Технология психологической коррекции агрессивного поведения старших дошкольников.
учебно-методический материал по коррекционной педагогике на тему

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..…….........3

1. Теоретические подходы к понятию агрессии .........................................5
2. Особенности агрессивного поведения в детском возрасте………........11
3. Особенности воспитания в семье и агрессивность ребенка…………..15
4. Содержание коррекционной работы с агрессивными детьми в ДОУ.

4.1.Цели и задачи коррекционной работы……………………………….18

        4.2.Диагностика агрессивности старших дошкольников……………….20

        4.3.Цикл занятий по коррекции агрессивного поведения старших дошкольников……………………………………………………………………23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….31

        БИБЛИОГРАФИЯ..………………………………………………….……32

        ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………….......35

                                       ВВЕДЕНИЕ

        В отечественной педагогике и психологии роль семейного воспитания в формировании психического и личностного образа ребенка признавалась всегда, но число конкретных педагогических или психологических работ весьма ограничено. Более активно эта проблема разрабатывалась в рамках отечественных клинико-психологических исследований, анализирующих негативную роль различных типов семейного воспитания (В.Н.Мясищев, Е.К.Яковлева), семейных конфликтов, которые могут стать условием патологической фиксации невротической реакции (А.С.Спиваковская). В.И.Гарбузов, А.И.Захаров и Д.Н.Исаев подчеркивали роль неправильного воспитания в качестве решающего фактора, обуславливающего нарушение личностного развития ребенка. Социализация ребенка и в особенности эмоциональные отношения, складывающиеся с родителями, влияют на то, проявит ли себя агрессивность как психическое свойство, нейтрально в нравственном плане, в виде социально позитивного, ободряемого поведения, либо девиантного поведения.

        Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

• Во-первых, объективное увеличение количества преступлений или просто агрессивных реакций детей и подростков и все большее внимание средств массовой информации к этой проблеме. Заметим, что дискуссионным остается вопрос о взаимовлиянии этих факторов. Очевидно, что сложность, неопределенность современной жизни, «свобода» средств массовой информации, демонстрация насилия в печати и на телевидении являются стимулами, провоцирующими поведение детей и подростков.
• Во-вторых, неумение педагогов, воспитателей, родителей адекватно реагировать на проявление детской агрессии.
• В-третьих, гиперболизация значимости агрессивного поведения по сравнению с другими формами детского поведения. Ведь по сравнению с робкими, закрытыми и замкнутыми детьми, которые попросту «удобны» взрослым, нападающий, активно демонстрирующий себя ребенок или ученик, постоянно привлекает к себе внимание, заставляет им заниматься, чаще добиваться своей цели.
• В-четвертых, наблюдения и опросы мнения воспитателей и родителей по данной проблеме, свидетельствуют о наличии неполного понимания и зачастую бесконтрольности и безотчетности их собственных поступков, иногда провоцирующих агрессивные реакции.
• В пятых, проблема детской агрессивности и факторов, влияющих на нее, заслуживает особого внимания, потому что от того, как будут воспитываться наши дети, какое влияние оказывает взрослый на эмоциональное благосостояние ребенка, будет зависеть здоровье подрастающего поколения и будущее нашего общества.

Из социально-психологических факторов для нас интересна семья, как социальная система, воздействующая на человека, как главный и основной компонент среды, в которой живет и формируется человек, и под воздействием которого могут формироваться такие нежелательные личностные особенности как агрессивность детей. Следует отметить, что в последние годы по сравнению с предшествующими, отмечается рост агрессивных детей. В школе такой ребенок менее успешен, ему сложнее адаптироваться в обществе. Исследователи агрессивности отмечают, что такое состояние у детей часто определяется обстановкой в семье, особенностями воспитания и взаимодействиями родителей с ребенком, а также личностными особенностями родителей.

Особенно важным изучение агрессивного поведения, как нам кажется, является в детском возрасте, когда эта тенденция находится на стадии своего становления, в условиях первичной социализации, и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры.

Цель  – коррекционно-развивающая работа с агрессивными детьми старшего дошкольного возраста.

Для коррекционно-развивающей работы  нам необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к пониманию агрессии; описать «историю» развития (эволюцию) агрессивного поведения; выделить детерминанты (причины) возникновения агрессии; раскрыть особенности агрессивного поведения в детском возрасте на примере известных исследований и экспериментов.
2. Выделить на основе изученной литературы стили семейного воспитания.
3. Подобрать методы и техники коррекционного воздействия.
4. Составить поэтапный план психокоррекционных занятий, как в группах, так и индивидуальный.
5. Сформулировать выводы.

1. Агрессия в разных психологических подходах.

Проблема агрессии является предметом большого числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом. Ей, в частности, посвящены специальные монографии (А.Бандура, Л.Берковиц, А.Басс, К.Лоренц, Р.Бэрон и др.)  и значительное число экспериментальных работ. До сих пор нет четкого определения понятия «агрессия». Известно, что в быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий.

Агрессия всегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный недостаток. Однако, «положительная агрессия» является, скорее, исключением, имеющим место в узко специальной сфере. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств [39].

Определение агрессии, предложенное Бассом – это любое поведение, содержащее угрозу и наносящее ущерб другим [9]. Второе определение, предложенное несколькими известными исследователями, содержит следующее положение: чтобы те или иные действия были квалифицированны как агрессия, они должны включать в себя намерение обиды или оскорбления, а не просто приводить к таким последствиям [42]. Третья точка зрения, высказанная Зильманном, ограничивает употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных и физических повреждений [9].

Так, Э.Фромм определяет агрессию более широко – как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету [47]. В противоположность этому, концепция Р.Бэрона – рассматривает в качестве агрессивных «только те действия, в результате которых страдают лишь живые существа [35]. Э.Фромм выделил два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную. Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию на угрозу витальным интересам. Злокачественная агрессия не является биологически адаптивной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальных интересов [35, 47].

Американские исследователи агрессии пришли к выводу, что о ней нельзя судить лишь по внешнему поведению [39]. Так, Дж. Каган справедливо утверждал, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживает. Подобным образом Фишбах настаивал на включение мотивационных факторов в определение агрессии .

Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Л.Бендер говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удалению от него, а Ф.Аллан описывает ее как внутреннюю силу, дающую человеку возможность противостоять внешним силам [9].

Несмотря на разногласия в определении агрессии, многие ученые склонны к принятию определения, включающего категории намерения, причинение оскорбления или вреда другим. Таким образом, агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения [9]. Данное определение предполагает, что агрессию следует рассматривать как модель поведения.

В психологическом словаре под агрессией понимают – «индивидуальное или коллективное поведение или действие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо даже на уничтожение другого человека или группы» [42].

