения. При этом упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия.

3.        Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт

        Они направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции.

4.        Коммуникативные упражнения

        Это упражнения, при которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга (эмоциональные проявления и контакты — пантомимы). В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.

5.        Мимические и пантомимические этюды

        Этюды, в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов дети знакомятся с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.

6.        Психомышечная тренировка

        Нацелена на снятие психоэмоционального напряжения. Внушение желательного настроения. Закрепление положительных эмоций, стимулирующих и упорядочивающих психическую и физическую активность детей, и приводящих в равновесие их эмоциональное состояние.

7.        Элементы психологического тренинга

        Позволяют воссоздать и проиграть реальную ситуацию, окружающую ребенка, а также найти выход из нее как с положительным, так и с отрицательным результатом. В данном случае ребенок наглядно может убедиться в том, что в любой ситуации можно найти несколько вариантов решений.

          Таким образом, наиболее существенными направлениями в коррекции эмоционально-волевой сферы у детей с ограниченными возможностями здоровья будут следующие:

1.        Оптимизация двигательной деятельности через организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий:

•        оздоровительно-профилактической гимнастики;

•        физкультминуток;

•        спортивных игр;

•        подвижных игр (в том числе народных);

•        игровых заданий и упражнений;

•        досугов.

2.        Игротерапия:

•        сюжетно-ролевые игры;

•        игры-упражнения на эмоции и эмоциональный контакт;

•        коммуникативные игры;

•        дидактические игры.

3.        Арттерапия:

•        рисование;

•        ритмопластика;

•        танец;

•        музыкально-ритмические движения.

4.        Занятия-образы, игры-драматизации, сказкотерапия.

5.        Психогимнастика:

•        этюды;

•        мимика;

•        пантомимика.

6.        Посещение комнаты психологической разгрузки.

7.        Задания, направленные на:

•        организацию совместной деятельности;

•        составление рассказов;

•        организацию театрализованных игр и т.п.

8.        Использование наглядных пособий:

•        фотографий;

•        рисунков;

•        схем;

•        символов;

•        графических изображений.

        Введение щадящего режима, четкого последовательного чередования умственного труда и отдыха, смены видов занятий, использование современных образовательных технологий в коррекции эмоционально-волевой сферы воспитанников предупреждает утомление и восстанавливает работоспособность детей.

Практическая часть. Мастер - класс

План.

1. «Социо-игровой стиль работы с детьми как эффективная педагогическая технология»

     Социо-игровая технология – это технология эмоционально – волевого и коммуникативного развитие ребёнка в игровом общении со сверстниками.      Сегодня человеку для активного участия в жизни общества, реализации себя как личности необходимо постоянно проявлять творческую активность, самостоятельность, обнаруживать и развивать свои способности, непрерывно учиться и самосовершенствоваться.      Поэтому для воспитания сегодня как никогда актуально «лучшее правило политики – не слишком управлять…» - т.е. чем меньше мы управляем детьми, тем более активную позицию они занимают в жизни.      Соответствовать данному утверждению помогает современная педагогическая технология «Социо-игровая педагогика» представленная Е.Шулешко,  А. Ершовой и В. Букатовым.    Сущность социо-игрового стиля работы его основатели Е. Ершова, В. Букатов определили такой формулировкой: «Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять и друг другу, и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного и обучения, и научения, и тренировки».      Следуя этим советам, занятия следует организовывать:       как игра-жизнь между микро-группами детей (малыми социумами – отсюда и термин «социо-игровая») и одновременно в каждой из них;      социо-игровую технологию системно использовать как на занятиях, так и при организации свободной деятельности детей. Это дает возможность объединить детей общим делом или совместным обсуждением индивидуальной работы и превращением ее в коллективную.    

              В рамках данной технологии ставятся такие задачи:  

• помочь детям научиться эффективно общаться;

• сделать образовательный процесс более увлекательным для детей;

• способствовать развитию у них активной позиции, самостоятельности, творчества;

• воспитать в дошкольниках желание узнавать новое.  

