Основные направления коррекционной работы для стертой дизартрии
консультация по коррекционной педагогике на тему

«Основные направления коррекционной работы при стертой дизартрии»

учитель-логопед

Захарова О.Ю.

Калининград

2015уч. год

Введение

Дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при  дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др.

Дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (Л.В. Лопатина).

В соответствии с ФГОС должны  учитываться индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее - особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья, а также возможности освоения ребёнком Программы на разных этапах её реализации, поэтому все дети, чья симптоматика соответствует  дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т. к. при  дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать:

• медицинское воздействие;
• психолого-педагогическую помощь;
• логопедическую работу.

Для раннего выявления  дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды.

При обследовании у детей в возрасте 5—6 лет с  дизартрией выявляются следующие симптомы:

• ОБЩАЯ МОТОРИКА. Дети с дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках.
• МЕЛКАЯ МОТОРИКА РУК. Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т. д.
• ОСОБЕННОСТИ АРТИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА. У детей с дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате.
• ЗВУК0ПР0ИЗН0ШЕНИЕ.. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков.
• ОБЩЕЕ РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ. Детей с дизартрией условно можно разделить на три группы.

Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха.

   Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха.

Для устранения  дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлено на:

• развитие сенсорных функций;
• уточнение пространственных представлений;
• формирование конструктивного праксиса;
• развитие высших корковых функций;
• формирование тонких дифференцированных движений рук;
• формирование познавательной деятельности;
• психологическую подготовку ребенка к обучению в школе.

В соответствии с ФГОС логопедическая работа при  дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу.

Основные направления коррекционной работы при дизартрии

Логопедическая работа по устранению  дизартрии может включать в себя пять этапов:

1. подготовительный,
2. выработка новых произносительных умений и навыков,
3. выработка коммуникативных умений и навыков,
4. преодоление или предупреждение вторичных нарушений,
5. подготовка к обучению в школе.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие направления:

• нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры,
• нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Вторым этапом логопедической работы при дизартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. 

Ведущим  направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции звукопроизношения: непосредственно вызывание конкретного звука, закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация.

Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

        Четвертый этап логопедической работы — предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

Пятый этап логопедической работы — подготовка ребенка с дизартрией к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются: формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок.

Принципы коррекционной работы

Поскольку ФГОС направлен на решение таких задач, как

1. охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2. обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
3. обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования,
4. реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее -преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
5. создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными   и   индивидуальными   особенностями   и   склонностями,   развития, то в логопедической работе реализуются следующие принципы:

1.  Принцип системности.
2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств,
3. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития .
4.  Принцип развития.
5. Принцип поэтапного формирования умственных  действий.
6.  Принцип учета ведущей деятельности возраста.

7. Принцип дифференцированного подхода.

Методическое обеспечение коррекционно-логопедической работы с детьми при дизартрии.

 Нормализация моторики органов артикуляции

Артикуляционная гимнастика

Для детей с дизартрией артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно, активно.

Пассивная гимнастика применяется, когда у ребенка нет возможности выполнения заданных движений. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоздает артикуляционные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают кинестетическую афферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.

Каждое пассивное упражнение должно выполняться в три стадии:

Первая стадия — вход в артикуляционную позу (экскурсия);

Вторая стадия — фиксация артикуляционного уклада (выдержка);

Третья стадия — выход из артикуляционного уклада (рекурсия).

Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезий, так как в движении задействованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артикуляции в исходное положение. После нескольких повторений переводят эти движения в пассивно-активный и активный план, то есть выполнение без механической помощи. Пассивная артикуляционная гимнастика выполняется для мимических мышц и губ, для нижней челюсти, для языка.

Для перехода к активной гимнастике необходимо ознакомить ребенка с органами артикуляции и их названиями. Предлагают рассмотреть рисунки органов артикуляции, отображение в зеркале.

Активной гимнастикой называется система упражнений для органов артикуляции, которые проводятся по инструкции логопеда. Цель активной гимнастики — улучшить качество артикуляционных движений, выработать тонкие дифференцированные движения, сформировать кинестетическую основу артикуляционных движений, знаковых для конкретных звуков. Результатом такой артикуляционной гимнастики будет формирование кинетической основы артикуляционных движений, необходимой для автоматизации поставленных звуков.

Нормализация речевого дыхания

У детей дошкольного возраста механизм координации дыхания, фонации и артикуляции формируется постепенно. Следовательно, постепенно развивается и речевое дыхание.