Зигмунд Фрейд, основатель психоанализа, выделил два вида врожденных инстинкта Эрос (инстинкт жизни) и Тонатос (инстинкт смерти, с которым связывается агрессивность) [51]. Эти инстинкты вечные и неизменные, отсюда и агрессивность как неотъемлемое свойство человеческой природы. Фрейд полагал, что источник человеческой агрессии – перенесение индивидом энергии примитивного влечения смерти с самого себя на внешние объекты. Психоаналитики считают, что для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, неконтролируемой реализации агрессивности, нужно, чтобы агрессивная энергия постоянно разряжалась (наблюдениями за жестокими действиями, разрушение неодушевленных предметов). Участие в спортивных соревнованиях, достижением позиции доминирования, власти и т.д. [45]

Есть теория, которая «уподобляет агрессивность человека агрессивности животных и объясняет это чисто биологически – как средство выживания в борьбе с другими существами, как средство защиты и утверждения себя» [45]. Таким образом, этологи рассматривают агрессивное поведение как спонтанную врожденную реакцию. Эту точку зрения нашла свое отражение в работах К.Лоренца. Лоренц, изучавший поведение животных, рассматривал агрессию скорее как адаптивное, а не как саморазрушительное поведение. Он  допускал возможность регуляции человеческой агрессивности и возлагал надежды на воспитание, усиление моральной ответственности людей за свое будущее.

Идея о том, что агрессия – инстинкт, потерпела крах, когда агрессия вошла в перечень возможных человеческих инстинктов, охватывающий едва ли не все мыслимое поведение человека [26].Теория агрессии как инстинкта не объясняет вариаций агрессивности у разных людей и в разных культурах.

Позднее самой популярной теорией агрессии стала теория Д. Долларда «фрустрации – агрессии», суть которой в следующем: всякая фрустрация создает внутреннее побуждение или мотив к агрессии [42]. Агрессивное поведение достаточно подробно изучалось бихевиористами, они связывали агрессию и фрустрацию. Фрустрация – эмоциональное состояние человека, возникающее в случае появления непреодолимых препятствий на пути к достижению желаемой цели, фрустрация – это невозможность удовлетворения потребности. Любая агрессия может быть понята как вызванная какой-то фрустрацией. Агрессия может быть прямой (ругает, дерется) или косвенной (насмешка, критика), может быть непосредственной либо отсроченной, может быть направлена на другого человека либо на себя самого – аутоагрессия.

Фрустрация и агрессия могут возникать от социального сравнения (например, меня любят меньше, чем других). Фрустрации способны накапливаться, усиливая  и закрепляя агрессивность человека либо формируя комплекс неполноценности; в итоге агрессия выплескивается на виновника фрустрации, либо на тех, кто слабее.

В теорию фрустрации – агрессии Леонард Берковиц ввел три существенные поправки: 1) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; 2) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; 3) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у человека привычку к подобным действиям [5].

Наиболее известным представителем поведенческого подхода к агрессии является А. Басс. Он определяется фрустрацию как блокирование процесса желательного поведения и вводит понятие атаки – акта, поставляющего организму враждебные стимулы. При этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация – слабую. Басс указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек: частота и интенсивность фрустрирующих случаев или раздражения; достижение успеха путем агрессии приводит к закреплению агрессивных привычек; культурные и субкультурные усвоенные нормы; влияние темперамента; стремление к самоуважению, к защите от группового давления, к независимости [45].

Другой известный представитель поведенческого подхода, А.Бандура, подчеркивал, что если человек с детства видит примеры агрессивного поведения, т.е. научение через наблюдение, особенно родителей, то в силу подражания он обучается агрессивным действиям [51]. С этим положением соглашаются ряд ученых Ф.Райс, Д.Майерс, Р.Уолтерс, Р.Бэрон, А.А.Реан  выделяя это положение как одной из детерминант агрессивного поведения [34; 26; 9; 35].

Последняя по времени возникновения –  теория принуждающей силы. Суть ее достаточно проста: физическое насилие (сила принуждения) используется в качестве достижения желаемого тогда, когда исчерпаны (или отсутствуют) другие способы (сила убеждения).

В отечественной психологии большое значение придается механизмам социализации формирующему воздействию социальной ситуации развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Но, тем не менее, учитывается и возможность реализации природно-закрепленных механизмов агрессивного поведения, усугубляемой аномалиями физического и психического развития ребенка [29].

Существуют биологические, генетические и биохимические факторы, способствующие возникновению агрессии. Но основными теориями считаются: этологический подход Лоренца, психоаналитическая теория Фрейда, теория фрустрации Берковица, теория социального научения Бандуры.

На возникновение агрессивного поведения оказывает так же влияние:

- наследственных факторов на склонность к агрессии, наблюдаемую в рамках различных расстройств детского и подросткового возраста, которые связаны с антисоциальными и деструктивными проявлениями;

- близнецовые и семейные исследования позволяют заключить, что индивидуальные различия агрессивности в существенной степени (почти на 50 %) обусловлены генетическими факторами;

- влияет мужской половой гормон тестостерон;

- биохимические факторы (химический состав крови – еще один фактор, влияющий на чувствительность нервной системы к стимуляции агрессии);

- генетические особенности вносят существенный вклад в межиндивидуальные различия в агрессивности, на «склонность» к агрессии могут влиять многие гены и сложные взаимодействия между ними;

- механизм социализации, формирующий воздействие на социальную ситуацию развития.

2. Особенности агрессивного поведения в детском возрасте.

Взаимодействие маленьких детей с окружающими может носить как позитивный, так и негативный характер. В какой-то момент дети хотят, чтобы их приласкали, или желают кому-нибудь помочь, или поделиться, а чуть позже могут рассердиться и проявить агрессию. Основная задача социализации маленьких детей – научить направлять свои агрессивные чувства в определенное русло и в то же время побуждать их к такому позитивному поведению, как помощь и участие. На развитие агрессивного поведения в детском возрасте влияет множество факторов. Рассмотрим их.

Агрессия часто встречается в детстве и обычно увеличивается на протяжении раннего дошкольного возраста, прежде чем пойти на убыль. Трудно не согласиться, что мальчики-дошкольники более агрессивны, чем девочки. Спад агрессии связывают с возрастающей способностью детей разрешать конфликты неагрессивными способами (словами, а не кулаками), а также с растущим опытом взаимодействия в игровых ситуациях. К тому же к 6 –7 годам дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше понимать чувства и поступки других [21].

Агрессивное поведение, с одной стороны, может служить способом самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели. С другой стороны, агрессивность в форме враждебности и ненависти способна нанести вред, сформировать нежелательные черты характера – задиры, хулигана, труса, боящегося постоять за себя. Под воздействием чрезмерного дисстреса или боли возникает желание причинить боль и вызвать деструкцию объекта или личности, которые были предметом контроля. Полагаем, что в этом и состоит суть враждебного поведения и проявления таких эмоций как ненависть и ярость.

