статья "Взаимодействие специалистов ДОУ в процессе развития коммуникативных умений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья"
статья по коррекционной педагогике по теме
Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.
Скачать:
Предварительный просмотр:
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Бобкова О.Е., учитель-логопед
Сушицкая Н.Ф., педагог-психолог
Улатаева Л.Н., учитель-дефектолог
МБДОУ г. Иркутска детский сад № 100 «Берегиня»
Формирование коммуникативной потребности у детей с общим недоразвитием речи является особенно актуальным, так как у данной категории детей самостоятельно она не формируется.
У детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями отмечается низкий уровень социально-личностного развития: недостаточная инициативность в общении, предпочтение пассивных ролей, не владение адекватными речевыми способами выражения своего внутреннего состояния. Они «обычно критически оценивают свою речевую недостаточность и во многих ситуациях стараются сознательно избегать речевого ответа.
Коммуникативные умения у старших дошкольников с интеллектуальными и речевыми нарушениями имеют свои особенности. У детей данной категории речевые контакты часто кратковременны ввиду сниженного интереса к общению, они не вслушиваются в обращенную к ним речь, инициативные высказывания преобладают над высказываниями ответными. Характерна для детей данной категории элементарная форма общения, ситуативно-деловая, свойственная детям младшего возраста, общение же на основе познавательных мотивов занимает незначительное место.
Низкая мотивация в общении, незаинтересованность в установлении контакта приводит, в конечном счете, к речевому негативизму. Не только речевые, но и, в известной степени, психологические трудности препятствуют возникновению акта общения и поддержанию связи со сверстниками при ежедневном взаимодействии с ними. Дети с речевыми и интеллектуальными нарушениями не включаются в игру со сверстниками, не умеют и не знают, как это делать. Часто они либо безразлично относятся к играм сверстников, либо являются сторонними наблюдателями. Организатором игр у таких детей является педагог либо просто взрослый, но даже в этом случае полноценного взаимодействия между сверстниками не обнаруживается.
Целью психолого-педагогической работы являлось развитие всех компонентов коммуникативных умений у дошкольников с речевым и интеллектуальным недоразвитием.
Задачами работы по совершенствованию и формированию коммуникативных умений являлись:
- Формирование и совершенствование языкового компонента коммуникативных умений.
- Совершенствование и развитие экспрессивно-мимического компонента коммуникации.
- Совершенствование и развитие потребностно-мотивационного компонента коммуникации.
Проиллюстрируем подробнее содержание работы над каждой из выделенных задач.
1. Работа по совершенствованию и формированию языкового компонента включала, прежде всего:
- формирование и совершенствование лексико-грамматических средств речевого высказывания (пополнение и активизация словарного запаса, обучение навыкам построения различных типов предложений, формирование навыков словообразования и словоизменения и обучение навыкам связного диалогического высказывания).
- совершенствование произносительных умений (формирование навыка правильного произношения всех звуков и слоговой структуры слова, что позволяет делать высказывания более понятными).
Основную работу по формированию этого компонента осуществлял логопед на индивидуальных и подгрупповых занятиях, с учетом индивидуальной структуры дефекта дошкольников. Дефектолог продолжает работу логопеда, закрепляя навыки лексико-грамматического оформления высказывания.
Основными средствами и приемами работы по формированию и совершенствованию языкового компонента коммуникативных умений являлись разные виды игр. В рамках игровой деятельности использовались дидактические игры. Проведение дидактических игр логопедом и учителем-дефектологом включало:
- ознакомление детей с содержанием игры, используемым в ней дидактическим материалом (показ предметов, картинок, короткая беседа, в ходе которой уточнялись знания и представления детей о них);
- объяснение хода и правил игры, при этом обращалось внимание на поведение детей в соответствии с правилами, четкое их выполнение (что они запрещают, разрешают, предписывают);
- показ игровых действий, в процессе которого дети учились правильно выполнять их, доказывалось, что в противном случае игра не приведет к должному результату (например, если кто-то из детей подсказывал отвечающему или вместо него подбирал картинки);
- определение роли взрослого в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия взрослого в игре определялась уровнем подготовки детей, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, взрослый направлял действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);
- подведение итогов игры, очень ответственный момент в руководстве ею. По результатам игры мы могли судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности дошкольников.
При подведении итогов подчеркивалось, если это было необходимо, что не сработало и почему, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность. Обязательно отмечались все положительные моменты в «работе» каждого участника. Анализ игры позволял, в свою очередь, выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей, а значит, правильно организовать дальнейшую работу с ними.
Характер использованных нами дидактических игр условно делился на игры с предметами, настольно-печатные и словесные.
Воспитатель в работе над языковым компонентом осуществлял контроль за речевыми высказываниями детей в режимных моментах, свободной игровой деятельности, а также выполнял рекомендации логопеда и дефектолога в индивидуальной работе с детьми.
2. Работа по совершенствованию и развитию экспрессивно-мимического компонента коммуникации включала в себя:
- совершенствование навыков просодического оформления высказывания (использования разных видов интонации, дикции, темпа речи);
- формирование и развитие эмоциональной перцепции и эмпатии к сверстнику;
- формирование и развитие невербальных средств коммуникации (жестовые и мимические средства общения).
Логопед, работая над этой задачей, основное внимание уделял формированию навыков просодического оформления высказывания, реализуя эту работу на индивидуальных занятиях и подгрупповых. Психолог осуществлял, в основном, работу над развитием навыков эмпатии и формированием невербальных средств диалогической и подгрупповой коммуникации. Основной формой работы психолога являлись подгрупповые занятия. Воспитатель следил за высказываниями детей в повседневном общении в группе и в индивидуальной работе при подготовке к праздникам, групповым спектаклям, реализуя рекомендации логопеда по совершенствованию четкости, выразительности, понятности речи. По рекомендации психолога формировал эмпатийные отношения детей друг к другу в режимных моментах жизни детского сада. Работа по реализации данной задачи органично вписывалась в работу по реализации следующей задачи.