      Социо-игровая технология направлена на развитие эмоционально-волевой сферы у детей, поэтому в основе данной технологии лежит общение детей между собой, со взрослым.      

         Общение детей в рамках данной технологии необходимо организовывать в три этапа:

• на самом первом этапе учить детей правилам общения, культуре общения (дети учатся договариваться, а значит слушать и слышать партнера, развивается собственная речь);

• на втором этапе общение является целью - ребенок на практике осознает, как ему надо организовать свое общение в микро-группе, чтобы выполнить учебную задачу;

• на третьем этапе общение – это педагогическое средство, т.е. через общение педагог обучает дошкольников.        

Плюсы социо-игрового стиля:

• Отношения: «ребенок - сверстники»;
• Педагог является равноправным партнером;
• Дети ориентированы на сверстников, а значит не являются покорными исполнителями указаний педагога;
• Дети самостоятельны и инициативны;
• Дети обсуждают проблему, находят пути ее решения;
• Дети  договариваются, общаются (выполняют роль и говорящих, и роль слушающих);
• Общение детей происходит внутри микро-группы и между микро-группами;
• Дети  помогают друг другу, а также контролируют друг друга;
• Социо-игровой стиль  учит активных детей признавать мнение товарищей, а робким и неуверенным детям дает возможность преодолеть свои комплексы и нерешительность.    

    Принципы в работе с детьми по социо-игровой технологии:

•    Воспитатель – равноправный партнёр. Он умеет интересно играть, организует игры, выдумывает их.

•    Снятие судейской роли с педагога и передача её детям предопределяет снятие страха ошибки у детей.

•    Свобода и самостоятельность в выборе детьми знаний, умений и навыков. Свобода не означает вседозволенность. Это подчинение своих действий общим правилам.

 •    Смена мизансцены, то есть обстановки, когда дети могут общаться в разных уголках группы.

•    Ориентация на индивидуальные открытия. Дети становятся соучастниками игры.

•    Преодоление трудностей. У детей не вызывает интереса то, что  просто, а что трудно – то интересно.

      Социо-игровая технология способствует реализации потребности  детей в движении, сохранению их психологического здоровья, а также формированию коммуникативных навыков у дошкольников.   В результате этой работы у детей развивается любознательность, реализуются познавательные потребности, дети знакомятся с разными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учёта в собственной жизнедеятельности, преодолевается застенчивость, развивается воображение, речевая и общая инициатива, повышается уровень познавательных и творческих способностей.      

   Авторы социо-игровой технологии предлагают разные игровые задания для детей, которые условно можно разделить на несколько групп:

1.  Игры-задания для рабочего настроя.

2.  Игры для социо-игрового приобщения к делу, во время выполнения которых выстраиваются деловые взаимоотношения педагога с детьми, и детей друг с другом.

3.  Игровые разминки – объединяются своей всеобщей доступностью, быстро возникающей азартностью и смешным, несерьёзным выигрышем. В них доминирует механизм деятельного и психологически эффективного отдыха.

4.  Задания для творческого самоутверждения – это задания, выполнение которых подразумевает художественно-исполнительский результат.    

      «Золотые правила» социо – игровой технологии (по В.М. Букатову)

1 правило: используется работа малыми группами или как их еще называют «группы ровесников». Оптимальным, для продуктивного общения и развития являются объединения малыми группами в младшем возрасте в пары и тройки, в старшем по 5-6 детей. Деятельность дошкольников в малых группах - самый естественный путь к возникновению у них сотрудничества, коммуникативности, взаимопонимания. Можно поделиться:   - по цвету волос, глаз, одежды;   - чтобы в имени хотя бы одна буква была одинаковой   - кто на каком этаже живет;   - четный- нечетный, однозначный- двузначный номер квартиры;   - найти на цельных и разнообразных открытках что-нибудь одинаковое и по этому «одинаковому» объединится в тройки;   - кто сегодня в детский сад приехал на машине, а кто пришел пешком  и т.д.