Изучая детей дошкольного возраста методом наблюдения, были выявлены следующие виды агрессивного поведения. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдалась прямая и косвенная вербальная агрессия – от жалоб и агрессивных фантазий до прямых оскорблений. У некоторых детей зафиксированы случаи физической агрессии – как косвенной, так и прямой. Особой задачей перед экспериментатором было выявление тех ситуаций, в которых наиболее часто проявляется агрессивное поведение. Анализ этих ситуаций и переживаний ребенка необходим для понимания направленности агрессивного поведения, его причин и целей. Е.О.Смирнова выделяет причины - феномены детской агрессии [43]. К ним относятся: «стремление привлечь к себе внимание сверстников; ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свое превосходство; защита и месть; стремление быть главным; стремление получить желанный предмет». Как отмечает исследователь, большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства. Таким образом, на основе этого эксперимента можно сделать вывод, что в большинстве агрессивные действия имеют инструментальный или реактивный характер.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками [9]. В исследовании отечественных психологов Е.О.Смирновой, Г.Р.Хузеевой и Ю.В.Тищенко сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о том, что недостаточный уровень развития общего и социального интеллекта, произвольности или игры нельзя рассматривать как основную причину агрессивного поведения [43; 46]. Наиболее существенные различия выявлены в отношении ребенка к сверстникам.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма  поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге, как указывает Е.О.Смирнова и Г.Р.Хузеева в статье «Психологические особенности и варианты детской агрессивности», «снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности, деформируется его личностное развитие. Агрессивное поведение ребенка приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе».

Используя различные модели агрессии, дает возможность исследователям найти решения коррекции агрессивных действий ребенка. Например, с точки зрения когнитивной модели агрессии, ребенку следует предложить расширить опыт взаимодействия с окружающим миром посредством наблюдения различных ситуаций: используя видео иллюстраций, сюжетов собственной жизни, случаев, историй. Через их обучение формируется вариативность поступков трудно разрешимых ситуациях, формируется опыт, новые поведенческие реакции [13].

Как указывает Ольга Хухлаева в статье «Попробуй испугаться!», ребенку необходимо предоставлять возможность для отреагирования агрессии [50]. Способами отреагирования может явиться смех, рисование. Следует специально обучать детей самоконтролю и рефлексии своего поведения, с ребенком полезно обсуждать причины, вызвавшие агрессивные действия и его последствия. Взрослым следует помнить, что резкое подавление агрессии, строгие наказания могут привести к закреплению агрессивного поведения. Как мы указывали выше, суровое наказание взрослого дает невольный пример агрессивного поведения. Строгость педагога может привести к подавлению агрессивных импульсов у ребенка в его присутствии, но зато потом, в его отсутствие, эти импульсы выплескиваются.

Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма  поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге, как указывает Е.О.Смирнова и Г.Р.Хузеева в статье «Психологические особенности и варианты детской агрессивности» снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности, деформируется его личностное развитие. Агрессивное поведение ребенка приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе [43] .

         Таким образом, проанализировав теоретические и исследовательские данные об особенностях агрессивного поведения в детском возрасте, можно сказать, что оно является:

• с одной стороны, способом самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели;
• с другой стороны, попыткой самоутвердиться и контролировать жизненные ситуации;
• стремлением привлечь к себе внимание сверстников; ущемление достоинства другого с целью подчеркнуть свое превосходство; защита и месть; стремление быть главным; стремление получить желанный предмет;
• следствием особого социального отношения ребенка к сверстникам;
• следствием слабого развития социально-когнитивных навыков.

Агрессивность в форме враждебности и ненависти способна нанести вред, сформировать нежелательные черты характера.

Обучение адекватным формам социальным умениям на основе: ролевых игр, моделирования поведения, обратной связи, перенесение навыков на жизненные ситуации, арт-терапия, способ отреагирования (смех) и знание теоретической основы агрессивного поведения ребенка, - является многообещающим методами снижения интенсивности и уменьшения количества случаев агрессии и насилия в среде детей.

Спад агрессии связывают с возрастающей способностью детей разрешать конфликты неагрессивными способами (словами, а не кулаками), а также с растущим опытом взаимодействия в игровых ситуациях.

3. Особенности воспитания в семье и агрессивность ребенка.

        Как известно, семья является институтом, который обеспечивает человека необходимым механизмом общения, роль и значение которого в формировании личности человека трудно переоценить. Современные ученые рассматривают семью как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, родителями и детьми. Как малую группу, в которой члены связаны между собой брачными и родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, социальная необходимость которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Но с другой стороны, никакой социальный институт не может нанести столько вреда в воспитании детей, сколько это может сделать семья [52]. По мнению К.Д. Ушинского мало дать жизнь человеку, надо его воспитывать, сформировать его личность [22].

        Процесс воспитания в семье можно представить в трех основных аспектах: расширение круга деятельности, которым постоянно овладевает ребенок, углубление его общения с окружающими, развитие самосознания, образа своего «Я» [22].

Для того чтобы семейное воспитание было гармоничным необходимыми являются следующие условия: 1) наличие семьи как единого целого; 2) нормальный семейный климат, теплые эмоциональные отношения между взрослыми членами семьи; 3) оптимальный воспитательный климат, который благоприятно сказывается на развитии ребенка; 4) четкая система воспитательных воздействий. Все применяемые родителями методы воспитания должны быть конкретными и целенаправленными [22].

Можно выделить следующие свойства, благоприятные для ребенка родительской позиции: 1) адекватность как объективная оценка характерологических и психических особенностей своего ребенка и построение самой системы воспитания на основе этой оценки; 2) динамичность как способность родителей изменять свои формы общения, методы воздействия на ребенка применительно к меняющимся условиям жизнедеятельности семьи; 3) прогностичность как прогноз родителей своих воспитательных воздействий в будущем, применительно к тем требованиям, которые будет ставить перед ребенком жизнь.

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения у детей зависит от того, сталкивается ли он с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И, наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах, но и на символических, предлагаемых средствами информации. В рамках данной темы рассмотрим влияние стилей семейного воспитания на агрессивность ребенка.

В лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере своих родителей и родственников он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохранятся у него в подростковом периоде и в зрелые годы. «Реакция родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами – вот факты, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на его отношения с окружающими в зрелые годы» [9, c.93].  

Во-первых, прежде всего, необходимо отметить, что такая характеристика семьи как «полная – неполная» квалифицирует те  самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности, - один или оба родителя живут с ребенком, и каков характер отношений между ними. Как отмечает Бэрон, многие исследования продемонстрировали зависимость между агрессивностью ребенка и негативными отношениями в семейной паре [9]. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность, или будут ополчаться на других детей; будут вести себя агрессивно по отношению к родителям.

Во-вторых, аспектом семейных взаимоотношений является стиль семейного руководства или воспитания – это те действия родителей, имеющие своей целью «наставить ребенка на путь истинный» или изменить поведение.

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказания, а также контроле родителей поведения детей. В целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем ассоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением. Отметим также, что вмешательство родителей в отношения между братьями – сестрами приводит к развитию агрессивного поведения у ребенка. К таким родам вмешательствам относятся: наказание детей за драку, вербальная и физическая агрессия, поддержка младшего ребенка со стороны родителя (на правах слабого).

Попытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических наказаний, т.е. попытки свести агрессию на нет или контролировать ее с помощью суровых наказаний, фактически является подкреплением  и могут потворствовать агрессивному поведению и увеличивать уровень демонстрируемой агрессии. Многими авторами отмечается, что использование физических наказаний как средства воспитания детей скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, наказывая, родители оказываются примером агрессивности. Во-вторых, наказывая часто, дети стремятся в дальнейшем избегать родителей или оказывать им сопротивление.

 В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия [3; 7; 29; 30; 34].

В тоже время, наказание оказывается действенным средством модификации поведения. Это может оказаться эффективным только при условии, если применяются определенные принципы. Во-первых, наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, временной разрыв между неприемлемыми действиями и наказанием должен быть минимальным, т.е. наказание не должно быть отсроченным. Во-вторых, наказание должно быть не просто слова, «сотрясающие воздух», что воспринимается ребенком как угрозы и команды, не имеющие большого значения, а последовательные наказания за одно и тоже деяние, нельзя игнорировать повторяющийся негативный поступок. В-третьих, разъяснять плохое поведение, предлагать альтернативу поведения, закладывая «фундамент будущих поощрений».

Таким образом, выделив типы семейного воспитания и опираясь на это, мы полагаем, что наша работа даст новые ориентиры для коррекционной работы с агрессивными детьми.

4. Содержание коррекционной работы с агрессивными детьми в ДОУ.

4.1.Цели и задачи коррекционной работы.

        Процесс диагностики и коррекции – это единый процесс. На диагностическом этапе мы осуществляем первичную диагностику, а сам диагностический процесс должен продолжаться на последующих этапах психологической коррекции.

        Установочный блок включает в себя главную цель – это формирование положительной установки ребенка и его родителей на процесс занятия.

Основными задачами этого блока являются:

1. Снижение эмоционального напряжения у ребенка.
2. Активизация родителей на самостоятельную психологическую работу с ребенком.
3. Повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов коррекции.
4. Формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками процесса (А.С. Спиваковская, 1988).

Коррекционный блок. Основной целью данного блока является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

 Задачи:

1. Развитие умения понимать состояние другого человека
2. Развивать умение выражать эмоции в социально приемлемой форме
3. Обучение ауторелаксации
4. Обучение способам снятия напряжения
5. Развитие навыков общения
6. Формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа (А.С. Спиваковская 1988).

1этап – ориентировочный (2-3 занятия), где ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми. На этом этапе занятий у ребенка формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что является чрезвычайно важным для отреагирования внутренних конфликтов, продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей.

2 этап – реконструктивный, основной целью которого является коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание проблемных жизненных ситуаций. Ребенок научается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального отреагирования.

Оценочный блок. Анализируются отчеты родителей о поведении детей, оцениваются поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа деятельности до занятий и после.

        4.2.Диагностика агрессивности дошкольников.

Для диагностики вначале необходимо  описать феноменологию агрессивного поведения выявить детей, склонных к агрессии. Эта задача решалась методом наблюдения. В результате наблюдений за свободным взаимодействием 55 старших дошкольников в возрасте 5-7 лет, были обнаружены многочисленные и разнообразные формы агрессивного поведения. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдалась прямая и косвенная вербальная агрессия — от споров до прямых оскорблений («толстуха», «дурак»). У некоторых детей были зафиксированы случаи физической агрессии - прямой (дети дрались со сверстниками).

Особой задачей было выявление тех ситуаций, в которых наиболее часто проявляется агрессивное поведение. Анализ содержания этих ситуаций и переживаний ребенка необходим для понимания направленности агрессивного поведения, его причин и целей, что может пролить свет на его мотивацию. Причинами проявлений агрессивности могут быть:

• Стремление привлечь к себе внимания сверстников;
• Воспринимают большой круг ситуаций как угрожающих, враждебных по отношению к себе;
• Сверхчувствительны по отношению к себе;
• Защита и месть (в ответ на «нападение» отвечают яркими вспышками агрессии);

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдались у большинства старших дошкольников. В то же время некоторые дети проявляли значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявлялась в следующем:

• высокая частота агрессивных действий — в течение дня наблюдений они демонстрировали не менее трех актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей было зафиксировано не более одного, а иногда и не проявлялась агрессия;
• преобладание прямой физической агрессии (дошкольники  часто использовали прямое физическое насилие);
• наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели.

В соответствии с этими признаками мы выделили группу, как нам казалось, с повышенной агрессивностью.

Для дальнейшего обследования этим детям нами предложены методики «Несуществующее животное», тест Розенцвейга, а их родителям «Анализ семейных взаимоотношений», методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки.

1. Проективная методика «Несуществующее животное».              Методика разработана М.З.Дукаревич. [11]

Цель методики: выявление личностных особенностей испытуемого.

Проведение тестирования. Лист бумаги кладется перед испытуемым горизонтально. Инструкция: «Я хочу посмотреть, насколько у тебя развиты воображение и фантазия. Придумай и нарисуй животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до тебя никто не придумывал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультиках».

По окончании рисования, испытуемому предлагается придумать название животному. Задаются дополнительные вопросы: «Чем питается», «Где живет?», «Чем обычно занимается?», «Что любит делать больше всего?». «С кем живет?», «Есть ли у него друзья? Кто они?», «Чего оно боится, или чего не боится?», «Три желания?» и т.д.

Интерпретация результатов производится по наличию или отсутствию на рисунке признаков агрессивности по следующим критериям: агрессивность в описании; наличие оружия нападения; наличие острых выростов (рога, щупальца, клешни, когти); зубастый рот; сильный нажим, зачерченность; панцирь, чешуя, броня – признак защитной агрессии.

2. Детский тест фрустрации С. Розенцвейга [32].

Цель методики: определение поведенческих реакций личности в стрессовых и фрустрирующих ситуациях (то есть ситуациях, вызывающих психологическую напряженность, переживания, ощущения субъективной непреодолимости барьера).

Тест относится к классу проективных методик и позволяет исследовать скрытые, неосознаваемые побуждения. В 1948 г. С. Розенцвейг с соавторами разработал детский вариант теста для детей в возрасте от 4 до 14 лет [33]. В данном исследовании использовался детский вариант теста, адаптированный и стандартизированный Е.Е. Даниловой.

Тест состоит из 24 картинок, на каждой из которых изображены два персонажа. Испытуемому предлагают ответить за ребенка, нарисованного справа. Каждый ответ оценивается с помощью двух критериев: направления фрустрационной реакции и ее типа.

3.Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.) [52].

Цель методики: определение стиля семейного воспитания путем выявления нарушений во взаимодействии ребенка и родителя, их причин, а так же нарушения механизмов интеграции семьи.

Предложенная методика (развернутый вариант) состоит из 130 утверждений. Автор методики выделяет:

Во-первых, специальные шкалы для выявления различных отклонений в отношениях родителей и детей. Это повышенный контроль за ребенком (шкала Г+); явный недостаток его (Г-); чрезмерный (У+) и явно недостаточный (У-) уровень удовлетворения потребностей ребенка; чрезмерность количества и трудности обязанностей у ребенка (Т+) и, напротив, их недостаточность (Т-); чрезмерность запретов по отношению к ребенку (З+) и их недостаточность (З-); чрезмерная (С+) и недостаточная (С-) строгость наказаний ребенка за нарушение требований.

