Методика исследования сформированности временных представлений у старших дошкольников нарушениями интеллекта

Содержание

Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента……….……….……………………………………………………1

Результаты проведенного констатирующего эксперимента…………….……5

Выводы….…………………………………………………………..…………..19

Заключение………………………………………………………………………20

Список литературы………….………………………………………………….21

Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента

          Для проверки теоретических положений формирования временных представлений у старших дошкольников с нарушениями интеллекта необходимо было провести экспериментальное исследование, которое носило характер констатирующей диагностики и анализа е результатов.

Цель констатирующего эксперимента: определить исходный уровень сформированности временных представлений у детей с интеллектуальными нарушениями. В соответствии с поставленной целью, задачами констатирующего эксперимента являлись:

1. Выполнение диагностических заданий с детьми.
2. Обработка и анализ результатов выполнения заданий.

У старших дошкольников с выраженными нарушениями интеллекта  уже должны иметься:

- представления о временах года и их основных признаках;

- представления о последовательности времен года и связанных с этим изменениях в природе и действиях людей (детей);

- представления о названиях частей суток и их последовательности;

- представления о действиях, выполняемых в разные части суток;

- представления о названиях и последовательности дней недели;

- представления о названиях месяцев о соотношении месяцев и времени года.

Для проведения диагностических заданий нами использовалась методика исследования развития временных представлений Р.Ф. Галлямовой. Всем детям предлагалось выполнять одинаковые задания, сгруппированные в несколько серий. При выборе формы проведения диагностики мы руководствовались психическими особенностями детей, реакции которых сугубо индивидуальны и зачастую непредсказуемы, поэтому обследование проводилось индивидуально. Все диагностические занятия проводились на наглядно-практической основе, задания были предельно короткими, так как внимание детей рассеяно.

Методики диагностики в процессе констатирующего эксперимента были тематически разделены на три части, каждая из которых включала в себя 2 – 3 задания.

Первая часть. Цель: выявить временные представления старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями о частях суток, их последовательности, характеристиках через природные признаки и совершаемые детьми действия. Методика включала в себя несколько серий заданий.

Задание 1.1. Детям задаются вопросы, на которые нужно получить пусть и короткий, но определенный ответ: «Какие части суток ты знаешь?», «Что наступает после утра?», «Что сначала – день или вечер?».

Задание 1.2. Детям предлагаются картинки, на которых изображены действия детей в разное время суток. Детям предлагается ответить на вопросы: «Что делает мальчик? В какое время суток это происходит?», «Что ты делаешь утром (днем, вечером)?», «Разложи картинки по порядку».

Задание 1.3. Дети рассматривают картинки с изображением природы в разное время суток. Предлагаемые вопросы: «Когда светит солнышко?», «Когда небо темное и на нем месяц?», «Разложи картинки по порядку». Для выполнения последнего задания были использованы картинки природы с разным временем суток в разные времена года, но если это вызывало трудности у детей, то были оставлены картинки, относящиеся к одному времени года.

Вторая часть. Цель: выявление у детей с интеллектуальными нарушениями временных представлений о днях недели, их последовательности и умения определять какой день был вчера, сегодня, будет завтра. Методика также включала в себя ряд заданий

Задание 2.1. Детям предлагается ответить на вопросы: «Какие дни недели ты знаешь?» «Назови дни недели?», «».Какой день идет после понедельника?», «Какой день перед (до) воскресенья?», «Какой день сегодня?».

Задание 2.2. Детям предлагались картинки, на которых изображены значки, относящиеся к школьным предметам: кисточка – изо; цифра – математика; мяч – физкультура; пустые карточки – выходные дни. Детям предлагалось разложить их по порядку, в зависимости от того, в какой день есть эти уроки. Какой день сегодня? – Какой урок? – Положи карточку. Какой день был вчера? – Какой был урок? – Положи карточку. – Какой день будет завтра? – Какой будет урок? – Положи карточку».

Задание 2.3. На основе выполнения предыдущего задания необходимо разложить карточки в два соответствующих друг другу ряда уроков и названий дней недели. «Какой урок во вторник?», «Какой урок был вчера?».

Часть 3. Цель: выявление у детей с интеллектуальными нарушениями временных представлений о временах года, названиях месяцев, соответствий времен года и природных изменений, времен года и соответствующих им месяцев. Методика включала следующие задания:

Задание 3.1. Из предложенных карточек – иллюстраций нужно было выбрать времена года по заданию. «Почему ты выбрал эту карточку для зимы (весны, лета, осени)?» Дается четыре карточки - по одной на каждое время года.

Задание 3.2. Детям предлагались иллюстрации (или фотографии) с изображением празднования Нового года, 8 Марта, 1 сентября, Дня рождения. Задается вопрос: «Какой праздник изображен на картинке?», «В каком месяце он проходит?».