2 правило: «Смена лидерства».  Понятно, что работа в малых группах предполагает коллективную деятельность, а мнение всей группы выражает один человек, лидер. Причем лидера дети выбирают сами и он должен постоянно меняться.

3 правило: обучение сочетается с двигательной активностью и сменой мизансцен, что способствует снятию эмоционального напряжения. Дети  не только сидят, но и встают, ходят, хлопают в ладоши, играют с мячом. Могут общаться в разных уголках группы: в центре, за столами, на полу, в любимом уголке.

4 правило: Смена темпа и ритма.  Менять темп и ритм помогает ограничение во времени, например с помощью песочных и обычных часов. У детей возникает понимание, что каждое задание имеет свое начало и конец, и требует определенной сосредоточенности.  

5 правило: социо - игровая методика предполагает интеграцию всех видов деятельности, что соответствует современным требованиям. Обучение происходит в игровой форме, для этого можно использовать различные игры, которые развивают внимание, фонематический слух, мышление, умение взаимодействовать друг с другом:  «Слухачи», «Эстафета»,  «За себя не отвечаю», «Волшебная палочка», «Города с небывальщиной» и т.д.    

6 правило: ориентация на принцип полифонии: «За 133 зайцами погонишься, глядишь и наловишь с десяток».

Ребенку вместе со своими ровесниками добывать знания более интересно, он  более  мотивирован. В итоге все дети открывают для себя новые знания, только кто-то по больше, кто-то поменьше.  

Игры, направленные  на развитие эмоционально-волевой сферы  детей старшего дошкольного возраста.

«Снежная королева»

Цель: развитие умения давать доброжелательную оценку другому человеку.

Ход: Воспитатель предлагает вспомнить сказку «Снежная королева» и говорит, что у нее есть предложение: Кай и Герда выросли и сделали волшебные очки, через которые можно было разглядеть все то хорошее, что есть в каждом человеке. Воспитатель предлагает «примерить эти очки» и посмотреть внимательно друг на друга, стараясь в каждом увидеть как можно больше хорошего и рассказать об этом. Взрослый первый надевает «очки» и дает образец описания двух-трех детей. После игры дети говорят, какие трудности они испытали в роли рассматривающих, что чувствовали. Игру можно проводить несколько раз, отмечая, что с каждым разом детям удавалось увидеть больше хорошего.

«Магазин игрушек»

Цель: развитие умения понимать друг друга, снятие психического напряжения, страха социальных контактов, коммуникативной робости.

Ход: дети делятся на две группы – «покупатели» и «игрушки». Последние загадывают, какой игрушкой каждый из них будет, и принимают позы, характерные для них. Покупатели подходят к ним и спрашивают: что это за игрушки? Каждая игрушка, услышав вопрос, начинает двигаться, совершая характерные для нее действия. Покупатель должен догадаться, какую игрушку ему показывают. Недогодавшийся уходит без покупки.

«Мост дружбы»

• Цель: развитие эмпатии у эмоционально отгороженных и эгоистичных детей, преодоление нерешительности, скованности у застенчивых детей.
• Ход: Воспитатель показывает детям карандаш и говорит кому-нибудь из них: «Это мост дружбы. Давай попробуем удержать мост двумя пальчиками. При этом будем говорить друг другу что-нибудь приятное». Игру можно проводить в виде соревнований, выигрывает та пара, которая продержалась дольше других. Можно использовать секундомер.

«Радио».

Цель: развитие устойчивого интереса к сверстнику.