У детей 3—4 лет слова и фразы могут произноситься как на выдохе, так и на вдохе или в перерыве между вдохом и выдохом. Поэтому нередко отмечается «захлебывающаяся» речь.

У детей 5—6 лет механизм координации дыхания и артикуляции во время речи еще в стадии формирования, но начало произнесения слов и короткой фразы совпадает с началом выдоха. Однако на произнесение всей фразы (из 4—5 слов) выдоха не хватает. Ребенок в середине фразы производит добор, т. е. дополнительный поверхностный вдох.

Для постановки диафрагмального дыхания рекомендуется парадоксальная гимнастика А.Н. Стрельниковой. Суть этой гимнастики в том, что при сжимании грудной клетки при наклонах вперед рекомендуется делать не выдох, а быстрый вдох, а при выпрямлении — автоматический незаметный выдох.

В традиционной дыхательной гимнастике всё наоборот. При наклонах — выдох, а при выпрямлении –вдох.

Речевое дыхание дошкольника с речевыми нарушениями отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхнегрудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и добирают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей с дизартрией речевой выдох ухудшается недостаточностью иннервации мышц диафрагмы. Недостатки речевого дыхания выражаются в аритмичности вдоха—выдоха, в слабости внеречевого и речевого выдоха, в дискоординации выдоха, голосообразования (фонации) и артикуляции.

При организации логопедической работы с детьми, страдающими  дизартрией, необходимо учитывать следующие характерные для них нарушения речевого дыхания:

• чрезмерный забор воздуха на фазе вдоха;
• форсированное начало фазы выдоха;
• сокращение длительности речевого выдоха;
• неравномерность выдоха на протяжении фразы;
• судорожность вдоха и выдоха;
• спастичность дыхательной мускулатуры в процессе дыхания и связанную с этим судорожность вдоха и выдоха;
• расстройства координации между дыханием, артикуляцией и фонацией.

Задачей этого раздела логопедической работы является систематизация различных приемов дыхательной гимнастики, направленной на увеличение длительности и силы внеречевого выдоха, а затем и выдоха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

Путем специально подобранных игр, упражнений идет тренировка внеречевого и речевого длительного выдоха:

• на музыкальных занятиях при выполнении вокальных упражнений;
• на занятиях по развитию речи при выполнении физкультминутки;
• на занятиях по речевой гимнастике;
• на индивидуальных логопедических занятиях при выполнении дыхательной гимнастики;
• на логопедических занятиях по вызыванию и уточнению изолированных звуков.

Нормализация речевого дыхания может проводиться как на фронтальных, подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Автоматизация и дифференциация звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции

О.В. Правдина определила цель логопедической работы при  дизартрии. Эта цель заключается в исправлении звуковой стороны речи ребенка, в выравнивании всех остальных сторон речи и личности ребенка, вторично пострадавших в своем развитии в связи с основным нарушением. В соответствии с целью ставятся следующие задачи логопедического воздействия:

а)        преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б)        преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в)        создать взамен их новые, правильные;

г)        закрепить новые навыки до степени автоматизации.

Этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочения навыка.

Моторное программирование входит в общую программу речевого действия и реализуется в речевом акте. Качество этой реализации зависит от навыка. Навык — это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, возникшие в результате упражнений, упрочившиеся способы действий. Навык как способ упрочившейся реализации речевого действия тесно связан с артикуляционной базой. Навык определяется опытом, в данном случае речевым опытом, который не только подкреплен условно- рефлекторными связями, но и ведет к появлению речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм формируется у каждого человека на основе врожденных психологических особенностей организма и под влиянием речевого общения. У детей с дизартрией закреплены неправильные стереотипы произношения звуков на различном речевом материале. Поэтому автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности к дифференциации правильного и неправильного артикуляционных укладов. Она осуществляется по принципу «от простого — к сложному». Прежде всего проводится включение звука в слоги. Слог — это наиболее простая речевая единица. Слоги не имеют значения, и у ребенка в связи с этим отсутствуют стереотипы произношения слогов, а это облегчает их автоматизацию.

При включении автоматизируемого звука в слова необходимо предусматривать ряд требований к лексическому материалу. Во-первых, в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. Во-вторых, в нем не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков. В-третьих, необходимо учитывать смысловую доступность лексического материала.

Впервые Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова разработали индивидуальный подход при коррекции звуков при дизартрии. Ими предложена индивидуальная последовательность коррекции звуков. Начинать следует с тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна или более подготовлена. Звуки выбираются с учетом структуры артикуляционного дефекта. Из числа дефектных звуков в первую очередь отрабатываются звуки раннего онтогенеза.