Во-вторых, опросник дает возможность выявить причины нарушений,  а именно: расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ), предпочтение в ребенке детских качеств (шкала ПДК), воспитательная неуверенность (ВН), фобия утраты ребенка (ФУ), неразвитость родительских чувств (НРЧ), проекция нежелательных качеств на ребенка (ПНК), предпочтение женских (ПЖК) и мужских (ПМК) качеств.

Устойчивость сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания.

         4. Методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки (для родителей). Адаптация А.К.Осницкого [33].

Методика имеет 75 утверждений, которые позволяют испытуемому выбрать четыре варианта ответа.

Цель опросника: выявление важных показателей и форм агрессивности.

Инструкция: «Прочитывая или прослушивая зачитываемые утверждения, примеряйте, насколько они соответствуют вашему стилю поведения, вашему образу жизни, и отвечайте одним из четырех возможных ответов: «да», «пожалуй, да», «пожалуй, нет», «нет».

3. Цикл занятий по коррекции агрессивного поведения старших дошкольников.

Занятия построены на основе целостного подхода к личности ребенка, принципа единства и гармоничного развития всех сфер его жизнидеятельности. Цикл имеет как профилактически-развивающую направленность в работе с детьми, так и коррекционно-компенсаторную.

В коррекционной работе мы используем поддерживающие методы, направленные на укрепление и поддержание имеющихся у ребенка продуктивных форм поведения и переучивающие методы, направленные на изменение поведение ребенка, путем поддержки и одобрения желательных форм поведения и неодобрения нежелательных.

1  этап   –      диагностический (2 занятия).

2 этап – основной этап коррекционной работы (10 занятий работы с группой).

3  этап  –  поддерживающий этап (10 занятий).

        Диагностический этап проводится психологом, групповые занятия в основном этапе может проводить как психолог, так и подготовленный педагог, поддерживающий этап проводится родителями.

        Программа коррекционной работы состоит из четырех блоков:

1. Релаксационные упражнения.
2.      Развитие эмоциональной сферы.
3.      Обучение контролю над проявлениями гнева.
4.      Увеличение положительных межличностных контактов со сверстниками.

Диагностический этап.

Занятия проводятся в индивидуальной форме. Длительность 30 - 40 мин.

Задачи:

1. Определение вида агрессивного поведения.
2. Стиля семейного воспитания.

Занятие № 1.

Цель: Знакомство с ребенком, установление психологического контакта, проведение беседы, наблюдение за ребенком, диагностика особенностей личности.

Используемая методика:

свободное наблюдение за игровой деятельностью детей в группе.

Занятие № 2.

Цель: Определение особенностей агрессивных реакций, умение действовать по правилу и учитывать одновременно несколько правил в игре, способности к общению.

Используемые психодиагностические методики:

«Несуществующее животное», детский тест фрустрации С. Розенцвейга

Основной этап коррекционной работы.

На данном этапе в первую очередь осуществляется встреча с родителями и воспитателем ребенка, которые получают подробные рекомендации. Таким образом, родители и воспитатель работают параллельно и совместно с психологом, и у последнего появляется возможность в процессе индивидуальной работы с ребенком контролировать эффективность осуществления данных им рекомендаций.

        После встречи с родителями и педагогом проводятся индивидуальные и групповые занятия. Индивидуальные занятия проводятся 1 раз в неделю, групповые - 1 раз в неделю. Длительность индивидуальных занятий 30 мин. Длительность групповых 30 мин.

Встреча с родителями.

Задачи:

1. Просвещение родителей в области закономерностей психического развития ребенка.
2. Интерес к поведению ребенка в детском коллективе со стороны родителей (обсуждение жизни ребенка в детском саду).
3. Уважение, внимание, забота и одобрение со стороны родителей.
4. Обучение родителей приемам воздействия при возникновении агрессивных действий со стороны ребенка.
5. Помощь родителям  в усвоении навыков управления собственным гневом, адекватное выражение агрессии.
6. Обучение приемлемым способам снятия эмоционального напряжения.
7. Приучение к соблюдению режима и спокойного ритма ежедневного образа жизни.

Групповые занятия.

Задачи:

1. Налаживание отношений психолога с группой  и детей между собой;
2. Развитие произвольности и самоконтроля
3. Развитие согласованности движений
4. Снятие психоэмоционального напряжения.
5. Развитие эмоционально-выразительных движений

Занятие № 1.

Материалы к занятию: мяч средних размеров, музыкальное сопровождение.

1. Упражнение «Прогулка в лес».
2. Упражнение «Черепаха» Сначала она сидит в домике. Сидя на коленях – голову к ногам. Закройте глаза. Представьте место, где вы в безопасности. Там тепло и тихо и уютно. Сделайте вдох. Затем выдох. Звуки. Запахи, которые вас окружают. А теперь вы услышали звуки, которые вас пугают, поднимите плечи, напрягите руки, ноги, все тело. Расслабьтесь – вы в безопасности. Затем, черепаха вылезает наружу. Сначала – левая передняя нога, затем правая передняя. Напрягаем, расслабляем. Вытягиваем шею. Поворот головы в право – лево. Затем задняя правая нога, левая напрягаем – расслабляем.
3. Игра «Хлопки». 1 – «Аист», 2 – «Лягушка», 3 – «Раки».
4. Упражнение «Задувание свечи».
5. Игра «Поменяйтесь местами все те, кто…»
6. Доброе животное. Дыхание, стук сердца – вперед, назад шаги.
7. Заключительный этап. Дети садятся в круг. Психолог просит детей рассказать какое упражнение понравилось больше всего. Дети, передавая мяч, поочередно делятся своими впечатлениями.

Занятие № 2.

1. Игра «Поезд». Дети строятся в колонну друг за другом и въезжают в зал.
2. Игра «Бип».
3. «Шум растет».
4. Упражнение «Надоедливая муха». Психолог говорит: «Представьте себе, что вы лежите на песке, на пляже, солнышко вас согревает, шевелиться не хочется. Вдруг прилетела муха и на лобик села. Чтобы прогнать муху, пошевелите бровями. Муха кружится возле глаз – поморгайте ими, перелетает со щеки на щеку – надувайте по очереди каждую щеку, уселась на подбородок – подвигайте щеку и т.д.
5. «Воробьиные драки».
6. Доброе животное. Дыхание, стук сердца – вперед, назад шаги.
7. Заключительный этап. Дети садятся в круг. Психолог просит детей рассказать какое упражнение понравилось больше всего. Дети, передавая мяч, поочередно делятся своими впечатлениями.

Занятия № 3-4 .