3. Работа по совершенствованию и развитию потребностно-мотивационного компонента коммуникации включала в себя:
- активизацию спонтанных речевых высказываний детей;
- формирование и развитие содержательных мотивов делового, познавательного и личностного взаимодействия со сверстниками в различных видах деятельности дошкольников;
- формирование и развитие навыков бесконфликтного взаимодействия со сверстниками.
Логопед в решении этой задачи в рамках лексико-грамматической работы активизировал речевые высказывания детей на занятиях и в игровой деятельности, а также формировал содержательные мотивы общения детей, моделируя на занятиях парные и подгрупповые формы работы с детьми. Такая организация занятий требует от детей навыков кооперации, сотрудничества и диалогического речевого взаимодействия. Дефектолог дополнял работу логопеда в этом направлении в рамках лексических тем, реализуя ту же форму организации занятий. Психолог на подгрупповых занятиях также отрабатывал навыки группового бесконфликтного взаимодействия и сотрудничества.
Наиболее универсальными приемами работы, используемыми всеми педагогами были следующие:
- использование сюрпризных моментов с целью поддержания интереса детей к игре;
- чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев;
- проведение экскурсий по теме;
- проведение бесед, сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций;
- введение в уже знакомую игру новой роли, уточнение обязанностей;
- внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения, привлечение детей к изготовлению атрибутов;
- работа над словарем по теме игры, работа над предложениями, составление детьми коротких рассказов, использование мимических этюдов;
- обсуждение плана игры, распределение ролей, постановка проблемных игровых задач;
- совместная с детьми игра;
- обсуждение хода и результатов игры.
Проведение сюжетно-ролевых игр, в отличие от дидактических, проводившихся для формирования синтаксической структуры предложения у старших дошкольников с интеллектуальным и речевым недоразвитием, было связано с тематическим планом программы ДОУ.
Театрализованная деятельность также входила в рамки игровой деятельности. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, трудности в целенаправленном заучивании и припоминании чего-либо – основные недостатки, мешающие обучению детей с ЗПР. Любая их деятельность должна быть эмоционально окрашена, вызывать у них живой интерес.
Помимо этого, элементы театрализованной деятельности, частично включенные в логопедические занятия, занятия дефектолога и занятия психолога, создавали оптимальные условия для коррекции речевых нарушений у детей и повышения у них мотивации на устранение собственных речевых дефектов.
В итоге, применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых и коммуникативных навыков у детей.
Мы использовали следующие приемы активизации и стимуляции речевого общения детей как на занятиях, так и в режимных моментах:
- стимуляция речевого обращения к сверстникам и взрослым конкретной подсказкой («Скажи…», «Обратись…», «Попроси…» и т.д.);
- побуждение детей к осознанию своих чувств и эмоций и их словесному выражению, комментариям, сообщениям и т.д. («Ты обиделся?», «Ты устал?» и т.д.);
- организация занятий в парах, «тройках», т.е. подгрупповая форма выполнения учебных и игровых заданий;
Процесс психолого-педагогической коррекции представлен работой команды специалистов, каждый из специалистов которой решает свои задачи.
ЛИТЕРАТУРА
- Арушанова, А. Г. Истоки диалога / А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова, Е.С. Рычагова // Дошкольное воспитание. - 2000. № 12. - С. 60 - 68.
- Битова, А. Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития / А. Л. Битова, Л. А. Островская // Логопедия сегодня. – 2012. - №1. – С. 18-19.
- Дмитриева, Е. Л. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития: автореф. дис. …д-ра психол. наук / Е. Л. Дмитриева. – Нижний Новгород: 2005 – 38 с.
- Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с.
- Ульенкова, У. В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы решения / У. В. Ульенкова, Е. Е. Дмитриева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2008. - №4. – С. 5-12.
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
![](/sites/default/files/pictures/2020/02/05/picture-1215443-1580899225.jpg)
Развитие цветовосприятия у младших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Развитие цветовосприятияу младших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья....
![](/sites/default/files/pictures/2020/06/09/picture-1227833-1591691927.jpg)
Итоговое занятие по развитию эмоциональной сферы для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья младшего и среднего возраста (3-4 года) по теме «Азбука настроения»
Данное занятие направлено на: закрепление представления детей о базовых эмоциях; закрепление навыка распознавания чувст человека или персонажа; развитие способности понимать эмоциональные реакции окру...
![](/sites/default/files/pictures/2019/09/21/picture-712544-1569082797.jpg)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена актуальной проблеме развитиякоммуникативных навыков у дошкольников, имеющих ограниченные воз-можности здоровья....
![](/sites/default/files/pictures/2014/03/11/picture-67179-1394533728.jpg)
Технология «Сторителлинг» для развития речи и воображения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
В данной статье поделилась своим опытом в работе с детьми с задержкой психического развития, используя технологию "Сторителлинг"....
![](/sites/default/files/pictures/2019/10/02/picture-1169988-1570020948.jpg)
«Развитие графомоторных навыков у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья»
На сегодняшний день одной из актуальных проблем является развитие графических навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья....
![](/sites/default/files/pictures/2022/01/21/picture-1296188-1642754996.jpg)
Роль дидактических игр в процессе формирования фонематического восприятия у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
Фонематическое восприятие влияет на развитие звуковой стороны речи дошкольников, на овладение практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова, необходимыми для дальнейшего обучения в ...
Тренинг развития коммуникативных навыков у подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Формирование коммуникативных навыков у подростков с ограниченными возможностями здоровья, умения сотрудничать и принимать других....