Лексический материал для закрепления звуков должен подбираться с учетом постепенного нарастания слоговой трудности слова. Предлагается сначала вводить звук в двух- и трехсложные слова с прямыми слогами. Затем переходят к словам с обратным слогом. И только потом переходят к односложным и двусложным словам со стечением согласных в начале слова. Постепенно слова с закрепленными звуками вводят во фразу и другие контексты. Логопедическая работа сводится к воспитанию правильного произношения дефектных звуков в различного рода слогах и звукосочетаниях, затем в словах, предложениях и различных видах развернутой речи. Параллельно с этим проводится работа по дифференциации смешиваемых звуков. Эта схема без каких-либо существенных изменений применяется при коррекции любых фонетических нарушений, т. е. тогда, когда фонетический дефект является единственным дефектом всей речи ребенка и тогда, когда фонетическое нарушение входит в структуру дефекта более сложной речевой патологии.

У детей с высоким и нормальным уровнем формирования речи процессы автоматизации в любых вариантах фонетического контекста идут без затруднений.

У детей с низким уровнем формирования речи, обусловленным недостаточно сформированным фонематическим слухом, автоматизация затруднена процесс восприятия и произношения отдельных звуков и простых слогосочетаний является в значительной степени более элементарным по сравнению с процессом формирования и закрепления правильного произношения слов, а следовательно, и восприятия различных звуков, входящих в слово, и правильного размещения их внутри слова. Таким образом, определяется роль фонематического слуха в процессе автоматизации звуков.

Необходимым условием успешной автоматизации звука, является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. Требование соблюдения строгой последовательности  при работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное и систематическое усложнение речевого материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным — от элементарного повторения слов к называнию предметов, действий, воспроизведению по памяти стихов и далее к пересказу, и наконец, к свободному речевому общению.

Автоматизация звуков у детей с дизартрией имеет свои особенности, что обусловлено необходимостью учета структуры дефекта, его этиологией и патогенезом. При автоматизации звуков необходимо учитывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, усиливающие кинестетические ощущения.

Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с дизартрией, необходимо начинать работу по уточнению произношения гласных, так как на их базе легче координировать работу всех частей артикуляционного аппарата и именно гласные дают лучшую разборчивость при произношении, чем согласные.

Звуки в словах отрабатывают с учетом положения звука. Начиная с сильной позиции, слова подбирают так, чтобы автоматизируемый согласный звук находился перед ударным гласным. В этой позиции реализуется наибольшее число фонемных противопоставлений.

Чем дальше слог находится от ударения, тем больше он редуцируется. Наибольшую трудность при автоматизации представляет правильное произнесение согласных звуков при их стечении. Коррекционную работу необходимо начинать с формирования тех вариантов стечений согласных, которые наиболее частотны, а затем переходить к редкочастотным.

Лексический материал для закрепления звуков должен подбираться с учетом постепенного нарастания слоговой трудности слова. Предлагается сначала вводить звук в двух- и трехсложные слова с прямыми слогами. Затем переходят к словам с обратным слогом. И только потом переходят к односложным и двусложным словам со стечением согласных в начале слова. Постепенно слова с закрепленными звуками вводят во фразу и другие контексты. Логопедическая работа сводится к воспитанию правильного произношения дефектных звуков в различного рода слогах и звукосочетаниях, затем в словах, предложениях и различных видах развернутой речи. Параллельно с этим проводится работа по дифференциации смешиваемых звуков. Эта схема без каких-либо существенных изменений применяется при коррекции любых фонетических нарушений, т. е. тогда, когда фонетический дефект является единственным дефектом всей речи ребенка и тогда, когда фонетическое нарушение входит в структуру дефекта более сложной речевой патологии.

Заключение

Логопедическая работа при стертой форме дизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа, специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыков артикуляции.

Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с родителями, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Пути коррекционной работы зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проявления.

В рамках ФГОС указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, а реализация условий должна обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Список литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от « 17 » октября 2013 г. № 1155 « Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
2. Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению

стертой дизартрии у детей / Е. Ф. Архипова. - М.; АСТ, Астрель, 2008.

3. Винарская Е. Н. Дизартрия. - М.; АСТ, Астрель, 2009.
4. Киселева В. А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. - М.; Школьная пресса, 2007.
5. Флерова Ж. М. Логопедия. - Изд. 4-е. Ростов на Дону, Феникс, 2008.

Содержание