Задание 3.3. «Перед тобой картинки с изображением времен года и месяцев. Назови сезон, который на ней изображен. Задание - «Разложи картинки в правильной последовательности». «Когда идет снег?», «Когда на деревьях желтые листья?», «Когда трава и деревья зеленые?».

Проводя диагностическое обследование в процессе констатирующего эксперимента, необходимо было определить критерии, на основании которых можно выявить уровень развития временных представлений у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями, конечно, с учетом дефектов их высшей нервной деятельности. В качестве таких критериев, на наш взгляд, могут выступать:

• Способность определять и называть временные понятия, относящиеся к времени суток, дням недели, времени года;
• Способность выделять и называть свойства каждого понятия;
• Способность устанавливать связи между временными понятиями на уровне соответствия;
• Способность устанавливать связи между временными понятиями на уровне последовательности.

Сочетание показателей этих критериев дает возможность определить уровни развития временных способностей у обследованных детей.

К низкому уровню относятся дети, у которых полноценно выражен лишь один из указанных критериев, либо наблюдаются признаки слабой выраженности по двум критериям.

На среднем уровне развития временных представлений два из выделенных критериев представлены полностью, либо имеются точные, но разрозненные показатели по трем критериям.

К высокому уровню следует отнести детей, имеющих определенные показатели по каждому критерию, либо полную представленность трех или четырех критериев.

Если соотнести уровни и их показатели, которые необходимо выявлять при диагностике, то они следующие:

Высокий уровень: знает и называет части суток; знает название дней недели их последовательность; определяет какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; ориентируется в названиях и последовательности месяцев года; умеет определять время года по цикличности природных явлений.

Средний уровень: затрудняется в назывании частей суток; затрудняется в назывании дней недели их последовательности; затрудняется в определении какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; путает названия и последовательность месяцев года; путает из каких месяцев состоит то или иное время года; затрудняется в определении времени года по цикличности природных явлений.

Низкий уровень: не знает и называет части суток, не знает название дней недели их последовательность; не определяет, какой день недели был вчера, сегодня, будет завтра; не определяет время с помощью механических и песочных часов; не ориентируется в названиях и последовательности месяцев года; не знает из каких месяцев состоит то или иное время года; не умеет определять время года по цикличности природных явлений.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента

Проанализируем результаты проведенной констатирующей диагностики. 

При выполнении детьми заданий мы оценивали эти критерии по балльной системе, а затем суммировали результаты. Если задание выполнялось правильно и полностью, оно оценивалось в 3 балла, если правильно, но частично – в 2 балла, если неправильно, то в 1 балл. Максимальное количество баллов из возможных равно 30, минимальное – 10. Сумма баллов от 10 до 16 говорила о низком уровне сформированности временных представлений; от 16 до 22 баллов – о среднем уровне; от 23 до 30 баллов – о высоком уровне сформированности временных представлений у с старших дошкольников с нарушениями интеллекта.

После суммирования результатов мы занесли их в следующую таблицу:

Таблица №1

Результаты выполнения заданий, выявляющих сформированность

 временных представлений у младших школьников с нарушением интеллекта

Как видим, набранные баллы невысоки, только у одного ученика они равны верхней границе среднего уровня сформированности временных представлений и одного – находятся на нижней границе среднего уровня; остальные дети показали результаты, соответствующие низкому уровню, причем у двоих из них эти баллы самые низкие из возможных. Если представить результаты констатирующей диагностики в процентном соотношении, в соответствии с определенной нами критериальной базой, то получаются следующие результаты:

Таблица №2

Результаты констатирующей диагностики сформированности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

        Таким образом, средние уровневые показатели сформированности временных представлений таковы (см. таблицу №3): большинство детей с нарушениями интеллекта имеют низкий уровень сформированности  временных представлений, средний уровень имеет средние показатели немногим выше двадцати процентов, и только три с половиной процента отнесены к высокому уровню.

Таблица №3

Средние показатели уровней сформированности временных представлений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

    Проанализировав ответы детей на вопросы диагностических заданий, мы обнаружили, что самые типичные ошибки следующие:

1. большинство детей не могут рассказать о своих действиях в разные периоды суток по порядку, чаще всего они перечисляют всё, что помнят о своих действиях за весь день;
2.  у пяти детей из семи есть представления о днях недели, но их последовательность нарушена; четверо детей знают названия всех дней, но перечисляют их каждый раз по-разному; один ребенок не смог назвать более трех дней, причем не знает какие дни  - выходные;
3. все дети, кроме одного, затрудняются с в соотнесении месяцев с временем года, тем более непосилен для них вопрос о последовательности месяцев в году;
4. трое детей не могут связывать изменения в природе (в частности в растительности) и временами года;
5. только один ребенок знает о единицах времени – час, минута, и понимает, что час больше, чем минута.