Ход: Играющие дети садятся полукругом так, чтобы хорошо видеть друг друга. По считалке выбирается водящий (для первого раза может быть воспитатель), он выбирает для описания одного из сидящих и отворачивается к ним спиной и говорит в «микрофон»: «Внимание! Внимание! Потерялась девочка (мальчик)… (дает описание кого-либо из детей). Пусть она (он) подойдет к диктору». Все дети по описанию определяют, о ком идет речь. Затем роль диктора исполняет ребенок, которого описывали.

Данная игра поможет установить контакт детей друг с другом в коллективе, будет способствовать умению прислушиваться к мнению других, формировать позитивное отношение к сверстникам.

       Игры для рабочего настроя

«Эхо»

Воспитатель (ребёнок) отбивает хлопками несложный ритмический рисунок. «Эхо» по сигналу (по взгляду или др.) повторяет ритм хлопками (притопыванием, отбиванием по столу ладонями и др.)  

Вариант: проговаривание слогов, слов, фраз, чтение вслух. Говорящий (читающий) произносит – играющие «эхом» повторяют приглушённо, но точно так же, как было произнесено автором.

«Волшебная палочка»

«Волшебная палочка» (ручка, карандаш и др.) передаётся в произвольном порядке, передача сопровождается речью по заранее заданному заказу-правилу.

Варианты:

-передающий называет существительное, принимающий – прилагательное к нему;

-передающий называет сказку, принимающий – персонаж из этой сказки и т.п.

«Летает – не летает»

Воспитатель называет существительные, дети выполняют заданные движения

(самолёт – хлопают  в ладоши или машут руками, шкаф – ничего не делают или прижимают руки вдоль тела). Тот, кто ошибается, выходит из игры. Логопед подбирает слова  на неодушевлённые, одушевлённые предметы: синица, муха, журавль, комар, ракета, парашютист, страус, акробат, тополиный пух.

Варианты: растёт - не растёт, двигается – не двигается, больше – меньше, живое – неживое и др.

II. Игры для приобщения к делу

«Пишущая машинка»

Все участники игры выполняют синхронно ряд движений:

-хлопают перед собой  в ладоши

-двумя руками хлопают по коленям (правая рука - по правой, левая - по левой)

-выбрасывать вверх правую руку вправо, щёлкая пальцами

- выбрасывать вверх левую руку влево, щёлкая пальцами

Вариант:

-изменять темп движений,

-вводить речевое сопровождение,

-передавать эстафету глазами, голосом.

III. Игры разминки-разрядки

«Руки-ноги»

Играющие сидят (на стульях, на ковре). Воспитатель (ребёнок) хлопает 1 раз – команда рукам (поднять, опустить, на пояс, за голову и т.п.), хлопает 2 раза – команда ногам (встать, сесть, скрестить и т.п.).

Последовательность движений (хлопков), темп могут меняться

«Слова на одну букву (звук)»

Игра начинается со слов «Здесь вокруг нас…» или «Я вижу…», «На пароход грузили…». Дети называют (пишут, читают) слова на заданный звук (букву). Задание выполняется малыми группами. Играющие считают, какая группа сколько слов назвала, и определяют победителя

«Ловить зверюшку»

Играющие по очереди берут «билетики» с заданием кого они должны ловить (кузнечика, бабочку, чужую кошку, своего котёнка и т.п.). Играющий выполняет задание, остальные встают в том случае, если превращение произошло и «зверушку поймали». Воспитатель просит назвать «отгаданную» зверушку и сравнивает с заданием в «билетике».

Вариант: выполнение задания парами, тройками и т.п

2.  Использование элементов сказкотерапии в работе с дошкольниками.

       Рассказы, в особенности сказки, всегда были самым эффективным средством общения с детьми. Сказки передавались и передаются из поколения в поколение на протяжении веков и находят отражение в культурах разных народов.

В сказках поднимаются важные для детского мировосприятия проблемы. В «Золушке», например, говорится о соперничестве между сестрами. Они говорят ребенку, что мир,— очень сложная штука, что в нем есть немало несправедливостей, что страх, сожаление и отчаяние — в такой же степени часть нашего бытия, как радость, оптимизм и уверенность. Слушая эти рассказы и сказки, дети невольно находят в них отголоски своей собственной жизни.