1. Приветствие.
2. Упражнение «Определи эмоцию». Психолог предлагает детям рассмотреть карточку с изображением злящегося мальчика. «Как вы думаете, какое чувство испытывает мальчик? Посмотрите на выражение его лица. Что произошло с его бровями, ртом. Какое выражение глаз?»
3. Упражнение «Изобрази эмоцию» Изображают злость.
4. Этюд «Злые – добрые кошки»
5. Игра «Азбука Настроений». Раздаются карточки с изображением сердитых людей, животных, обсуждение, что могло рассердить.
6. Рисование на тему «Гнев, злость».
7. Заключительный этап. Дети садятся в круг. Психолог просит детей рассказать какое упражнение понравилось больше всего. Дети, передавая мяч, поочередно делятся своими впечатлениями.

Занятие № 5.

Оборудование: старые газеты, музыка для релаксации.

1. Приветствие.
2. Упражнение «Злость пришла и ушла» Психолог говорит: «Попробуйте напрячь тело, нахмурить брови, сделать взгляд колючим, сжать кулаки, напрячь челюсть, рычать, как разъяренный тигр. А теперь затопайте ногами, наберите воздух и на выдохе произнесите «а-а-а а а», машите руками, сжатыми в кулаки. Изобразите капризного ребенка: лягте на спину, стучите по полу руками и согнутыми ногами, мотайте головой. Злость ушла, тело расслабилось, слушаем музыку.
3. Чтение и обсуждение сказки. Разыгрывание этюдов. Осознание и выражение чувств гнева, злости с использованием техники моделирования эмоций. (Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной  и развивающей работе с детьми 5-7 лет. – М.:Книголюб, 2008 – 136 с. – стр.41)
4. Релаксация. Прощание.

Занятие № 6.

1. Приветствие игра «Передай мяч». Мяч передается с закрытыми глазами.
2. Упражнение «Два барана» - бодание лбом. (повышение мышечного тонуса)
3. Игра «Жужа».
4. Телесно-ориентированное упражнение «Клоуны»:                            кисти рук опускаются вниз; руки сгибаются в локтях; руки расслабляются и  падают вниз; туловище сгибается, голова опускается вниз; колени сгибаются, дети приседают на корточки.
5. Игра «Паровозик с именем». Дети сидят на стульчиках вдоль стены, ведущий – паровозик идет, подходит к одному ребенку, называет его по имени и он становится паровозиком, а ведущий вагоном. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не станет паровозиком. Дети ходят по кругу, называя имя паровозика.
6. Заключительный этап. Дети садятся в круг. Психолог просит детей рассказать какое упражнение понравилось больше всего. Дети, передавая мяч, поочередно делятся своими впечатлениями.

Занятие № 7.

1. Приветствие игра «Передай мяч». Мяч передается с закрытыми глазами.
2. Упражнение «Рычание» - активизация голоса.
3. Игра «Крикуны» .
4. Психогимнастическое упражнение «Штанга». Напряжение ног. Нагибаются вперед и сжимают руки в кулаки. Медленно выпрямляются, сгибая в локтях напряженные руки, рывком поднимают воображаемую штангу, затем опускают ее вниз и расслабляют мышцы.
5. «Хоровод».
6. Заключительный этап.

Занятие № 8.

1. Приветствие.
2. Игра «Нехочухи».
3. Упражнение «Солнечный лучик». Дети садятся на корточки и закрывают глаза. Психолог говорит: Мы играли и немного устали. Присели отдохнуть. Но вот солнечный лучик: коснулся глаз – откройте глаза; коснулся лба – пошевелить бровями; коснулся носа – наморщить нос; коснулся губ – пошевелить губами; коснулся подбородка – подвигайте челюстью; коснулся плеч – приподнимите и опустите плечи; коснулся рук – потрясите руками; коснулся ног – лягте на спину – подрыгайте ногами. Солнечный зайчик поиграл с вами и скрылся, вставайте ребята.
4. «Ругаемся овощами».
5. «Иголка и нитка». Ведущий бегает по залу, меняя направление, остальные за ним. По сигналу психолога ведущий меняется. Каждый должен побывать в роли иголки.
6. Заключительный этап.

Занятие № 9.

1. Приветствие. Игра «Давайте поздороваемся». Дети хаотично передвигаются по залу под музыку. По сигналу 1 хлопок – здороваются руками, 2 хлопка – плечиками. 3 – спинками.
2. Игра «Минута шалости».
3. «Рвакля».
4. Упражнение «Снежинка». Музыка для релаксации.

Представьте, что с неба падают снежинки, а вы ловите их ртом. А теперь снежинка: легла на правую щеку – надуйте ее; легла на левую – надуйте ее; легла на носик – наморщите нос; легла на лоб – пошевелите бровями; легла на веки – поморгайте глазами и откройте их. Снегопад закончился.

5. «Кораблик».
6. Заключительный этап.

Занятие № 10.

1. Приветствие. Упражнение «Черепашки».
2. Игра «Шум растет».
3.  Игра «Буря».
4. Телесно-ориентированное упражнение «Пластилин». Один ребенок скульптор, другой – пластилин. Придает форму тела. Пластилин мягкий и податливый.
5. «Кричалки – шепталки – молчалки»
6. Заключительный этап.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Агрессивное поведение – одно из самых распространенных нарушений эмоциональной сферы среди детей дошкольного возраста, так как это наиболее быстрый и эффективный способ достижения цели.

С целью коррекции агрессивного поведения можно использовать:

занятия психогимнастикой; этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе; этюды и игры релаксационной направленности;

игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера; игры и упражнения на развитие позитивной модели поведения; использование изотерапии: игры с водой, с глиной, рисование пальцами, ладошками, ступнями; театрализованная деятельность детей (агрессивным детям давать роли с позитивной силовой характеристикой – богатыри, рыцари и т.д.); подвижные игры, способствующие нейтрализации агрессии, снятию накопившегося напряжения; пальчиковая гимнастика.