На основании результатов констатирующего эксперимента мы можем утверждать, что для старших дошкольников наиболее трудным оказалось овладение знаниями о календаре и часах. Для умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста они остаются совершенно абстрактными явлениями, не связанными с режимом их жизни, следовательно, определять время по часам и дату по календарю они не могут.

В качестве диагностических критериев выявления уровня сформированности временных представлений у старших дошкольников с нарушением интеллекта мы использовали: способность определять и называть временные понятия, относящиеся к времени суток, дням недели, времени года; способность выделять и называть свойства каждого понятия; способность устанавливать связи между временными понятиями на уровне соответствия; способность устанавливать связи между временными понятиями на уровне последовательности.

На основании проведенного констатирующего эксперимента мы обнаружили, что большинство обследованных старших дошкольников с нарушением интеллекта имеют низкий уровень сформированности временных представлений. Временные понятия, которые им известны, разрозненны, слабо связаны между собой, преобладают фактические знания, а не причинно-следственные связи между временными явлениями.

ПРОТОКОЛЫ ДИАГНОСТИКИ

Протокол № 1

Имя ребенка Джамиль

Выводы:

У Джамиля при выполнении всех видов заданий отмечаются трудности удержания внимания, быстрая истощаемость, очень низкий темп деятельности. Ведущий тип – непроизвольное внимание.

Восприятие замедленное. Скорость и объем восприятия снижены. Знает и называет цвета, пространственные и временные восприятия на среднем и низком уровне.

Все виды памяти снижены. Память кратковременная, механическая. Воспроизведение неполное, неточное.  Скрытый смысл не улавливает. Помощь использует не в полном объеме. Последовательность и причинно-следственные связи не устанавливает.

Речь аграмматичная с сильным нарушением звукопроизношения, речь не всегда можно понять. Испытывает затруднения в построении собственной фразы. Словарь беден, ограничивается бытовой лексикой. Обращенную речь понимает, на вопросы отвечает, может поддержать короткий диалог.

Джамиль показывает средний уровень развития временных представлений по первому и третьему блоку заданий и низкие показатели по второму блоку заданий. Необходима дополнительная работа по освоению временных представлений о днях недели и их последовательности, а также в целом – о временных последовательностях на уровне прошлого, настоящего и будущего.

Протокол № 2

Имя ребенка Артем

Выводы: Внимание неустойчивое, переключение с одного объекта на другой затруднено. Восприятие неточное, неполное. Скорость и объем восприятия снижены.

        Память механическая, объем запоминания снижен, носит избирательный характер.  Прочность восприятия на недостаточном уровне. Преобладает слуховой тип памяти. Воспроизведение неточное.

        Словарь ограничен бытовой лексикой. Пассивный словарный запас значительно шире активного. Сложности в формулировке высказываний, постановке вопросов.

Доступно сравнение и обобщение на хорошо изученном материале. Сравнение по следующим признакам: по цвету, форме, размеру, величине. Установление причинно-следственных зависимостей доступно с помощью учителя, самостоятельно выводы, не делает.

Артем – активный ребенок. Эмоциональная возбудимость высокая. Наблюдаются аффективные вспышки.

У Артема диагностирован средний уровень развития временных представлений по всем блокам. Необходима  работа по закреплению имеющихся временных представлений.

Протокол № 3

Имя ребенка Слава

Выводы: Слава в  общении многословен, льстив, демонстративен, проявляет навязчивость.

Отмечается «застревание» на негативно окрашенных эмоциях и переживаниях.

На поощрения реагирует адекватно. В ответ на замечания может проявить негативизм, раздражительность. Некритичен. Тревожен. Мнителен. «Дурашлив».

Запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастным требованиям, имеет социально-бытовую направленность.

Снижены устойчивость и концентрация внимания. Часто отвлекается, переключается с трудом. Память нарушена, опирается на зрительную. При ответах свойственна излишняя детализация.

Слава показывает низкий уровень развития временных представлений по всем блокам заданий. Необходима большая работа по расширению круга временных понятий, по освоению временных последовательностей: вчера-сегодня-завтра, зима-весна-лето-осень и, особенно, дней недели.

Протокол № 4

Имя ребенка Илья

Выводы: У Ильи при выполнении всех видов заданий отмечаются очень большие трудности удержания внимания, быстрая истощаемость, очень низкий темп деятельности.

Восприятие замедленное. Скорость и объем восприятия снижены.

Все виды памяти снижены. Воспроизведение неполное, неточное.  Скрытый смысл не улавливает. Помощь использует не в полном объеме. Последовательность и причинно-следственные связи не устанавливает.

Речь аграмматичная с сильным нарушением звукопроизношения. Испытывает затруднения в построении собственной фразы. Словарь беден, ограничивается бытовой лексикой. Обращенную речь понимает, на вопросы отвечает

Уровень развития временных представлений у Ильи может быть определен даже не как низкий, а как элементарный. Внимание мальчика рассеянное и он не может концентрировать его более 4-5 минут.