     Что могут дать сказки  детям?

    Во-первых, они рождают у ребенка ощущение, что вы его понимаете, что вас интересуют его проблемы, что вы не «стоите в стороне», а готовы оказать посильную помощь. Реакция ребенка на эти истории может оказаться для него единственным способом, которым он «откроет» вам свою душу, расскажет о своих трудностях.

    Во-вторых, в результате работы с «помогающими» историями у детей формируется «механизм самопомощи». Они усваивают такой подход к жизни: «ищи силы для разрешения конфликта в себе самом, ты их обязательно найдешь и наверняка победишь трудности».

      В-третьих, истории представляют детям россыпи возможных вариантов выхода из сложнейших жизненных ситуаций. Они показывают детям, что выход есть всегда, надо только внимательно посмотреть, поискать — и окончание обязательно будет счастливым.

     Сказки могут быть направлены на решение проблем:

1. Трудности, связанные с общением (со сверстниками и родителями).

Это естественные для каждого ребенка конфликты, противоречия, обиды и пр., возникающие в детском саду,  дома и на улице.

2.Переживание ощущения себя человеком, у которого «что-то не так». Чувство неполноценности.

Практически все агрессивное поведение — результат ощущения собственной «малозначимости» и попытка таким способом доказать обратное. Ребенок, досаждающий вам и другим детям и тем самым демонстрирующий собственное Я, часто ощущает себя гораздо более неполноценным, чем ребенок, кажущийся слабым и «забитым».

3.Страхи и тревоги по самым различным поводам.

Здесь самое важное не то, чего именно ребенок боится, а то, как он боится. Если он использует страхи для саморазвития, преодолевает их и на этом учится жизни — все в порядке. Если страх «тормозит» развитие, концентрируя на себе все внимание ребенка,— тогда требуется помощь. Еще надо помнить, что дети, отчаянно отстаивающие то, что они ничего не боятся, как раз и боятся-то больше всего. Просто они даже боятся признаться себе в своем страхе.

4.Проблемы, связанные со спецификой возраста.

Каждый возраст приносит ребенку новые трудности. Дошкольник сталкивается с тем, что ему нужно научиться обходиться одному, без мамы, научиться быть самостоятельным.

Как использовать сказочные истории?

Самый простой и естественный способ — чтение ребенку вслух.  В этом случае содержание сказки как-бы автоматически одобряется вами и разрешается для обсуждения.

Вернемся к детям более младшего возраста. Читая ребенку сказку, необходимо внимательно смотреть за тем, как он слушает. Если беспокойный обычно ребенок замер — это говорит об актуальности темы сказки. Если спокойный ребенок начинает вертеться — значит, либо тема абсолютно незначимая, либо сказка по форме трудна для понимания. Может быть еще третий вариант: тема «болезненная» настолько, что даже упоминание о ней совершенно в ином контексте приводит к отторжению. Однако здесь за невниманием ребенка легко разглядеть высочайшее внутреннее напряжение, связанное с любыми разговорами на данную тему.

В процессе чтения можно просить ребенка высказывать свое мнение относительно течения сказки. Может быть, он что-то добавит (например: на что еще обиделся мишка), что-то наоборот изменит, выскажет свое мнение по поводу действий героев и сюжета.

Вне зависимости от активности ребенка во время чтения, закончив, необходимо обсудить сказку. Здесь уже ваши возможности безграничны,— спрашивайте все, что вам придет в голову, делитесь своими мыслями и чувствами с ребенком.

После обсуждения можно попросить нарисовать рисунок, иллюстрирующий эту сказку. Наилучшим вариантом было бы, если бы вы тоже приняли в этом участие, отдельно от ребенка нарисовав свой рисунок.