В данной работе основной коррекционный этап включает встречи с родителями и воспитателем ребенка, которые получают подробные рекомендации. Таким образом, родители и воспитатель работают параллельно и совместно с психологом, и у последнего появляется возможность в процессе индивидуальной работы с ребенком контролировать эффективность осуществления данных им рекомендаций. После встречи с родителями и педагогом проводятся  групповые занятия.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности \\ Вопросы психологии, 2000. - № 6. – С. 112 – 121.
2. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991.
3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Брянцевой Ю., Красовского Б. – М., 1999. – 512 с.
4. Березников А. Программа «Эффективное взаимодействие с агрессивными детьми» \\ Журнал практического психолога, 1999. - №3. – С.3 – 5.
5. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб., 2001. – 512 с.
6. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб., 2001. – 320 с. – С.109 – 112.
7. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола \\ Вопр. Психологии, 1993. - №4. – С.27 – 30.
8. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. – 140 с.
9. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1999. – 352 с.
10. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 1987. – 24 с.
11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002. – 160 с.
12. Гозман Л.Я., Шлягина Е.Н. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии. – 1985. - № 2. – С. 186 – 188.
13. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте \\ Вопросы психологии, 2000. - №1. – С. 53 – 57.
14. Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии \\ Социально-педагогическая работа, 1997. - С.85 – 92.
15. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. – М., 1995. – 167 с.
16. Дружинин В.Н. Психология семьи. – М., 1996. – 147 с.
17. Дъяченко М.И., Кандытович Л.А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998. – 203 с.
18. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб., 2000. – 560 с.
19. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте \\ Вопросы психологии, 1993. - №5-6. С.43 – 49.
20. Косабуцкая С.Л. Причины девиантного поведения подростков в современных условиях / Мир детства, 2002. - №1. – С.26 – 27.
21. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – 992 с.
22. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьника. – М., 1976. – 303 с.
23. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М., 1991.- 215 с.
24. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков. – М., 1999. – 416 с.
25. Лоренц К. Агрессия. – М., 1991.
26. Майерс Д. Социальная психология \ Перев. с англ. – СПб., 1998. – 688 с.
27. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб., 2001. – 507 с.
28. Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 1997. – 256 с.
29. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся \\ Вопросы психологии, 1994. - №3. – С. 61 – 68.
30. Паренс Г. Агрессия наших детей \ Пер. с англ. – М., 1997. – 160 с.
31. Помивалов В.П. Новые направления в изучении агрессивного поведения \\ Журнал высшей нервной деятельности им. И.П.Павлова. – 1987, Т.37, Вып. 4. – С.805 – 806.
32. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб., 2002. – 694 с.
33. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Под ред. Д.Я.Райгородского. – Самара, 1998. – 672 с.
34. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000. – 624 с.
35. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – 416 с.
36. Реан А.А. Подростковая агрессия / Мир детства, 2002. - №1.- С.32 – 39.
37. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии \\ Вопросы психологии, 1991. - №1. – С.81 – 88.
38. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. – М., 2001. – 320 с.
39. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. – М., 1998. – 96 с.
40. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1989. – 208 с.
41. Семья и формирование личности / Под ред. Бодалева А.А. – М., 1981. –243 с.
42. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск, 1997. – 800 с.
43. Смирнова Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности \\ Вопросы психологии , 2002. - №1. – С.17 – 26.
44. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – Ростов/Дон, 2004. – 154с.
45. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 2001. - 672 с.
46. Тищенко Ю.В. Особенности реагирования на ситуации фрустрации детей 5  - 8 лет из воцерковленных православных и невоцерковленных семей \\ Вопросы психологии, 2001. - №6. – 27 – 36.
47. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1996.
48. Фурманов И. Детская агрессивность. – Минск, 1996.
49. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. – 1983, №1. – С.33 – 42.
50. Хухлаева О. Классификация нарушений \\ Школьный психолог, ноябрь, 2001. №41. – С.4.
51. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997. – 608 с.
52. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999. – 652 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Описание коррекционно-развивающих игр, этюдов, упражнений, упоминаемых в групповых коррекционно-развивающих занятиях.

Упражнения, способствующие созданию благоприятного климата в группе, улучшающие общение детей.

«Бип».

Цель: Раскрытие групповых отношений.                                                         Дети сидят на стульях. Водящий с закрытыми глазами ходит по кругу, садится по очереди на колени к детям и угадывает, на ком сидит. Если он угадал правильно, тот, кого назвали, говорит: «Бип».

«Магазин игрушек».

Цель: Разминка.

Сегодня мы отправимся в магазин игрушек. Но сначала попробуем угадать, какие любимые игрушки есть у каждого из нас, например, у Кати? (дети называют игрушки, пробуя угадать любимую у каждого по очереди). А теперь вспомним, какие любимые игрушки есть у нас в комнате. Называть будем не сами игрушки, а только звуки, которыми можно их описать.

«Путаница».

Цель: Игра поддерживает групповое единство.

Выбирается считалкой водящий. Он выходит из комнаты. Остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться – кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, так же, не разнимая рук у детей.

Психогимнастические упражнения.

Представление себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Представление себя тонким, гибким, молодым деревцем, которое стоит на пригорке, подставив свои ветки и листки солнышку, и покачивается во все стороны от ласкового, свежего ветерка.

«Хоровод».

Цель: Достичь сплоченности, снятие эмоционального напряжения, поддержание группового единства.

Дети берутся за руки, встают в круг, улыбаются друг другу. / смотрят друг другу в глаза, передавая мимикой свое настроение. / одновременно совершают плавные движения вправо, влево. /

«Передай по кругу».

Цель: Достичь взаимопонимания, сплоченности.

Дети идут по кругу, передают (пантомимикой) горящую картошку, ледышку, бабочку.

«Кораблик».

Цель: Повысить самооценку, развить уверенность в себе.

Взрослый говорит: «Представьте себе, что мы на корабле. При словах: «Тихая, спокойная погода, светит солнышко» вы должны изображать хорошую погоду».

При слове «Буря!» дети начинают создавать шум, кораблик качается все сильнее. Один из детей, находящихся на кораблике, должен перекричать бурю: «Я не боюсь бури, я самый сильный матрос!».

Игры для отреагирования агрессии, снятие напряжения.

Разогрев-упражнение «Шум растет»

Ход: Ведущий говорит: «Ребята, мы сегодня научимся играть в новую игру, где разговаривать будут ваши щечки и горлышки. Называется игра «Шум растет». Представьте, что на свете жил-был маленький Шумок. Разговаривал он так: «Ш-ш-ш». Но шумок постепенно рос, взрослел уже по-другому: «Ж-ж-ж». Наконец. Шумок превратился в настоящий Шум: «Ж-ж-ж-ж-ж!!!» давайте все вместе покажем, как рос Шумок!».

«Крикуны»

Инструкция: «Скажите. Кого из вас часто ругают за то, что он кричит? Для нашего упражнения как раз требуются такие ребята. Давайте разделимся на две группы и посоревнуемся в крике. А один из вас отойдет в сторону, назначим его судьей – он будет решать, какая группа сумеет громче и дружнее крикнуть. Кричать будем так: сначала начнем на корточках и не очень громко. Затем будем постепенно подниматься на ноги, одновременно усиливая крик и поднимая вверх руки. По взмаху моей руки нужно мгновенно замолчать и опустить руки. Прежде чем начать, я еще раз напомню, что побеждает не обязательно самая громкая, но самая дружная группа.

«Нехочухи».

Инструкция: «Ребята, большинство из вас умеют быть послушными детьми. Сегодня мы немного поучимся не слушаться, а точнее говорить «нет» разными частями своего тела. Упражнение будем выполнять вместе, в первый раз покажу вам сама. Начнем с головы. Сказать нет головой – значит интенсивно помотать ею в разные стороны, постепенно увеличивая скорость, как будто хотим сказать «нет, нет. Нет». Теперь попробуем говорить нет руками, помашем сначала левой рукой, потом правой, а затем вместе, как будто хотим от чего-то отказаться, оттолкнуться. Дальше перейдем к ногам. Взбрыкните правой ногой, потом левой. Старайтесь вкладывать силу в каждое движение. Можно присоединить голос.

«Воробьиные драки».

