Индивидуальная образовательная программа для детей, имеющих задержку психического развития
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя группа) на тему

Индивидуальная образовательная программа для детей, имеющих задержку психического развития

срок реализации программы 2016-2017 уч.г.

Разработчик: Хабибуллина И.В.

2016г.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 

Пункт 1.1. дополнить следующим содержанием:

1.1. Пояснительная записка

В соответствии с ч. 1 ст. 79 Федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273 установлено:  « … содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) определяются адаптированной образовательной программой …».

Одной из задач, решение которой предусматривает Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, является: обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).

Поэтому разработанная индивидуальная образовательная программа является актуальной в организации коррекционно-развивающей работы с ребенком, посещающим комбинированную группу,  предусматривает особенности психофизического развития, индивидуальных возможностей и способностей детей, имеющих то или иное нарушение.

Содержание индивидуальной программы составлено на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ». / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С Комаровой, М. А. Васильевой, Образовательной программы МБДОУ с учетом принципов и подходов к формированию образовательных программ, отраженных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования; Адаптированной программы МБДОУ; заключения и рекомендаций ПМПк.

Планирование работы по пяти образовательным областям учитывает особенности психического, речевого, эмоционального развития ребенка, имеющего задержку психического развития (ЗПР). Комплексность педагогического воздействия направлена на коррекцию речевого и психофизического развития ребенка и обеспечение его всестороннего гармоничного развития.

Целевая группа: нормально развивающиеся дети;  ребенок, имеющий ЗПР; ребенок-инвалид.

Дети с задержкой психического развития представляют собой неоднородную группу. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера.

В настоящее время выявлено две основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

1. нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально - волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;
2. нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

Существует классификация на основе учета этиологии и патогенеза основных форм ЗПР, которая стала основополагающей для разработки критериев отбора в коррекционно - образовательные учреждения для детей с ЗПР, и которая широко используется в теории и практике социальной дошкольной педагогики. В соответствии с этой классификацией понятие « задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно - двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

Выделены следующие типы ЗПР:

• по типу конституационального ( гармонического ) психического и психофизического инфантилизма;
• соматического происхождения (с явлениями соматической астении и инфантилизма);
• психогенного происхождения  патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфатилизация);
• церебрально - органического генеза
• Задержка психического развития - это психолого - педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Ее относят к «пограничной» форме дизонтогенеза, для которой характерен замедленный темп созревания психических структур. Для психической сферы детей с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с сохранным. В одних случаях страдает работоспособность, в других - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация познавательной деятельности и т.д.
• Таким образом ЗПР - это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической деятельности.
• У детей с ЗПР отмечаются различные этиопатогенетические варианты, при которых может быть: низкий темп психической активности ( корковая незрелость); дефицит внимания с гиперактивностью ( незрелость подкорковых структур); вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости ослабленности самой вегетативной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин); вегетативная незрелость ( биологическая ослабленность организма); энергетическое истощение нервных клеток ( на фоне хронического стресса).
• Определение «задержка психического развития» используется также для характеристики отклонений в познавательной сфере педагогически запущенных детей. В этом случае в качестве причин задержки психического развития выделяются культурная депривация и неблагоприятные условия воспитания.
• Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе психического развития. При поступлении в школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточную целенаправленность интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание игровых интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности.
• При задержки психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцинтризм, истерические реакции.

Пункт 1.2. дополнить следующим содержанием:

1.2. ЦЕЛИ ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель: создание условий для развития дошкольника с задержкой психического развития, его позитивной социализации, личностного развития, развития творческих и интеллектуальных способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

 Задачи:

1.Выявить особые образовательные потребности детей, обусловленные особенностями развития познавательной и личностной сферы.

2.Осуществить индивидуально-ориентированную психолого-педагогическую помощь с учётом особенностей психофизического развития и индивидуальных проявлений.

3.Обеспечить возможность освоения детьми адаптированной образовательной программы на доступном им уровне.

4. Осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии ребенка.

5.  Взаимодействие с семьей воспитанника для обеспечения полноценного развития ребенка.

6. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития ребенка.

Построение системы коррекционно-развивающей работы с ребенком с задержкой психического и речевого развития, предусматривает взаимодействие всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников. А т.к. в доу нет специалистов психолога, логопеда, медицинского работника ,поэтому планирует  и выполняет коррекционно-развивающую работу воспитатель группы во  взаимодействии с музыкальным работником детского сада и родителями дошкольника.