Рисование является важным закрепляющим фактором, а также при необходимости расслабляет и успокаивает ребенка, снимая напряжение, вызванное обсуждением проблемной темы.

Последний этап работы со сказкой сравнится с фигурами «высшего пилотажа». Это настолько же трудно для родителей, насколько эффективно для ребенка. Это — драматизация или «проигрывание» сказки или ее частей. Конечно, трудно всем, однако помните, что здесь отнюдь не необходимы какие-либо актерские таланты. Только уверенность в себе, отсутствие стеснения и желание помочь своему ребенку.

Случай в лесу

Возраст: 3-6 лет.

Направленность: Неуверенность в себе. Тревожность. Страх самостоятельных действий.  

Ключевая фраза: «У меня не выйдет!»

В одном лесу жил маленький Зайчонок. Больше всего на свете ему хотелось быть сильным, смелым и сделать что-нибудь доброе, полезное для окружающих. Но на деле у него никогда ничего не получалось. Он всего боялся и не верил в себя. Поэтому все в лесу прозвали его «Зайчишка-трусишка». От этого ему становилось грустно, обидно, и он часто плакал, когда оставался один. Был у него один-единственный друг — Барсучонок.

И вот, как-то раз они вдвоем отправились играть к реке. Больше всего им нравилось догонять друг друга, бегая через небольшой деревянный мостик. Первым догонял Зайчонок. Не когда Барсучонок пробегал по мосту, одна доска вдруг сломалась и он упал в реку. Барсучонок не умел плавать и стал барахтаться в воде, прося о помощи. А Зайчонок, хотя и умел немного плавать, но очень испугался. Он бегал по берегу звал на помощь, надеясь, что кто-нибудь услышит и спасет Барсучонка. Но никого поблизости не было. И тогда Зайчонок понял, что только он может спасти своего друга. Он сказал себе: «Я ничего не боюсь, я умею плавать и спасу Барсучонка!» Не думая об опасности, он бросился в воду и поплыл, а потом , вытащил своего друга на берег. Барсучонок был спасен!

Когда они вернулись домой и рассказали про случай на реке, никто сначала не мог поверить, что Зайчонок спас своего друга. Когда же звери убедились в этом, то стали хвалить Зайчонка, говорить, какой он смелый и добрый, а потом устроили большой веселый праздник в его честь. Этот день для Зайчонка стал самым счастливым. Все гордились им и он сам гордился собой, потому что поверил в свои силы, в то, что способен делать доброе и полезное. Он на всю жизнь запомнил одно очень важное и полезное правило: «Верь в себя и всегда и во всем полагайся только на свои силы!» И с тех пор больше никто и никогда не дразнил его трусишкой!

Вопросы для обсуждения

Почему Зайчонку было плохо и грустно? Какое правило запомнил Зайчонок? Согласен ли ты с ним?

Практика

Участники делятся на три подгруппы

Задания подгруппам  - сочинить сказку по направлениям:

1.        Страх расставания с мамой

2.        Трудности в общении со сверстниками

3.        Повышенная агрессивность

Притча

     Одна птица решила стать праведной. Она открыла священную книгу и прочитала заповедь: «Поступай с другими так, как хотел бы, чтобы поступали с тобой». «Какая мудрая заповедь!» - подумала птица.  – «С сегодняшнего дня начну жить по этому принципу».

    Она нарвала вкусных и сочных ягод и полетела к своей подружке, лошади.

 - Здравствуй, моя дорогая подруга, приветствовала она лошадь. Мы так давно не виделись. Я принесла тебе вкусные и полезные ягоды. Отведай, пожалуйста.

    Лошадь съела ягоды и умерла.

Оказалось, что эти ягоды были полезны для птицы, но ядовиты для лошади.

Все дело в том, что заповедь, которая записана в священной книге верна только в том случае, если вы точно знаете, что нужно и полезно другому.