Цель: снятие физической агрессии.

Ход: дети выбирают себе пару и «превращаются в драчливых воробьев» (приседают, обхватив колени руками). Воробьи боком подпрыгивают друг к другу, толкаются. Кто из детей упадет или уберет руки с колен, тот выбывает из игры (лечат крылышки у доктора Айболита). Драки начинаются и заканчиваются по сигналу взрослого.

«Рвакля»

Цель: помогает снять напряжение, дает выход деструктивной энергии.

Материал: ненужные газеты, журналы, бумаги; широкое ведро или корзина.

Ход игры: ребенок может рвать, мять, топтать бумаги, делать с ней все, что заблагорассудится, а потом бросать ее в корзину. Малышу может понравится прыгать на куче бумажек – они отлично пружинят.

«Минута шалости»

Цель: психологическая разгрузка.

Ход: Ведущий по сигналу (удар в бубен, свисток, хлопок в ладоши) предлагает детям пошалить: каждый делает то, что он хочет – бегает, прыгает, кувыркается и т.п. повторный сигнал ведущего через 2-3 минуты объявляет конец шалостям.

«Злые – добрые кошки»

Цель: снятие общей агрессии.

Ход: Детям предлагается образовать большой круг, в центре которого, на полу, лежит физкультурный обруч. Это волшебный круг, в котором будут совершаться «превращения». Ребенок входит в круг и по сигналу ведущего (хлопок в ладоши, звук колокольчика и т.п.) превращается в злющую презлющую кошку: шипит и царапается. При этом выходить из круга нельзя. Дети, стоящие рядом повторяют хором «Сильнее, сильнее, сильнее…» - и ребенок, изображающий кошку, становится все злее и злее. По повторному сигналу действие заканчивается. Можно становится парами, меняться по сигналу партнерами. Категорическое правило: не дотрагиваться до друг друга!!! На заключительном этапе игры ведущий предлагает превратиться в добрых кошек, которые ласкаются друг к другу.

«Жужа».

Цель: снятие коллективной агрессии.

Ход: ведущий выбирает «Жужу», которая садится на стул, остальные дети начинают дразнить Жужу, кривляться перед ней:

Жужа, Жужа, выходи,

Жужа, Жужа, догони!

Жужа смотрит из своего домика, грозит кулаком, топает ногами от злости, а когда дети заходят за волшебную черту, выбегает и ловит детей. Кого Жужа поймала, тот выбывает из игры (попадает в плен к Жуже).

«Буря».

Ведущий  начинает игру, остановившись перед кем-нибудь из круга и крепко потирая ладони. Ребенок, перед которым остановились, делает тоже самое. Ведущий, двигаясь по кругу и останавливаясь перед каждым, предлагает повторять за ним. Имитируя звуки начинающейся бури. По второму кругу – щелкать пальцами. По третьему – удары ног об пол. Таким образом сначала ветер шумел листвой, затем удары капель и, наконец, буря. Затем в обратном порядке все стихает. Наступает полная тишина.  

                                  БИБЛИОГРАФИЯ.

53. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности \\ Вопросы психологии, 2000. - № 6. – С. 112 – 121.
54. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. – М., 1991.
55. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Брянцевой Ю., Красовского Б. – М., 1999. – 512 с.
56. Березников А. Программа «Эффективное взаимодействие с агрессивными детьми» \\ Журнал практического психолога, 1999. - №3. – С.3 – 5.
57. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. – СПб., 2001. – 512 с.
58. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб., 2001. – 320 с. – С.109 – 112.
59. Бойко И.Б. Проявление агрессивности несовершеннолетних осужденных женского пола \\ Вопр. Психологии, 1993. - №4. – С.27 – 30.
60. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. – 140 с.
61. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1999. – 352 с.
62. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 1987. – 24 с.
63. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2002. – 160 с.
64. Гозман Л.Я., Шлягина Е.Н. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии. – 1985. - № 2. – С. 186 – 188.
65. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте \\ Вопросы психологии, 2000. - №1. – С. 53 – 57.
66. Дубинко Н.А. К проблеме условий и движущих факторов агрессии \\ Социально-педагогическая работа, 1997. - С.85 – 92.
67. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. – М., 1995. – 167 с.
68. Дружинин В.Н. Психология семьи. – М., 1996. – 147 с.
69. Дъяченко М.И., Кандытович Л.А. Психология. Словарь-справочник. – Минск, 1998. – 203 с.
70. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб., 2000. – 560 с.
71. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте \\ Вопросы психологии, 1993. - №5-6. С.43 – 49.
72. Косабуцкая С.Л. Причины девиантного поведения подростков в современных условиях / Мир детства, 2002. - №1. – С.26 – 27.
73. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. – 992 с.
74. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьника. – М., 1976. – 303 с.
75. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. – М., 1991.- 215 с.
76. Личко А.Е. Типы акцентуации характера и психопатий у подростков. – М., 1999. – 416 с.
77. Лоренц К. Агрессия. – М., 1991.
78. Майерс Д. Социальная психология \ Перев. с англ. – СПб., 1998. – 688 с.
79. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. – СПб., 2001. – 507 с.
80. Оклендер В. Окна в мир ребенка. – М., 1997. – 256 с.
81. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся \\ Вопросы психологии, 1994. - №3. – С. 61 – 68.
82. Паренс Г. Агрессия наших детей \ Пер. с англ. – М., 1997. – 160 с.
83. Помивалов В.П. Новые направления в изучении агрессивного поведения \\ Журнал высшей нервной деятельности им. И.П.Павлова. – 1987, Т.37, Вып. 4. – С.805 – 806.
84. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. – СПб., 2002. – 694 с.
85. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Под ред. Д.Я.Райгородского. – Самара, 1998. – 672 с.
86. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000. – 624 с.
87. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999. – 416 с.
88. Реан А.А. Подростковая агрессия / Мир детства, 2002. - №1.- С.32 – 39.
89. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии \\ Вопросы психологии, 1991. - №1. – С.81 – 88.
90. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту. – М., 2001. – 320 с.
91. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. – М., 1998. – 96 с.
92. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1989. – 208 с.
93. Семья и формирование личности / Под ред. Бодалева А.А. – М., 1981. –243 с.
94. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск, 1997. – 800 с.
95. Смирнова Е.О. Психологические особенности и варианты детской агрессивности \\ Вопросы психологии , 2002. - №1. – С.17 – 26.
96. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. – Ростов/Дон, 2004. – 154с.
97. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 2001. - 672 с.
98. Тищенко Ю.В. Особенности реагирования на ситуации фрустрации детей 5  - 8 лет из воцерковленных православных и невоцерковленных семей \\ Вопросы психологии, 2001. - №6. – 27 – 36.
99. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1996.
100. Фурманов И. Детская агрессивность. – Минск, 1996.
101. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. – 1983, №1. – С.33 – 42.
102. Хухлаева О. Классификация нарушений \\ Школьный психолог, ноябрь, 2001. №41. – С.4.
103. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997. – 608 с.
104. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., 1999. – 652 с.