Пункт 1.3. дополнить следующим содержанием:

1.3. ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ

Исходя из требований ФГОС ДО при создании Программы учитываются:

1. индивидуальные потребности ребенка с задержкой психического развития, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности),
2. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
3. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;
4. возможности освоения ребенком с задержкой психического развития Программы на разных этапах ее реализации;
5. специальные условия для получения образования детьми с задержкой психического развития, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:

1. преодоление нарушений развития различных категорий детей с задержкой психического развития , оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;
2. разностороннее развитие детей с задержкой психического развития с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

В основу создания Программы положены следующие принципы дошкольного образования, изложенные в ФГОС ДО:

1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
2. Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
3. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности; сотрудничество организации с семьями;
5. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
6. Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
7. Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностей развития);
8. Учет этнокультурной ситуации развития детей.

Пункт 1.6. дополнить следующим содержанием:

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ЗПР

 (1 этап обучения)

Речевое развитие

Возможные достижения ребенка:

• способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
• проявляет речевую активность, способность взаимодействовать окружающими, желание общаться с помощью слова и жеста;
• понимает названия предметов, действий, встречающихся в повседневной речи;
• понимает и выполняет элементарные словесные инструкции.
• различает лексические значения слов и грамматических форм слова;

-называет действия, предметы, изображенные на картинке, участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые слов, которые могут добавляться жестами;

• произносит простые по артикуляции звуки;
• воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

Социально-коммуникативное развитие Возможные достижения ребенка:

• выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер; участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
• пытается соблюдать в игре элементарные правила;
• проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
• ориентируется на просьбы и требования взрослого (убрать игрушки, помочь сверстнику, поделиться игрушками и т.п.);
• замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
• может заниматься, не отвлекаясь в течение пяти-десяти минут;
• обладает элементарными представлениями о родственных отношениях в семье и о своей социальной роли: сын (дочка), внук (внучка), брат (сестра);
• выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
• выполняет элементарные орудийные действия в процессе самообслуживания.

Познавательное развитие

Возможные достижения ребенка:

• составляет схематическое изображение из двух-трех частей;

-создает предметные конструкции из двух-четырех деталей;

• показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
• выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»(«самый маленький»);
• выполняет постройку из трех-четырех кубиков по образцу, показанному взрослым;
• обладает навыком элементарной кооперативной деятельности с другими детьми в ходе создания коллективных построек (строим одинаковые постройки, вместе создаем одну и т. п.) с непосредственным участием взрослого;
• воспринимает и запоминает инструкцию из трех-четырех слов;
• использует в игре предметы-заместители по подражанию;

-усваивает элементарные сведения о мире людей и рукотворных материалах;

• обладает навыком элементарного планирования и выполнения каких-либо действий с помощью взрослого («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»);
• обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
• считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог счета;
• знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
• обладает когнитивными предпосылками различных видов деятельности.

Художественно-эстетическое развитие Возможные достижения ребенка:

• раскладывает и наклеивает элементы аппликации на бумагу;
• создает предметный схематический рисунок по образцу;
• проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки;
• проявляет эмоциональный отклик на различные произведения культуры и искусства;
• эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам;
• знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы (карандаши, фломастеры, кисти, бумага, краски, мел, пластилин, глина и др.) и их свойства;
• владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
• в изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами,
• кистью, мелом, мелками; рисует прямые, наклонные, вертикальные и горизонтальные, волнистые линии одинаковой и разной толщины и длины; сочетает прямые и наклонные линии; рисует округлые линии и изображения предметов округлой формы; использует приемы примакивания и касания кончиком кисти;
• прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;
• с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.

Физическое развитие

Возможные достижения ребенка:

• проходит по гимнастической скамейке;
• ударяет мяч об пол и ловит его двумя руками;
• обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание, перелезание и пр.);
• обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве,
• (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
• реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
• выполняет по образцу взрослого простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре (воспитателя);
• стремится принимать активное участие в подвижных играх;
• использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с помощью взрослого;
• с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.

Пункт 2.1.дополнить следующим содержанием:

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют крайне низкую или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. При относительно высоком среднем уровне развития ходьбу отличает: неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами; мышцы ног, рук, спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей бегают на полусогнутых ногах, шлепая ступнями о пол, раскачиваясь из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу. Дети с ЗПР двигаются более свободно, увереннее, но и они к 5 годам лишь приближаются к уровню двигательного развития нормально развивающихся детей трехлетнего возраста. При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать дистанцию относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям, а в крайних случаях и к падениям.

Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения.

Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами деятельности.

Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

Дети, впервые поступающие в ДОУ, не обнаруживают потребности в продуктивном взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они активно идут на контакт также с новым человеком, положительно реагируют на содержание совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально.

Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

В свободной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают крайне несамостоятельны и безынициативны. Без организующей помощи взрослого они редко могут найти себе занятие. Они редко вступают друг с другом во взаимодействие по поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие проявляют безразличие ко всему происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не пытаются самостоятельно предложить свою помощь. Практически все неорганизованны.

Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

Младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Для этих детей характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными реакциями. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны, дети с легкой умственной отсталостью действуют с игрушками без учета их функционального назначения.

Лишь в начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность, фрагментарность, малый объем,

низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в ДОУ дети крайне слабо информированы: не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами длительное время остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.).

Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного ее отсутствия у детей с умственной отсталостью четвертого-пятого года жизни, до небольших грамматических ошибок в речевых высказываниях, имеющих место у детей с ЗПР. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения. Выполняя какие-либо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники, как правило, действуют молча. Они не сопровождают свои действия речью или иногда произносят отдельные слова фиксирующего характера в связи с выполняемыми действиями. Речевая активность детей с ЗПР может быть несколько выше, но, как правило, в тех случаях, когда нет грубого недоразвития речи (дизартрия, алалия).

Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью пользуются жестами, мимикой, движениями головы с целью сообщить о своих потребностях, желаниях, положительных или отрицательных впечатлениях о происходящих вокруг них событиях и т.д.

Мышление детей с интеллектуальными нарушениями формируется в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи, ограниченной практической деятельности. Они не умеют решать задачи на уровне наглядно-действенного мышления, т.к. они очень часто не осознают наличия проблемной ситуации, не осуществляют поиск решения, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Остаются, как правило, равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи.

Пункт 2.2. Особенности планирования образовательного процесса дополнить следующим содержанием:

- Цель коррекционной работы предусматривает разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их развитии, а также профилактике нарушений, имеющих не причинный, а следственный ( вторичный, социальный) характер. Это позволяет сформировать у дошкольников с ЗПР различного генеза психологическую готовность к обучению в массовой или специальной ( коррекционной) школе VII вида, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформированы в Конвенции дошкольного воспитания.

• Цель коррекционной работы состоит в том, чтобы проектируемая модель коррекционно - развивающей психолого - педагогической работы максимально обеспечивала бы гармонизацию, сближение культурного и биологического развития детей с ЗПР.

- Коррекционно - развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетных и театрализованных игр, коллективного труда. В современной дошкольной педагогики эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

• Особенности коррекционно — развивающей работы с детьми ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижение темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к изученному материалу, развитию самостоятельности и активности детей. Коррекционно - развивающая работа с дошкольниками с ЗПР в основном носит игровой характер.
• Содержание педагогической работы

Содержание педагогической работы с детьми с ЗПР определяется целями и задачами коррекционно - развивающего воздействия, которое организуется в три этапа, соответствующих периодизации дошкольного возраста. Каждый этап в свою очередь включает несколько направлений, соответствующих федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и деятельности по квалификационной коррекции недостатков физического и психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

На первом этапе проводится коррекционно - развивающая работа с детьми среднего дошкольного возраста. Она посвящена совершенствованию психофизических механизмов развития детей с задержкой психического развития, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

 Этап работы с детьми с задержкой психического развития определяется после проведения обследования, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Организационная форма коррекционно - развивающей работы с дошкольниками ЗПР рассматривается, как специально организованный процесс взаимодействия взрослого и ребенка.

Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Коррекционно - развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно - ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т.д.

Особенности коррекционно - развивающей работы с детьми с ЗПР состоит в необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже изученному материалу, развития самостоятельности и активности детей.

Структура блоков педагогического процесса

2.2.1. Индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с ЗПР младшего (среднего) дошкольного возраста

Пункт 2.4. дополнить следующим содержанием:

Перечень коррекционных программ и технологий

1. Вариативная примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 3-7 лет. Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. Автор учитель-логопед высшей квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева. (электронный вариант)
2. Преодоление задержки психоречевого развития  у детей 4-7 лет: система работы с родителями, мастер-классы, планирование индивидуального маршрута ребенка/ авт.-сост.О.А.Ромнович. изд. 2-е, перераб. – Волгоград: Учитель. – 233 с.
3. Занятия для детей с задержкой психического развития. Старший дошкольный возраст / авт.-сост.Н.В.Ротарь, Т.В.Карцева. – Изд. 2-е, испр. – Волгоград: Учитель. – 153 с.
4. Коррекционно-развивающие технологии в ДОО: программы развития личностной, познавательной, эмоционально-волевой сферы детей, диагностический комплекс / авт.-сост.Л.В.Годовникова {и др.}. – Волгоград: Учитель.- 187 с.
5. Диагностические методики по проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников:учеб.пособие/под ред.Т.М.Бабуновой, Н.И.Левшиной. – Магнитогорск:МаГУ,2007.-161с.
6. Сказка как источник творчества детей: пособие для педагогов дошк.учреждений/ Науч.рук.Ю.А.Лебедев. – М.:Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001. -288 с. – (Здоровьесберегающая педагогика)
7. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.-160 с. (В помощь психологу)
8. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младших дошкольников. Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. – М.: ЦГЛ, 20005. -128 с.
9. Бахчеева О.В. Поможем речевому развитию ребенка: методическое пособие./ О.В.Бахчеева – Магнитогорск: МаГУ, 20008.-54с.
10. Мичурина Ю.А., Заремба Е.В., Ермухаметова М.А. Труд как средство социализации с нарушениями в развитии (из опыт работы). – Магнитогорск: МаГУ, 2007.- 56с.
11. Картотеки пальчиковых игр по Н.В.Нищевой
12. Игровые упражнения для развития физиологического и речевого дыхания
13. Картотека упражнений с мячиками Су-Джок по лексическим темам.
14. О.Н. Земцова. Тесты для детей 3 – 4 лет. Умные книжки.
15. Фопель К. Привет, ручки! Подвижные игры для детей 3-6 лет: Пер. с нем.-М.:Генезис, 2005.-143 с.
16. Фопель К. Привет, глазки! Подвижные игры для детей 3-6 лет: Пер. с нем.-М.:Генезис, 2005.-143 с.

Пункт 3.3.дополнить следующим содержанием: 

Требования к пространственной предметно-развивающей среде

К развивающей среде дошкольных учреждений, где воспитываются и обучаются дети с ОВЗ,  предъявляются следующие виды требований: педагогические, эстетические, гигиенические и экономические.

Педагогические:

• соответствие задачам и содержанию основной образовательной программы ДОУ,  содержанию коррекционной работы и требованиям дошкольной дидактики;
• общая педагогическая направленность с целью создания наибольшего комфорта для детей с ОВЗ;
• информативность, содержательность, разнообразие, привлекательность и доступность всей предметно-пространственной среды детского учреждения с учетом клинико-психологических особенностей ребенка с тем или иным отклонением в развитии;
• возможность широкого использования продуктивных видов деятельности.

Эстетические:

• комплексный подход к оборудованию и окружающей среде помещений;
• создание эмоционального климата помещения средствами рациональной и красивой планировки, освещения и цветовой отделки; зонирование помещений и художественно-образное, привлекательное решение фрагментов;
• широкое использование в развивающей среде помещений высокохудожественных и качественно выполненных изделий станкового, монументально-декоративного и прикладного искусства;
• разнообразие и эстетическая завершенность уголков природы, композиций из природного материала и озеленение помещений.

Гигиенические:

• соответствие кубатуры, площади, естественной освещенности, вентиляции и теплоизоляции нормативам и характеру использования помещения;
• учет психофизиологических особенностей и возрастных особенностей и предпочтений детей
• разумная и эмоционально насыщенная цветовая среда помещений;
• влагостойкость, несгораемость, безвредность и отсутствие неприятных запахов покрытий пола, мебели, игрушек.

Экономические:

определяются утвержденными сметными нормами затрат на строительство, оформление и приобретение инвентаря и пособий для каждого типа дошкольного учреждения.

В целях обеспечения качества дошкольного образования для детей с ОВЗ в ДОУ должна быть выстроена на определенных подходах и  принципах  специальная предметно-развивающая среда. Основой построения предметно-развивающей среды ДОУ для детей с ОВЗ является культурно-исторический системно-деятельностный подход.

3.3.1. Характеристика принципов  построения   дошкольной  образовательной  среды,  развивающей  личность воспитанника с ОВЗ

3.3.2. Особенности предметно-развивающей среды группы для конкретной  категорий детей с ОВЗ, посещающих дошкольное образовательное учреждение.

Особенности предметно-развивающей среды для детей с ЗПР:

• различные варианты материалов по одной теме (живые объекты, объемные предметы, плоскостные предметы, иллюстрации);
• схемы и алгоритмы действий;
• модели последовательности рассказывания, описания;
• модели сказок.

Особенности предметно-развивающей среды для детей с нарушениями речи:

Помимо речевой среды в целом в образовательном учреждении и в группе должна быть создана предметно-развивающая среда для развития речи такого ребенка. Это речевой уголок с подборкой иллюстраций с предметными и сюжетными картинками, игрушки для обыгрывания стихов, потешек, карточки с изображением правильной артикуляции звуков, схемы разбора слова, предложения, иллюстративные материалы для закрепления и автоматизации звуков.

3.4. Взаимодействие  с семьями воспитанников с ОВЗ.

 Одним из актуальных направлений в работе ДОУ является объединение усилий двух равнозначных социальных институтов, т.к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку, который испытывает трудности в освоении программного материала.

Важнейшей задачей в рамках данного направления работы является определение и внедрение в практику традиционных форм взаимодействия с семьей в сочетании с современными формами сотрудничества

      Первым этапом работы является – знакомство. Данный этап подразумевает презентацию дошкольного учреждения на общих и групповых родительских собраниях с привлечением администрации МБДОУ и специалистов. С электронной версией презентации организации работы ДОУ родители могут ознакомиться на сайте учреждения.

Второй этап работы – диагностический.  На этом этапе работа направлена на комплексное обследования семьи,  которое отражает фиксированные данные о социальных и психолого-педагогических трудностях, выясняется  социальный запрос на предоставление образовательных  услуг.   Традиционных методов обследования, таких как опросники, анкеты, содержание которых определяется выявленными и потенциальными проблемами.

Третий этап – аналитический. На данном этапе проводится переработка и анализ полученной информации. На данном этапе определяется направление взаимодействия с конкретной семьей,  выявляются проблемы семьи, ребенка,   выбираются адекватные  способы и средства помощи и пути организации совместной деятельности,  и общения семьи воспитывающей ребенка с ОВЗ.
         Четвертый этап – организационно-методический. Этот этап работы включает в себя следующие направления:

-теоретическое направление обусловлено необходимостью психолого-педагогического просвещения родителей;

-практическое направление обусловлено необходимостью закрепления и умения применить на практике полученную теоретическую информацию.

Планирование и организация форм работы исходит из представлений о современных родителях, как о современных людях, готовых к обучению, саморазвитию и сотрудничеству. Требования к формам взаимодействия: оригинальность, востребованность, интерактивность.

Наиболее эффективные формы работы с родителями – наглядные, информационные, познавательные и досуговые:

Наглядные формы работы:

Разнообразноя печатная информационная  продукция для родителей. Папки передвижки, буклеты, памятки. Продуманное художественное и методическое содержание, современные методы оформления: элементы психологии рекламы, шрифты, цветовая гамма.

Информационные формы работы:

Консультации и беседы. По своему назначению беседы могут быть ознакомительные, информационные, рекомендательные, профилактические. Приглашая родителей на беседу, продумывается тематика и цель визита. Ознакомительные беседы организуются, как правило, по инициативе ДОУ и позволяют педагогам познакомиться с семьей, выяснить статус семьи, отношения, проблемы данной конкретной семьи, обсудить организационные моменты, направления работы.

Информационная беседа, представляет собой сообщение на определенную тему, по запросу родителей либо по желанию специалиста.

Рекомендации по организации воспитания и обучения, проведение досуга, безопасности ребенка в семье содержат рекомендательные беседы.

          Профилактические беседы  направлены на предупреждение     различных проблемных ситуаций:  заболеваний, семейных  конфликтов,  усугубления  сопутствующего  заболевания,  нарушения прав и интересов  ребенка.

- Консультирование (индивидуальное, коллективное). При проведении определяющих консультаций обсуждаются с родителями цели, задачи коррекционно-педагогической деятельности, достигнутые результаты или их отсутствие, дальнейший прогноз, определение совместных действий.

Направляющие консультации, в отличие от определяющих позволяют выяснить и наметить индивидуальные пути преодоления имеющихся у ребенка трудностей.

Познавательные формы работы:

Познавательные формы работы  обусловлены необходимостью закрепления и умения применить на практике полученную теоретическую информацию. Это семинары, мастер-классы, родительские собрания.

 организации теоретического – семинара «Организация Новогодних

Досуговые:

- Совместные   мероприятия – это проекты, акции, детские праздники, развлечения, выставки творчества, организованные совместными   усилиями педагогов и  родителей наиболее предпочтительны родителями и педагогами.

Выбранные формы и методы работы способствуют укреплению позиции семьи как партнёра и активного субъекта образовательной среды дошкольного учреждения, качественному изменению  условий взаимодействия с родителями.

Все мероприятия способствуют создание благоприятного психологического климата, позитивных родительских чувств, необходимым в инклюзивной практике элементом по преодолению и профилактики нарушений психофизического развития воспитанников.