Протокол № 5

Имя ребенка Эмилия

Выводы: Девочка в контакт вступает легко и быстро. В общении многословна, проявляет навязчивость. «Застревает» на эмоционально окрашенных фразах. Эмилия эмоционально возбудима, демонстративна, импульсивна.

На поощрения реагирует адекватно, на замечания ведет себя дурашливо. Запас знаний о себе и окружающем мире не соответствует возрастным требованиям.

Снижены устойчивость и концентрация внимания. Испытывает трудности переключения внимания, часто соскальзывает на побочные ассоциации, «застревает» на них. Память снижена.

Эмилия показывает средний уровень развития временных представлений, который более правильно назвать уровнем «выше среднего». Необходима дополнительная работа по освоению временных представлений о днях недели и их последовательности, а также о временных последовательностях на уровне настоящего и будущего.

Протокол № 6

Имя ребенка Андрей

Выводы: Андрей легко и быстро вступает в контакт, проявляет в нем заинтересованность. В общении ребенок навязчив, демонстративен, дурашлив, обидчив.

            Вступает в совместную деятельность со сверстниками. С удовольствием принимает участие во всех мероприятиях Центра.

Запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастным требованиям и имеет социально-бытовую направленность.

 Снижены устойчивость и концентрация внимания, испытывает сложности при переключении.

     Память нарушена, опосредованное запоминание недоступно.

     Обобщающие понятия сформированы. Андрей выполняет простую классификацию с направляющей помощью взрослого.

Андрей показывает уровень, который можно определить как переходный от низкого к среднему, поскольку у него есть достаточный объем временных понятий, однако процесс течения времени совершенно непонятен. В каждой серии заданий он не справляется с установлением временной последовательности.

Выводы

Анализируя полученные результаты, можно сделать выводы о том, что недостаточная подготовка детей будет задерживать работу по формированию у детей представлений о времени в первые годы обучения в школе.. Представления детей о мерах времени весьма приблизительны и несовершенны. Они не владеют достаточным для организации учебной деятельности уровнем ориентировки во времени. У них отсутствуют или отличаются примитивностью представления о цикличности времен года, частей суток, дней недели. Названия времен года заучены, как и их последовательность, однако применить свои знания не могут. Детьми не выделяются и не осознаются существенные признаки, характерные для того или иного периода. Представления о времени остаются фрагментарными и несистематизированными.

        Сведения о днях недели и о частях суток у учащихся нечеткие и разрозненные. Как правило, дети знают названия лишь некоторых дней недели, из частей суток различают только утро и ночь. Они определяют часть суток по видам деятельности, которые постоянно повторяются в определенное время суток (в садик идти утром).

        При определении дней недели и времени суток дети опираются на опыт своей повседневной деятельности. Однако, в связи с тем, что их представления бедны по содержанию, неустойчивы, носят фрагментарный характер, они перечисляют значительно меньше видов деятельности, чем их нормально развивающие сверстники.

        Проявление несформированности ориентировки во времени у детей оказываются различными. У одних слишком большой интервал между получением задания и началом его выполнения. У других – замедлен сам темп деятельности. Третьи – постоянно отвлекаются от своей задачи в ходе ее выполнения.

Заключение

Значение категории времени в жизни человека является определяющим с первых дней его жизни. Оно лежит в смене режимных моментов, регулировании длительности процессов, планировании действий. Время выражает последовательную смену явлений и состояний материальных объектов, продолжительность их существования. Поэтому своевременное и адекватное развитие временных представлений у детей связано с их вхождением в ритм жизни, с процессами социальной адаптации, идентификации и социализации в целом.

Развитие временных представлений оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие ребенка, а значит, на все психические процессы, протекание которых связано с мышлением. Это объясняется тем, что временные представления по своей сути являются освоением установления причинно-следственных связей, что возможно при определенном уровне интеллектуального и психического развития.

Для детей необходимо освоение временных связей, ориентировок, отношений и это представляет собой большую трудность,  поэтому, лишь в период старшего дошкольного возраста можно говорить об усвоении начальных временных представлений на уровне знакомства и ориентации во временах года, частях суток, днях недели, календаре, измерении времени по часам. С одной стороны,  дети испытывают огромные трудности в освоении даже элементарных временных понятий, с другой стороны, они нуждаются в таком развитии, так как это стимулирует коррекцию дефектов нарушенных интеллектуальных и психических процессов.

Анализ научной психологической литературы показал, что знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения, последовательность происходящих событий, причинно-следственные связи между ними, весьма приблизительны и несовершенны.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что старшие дошкольники с выраженными нарушениями интеллекта обладают низким уровнем развития временных представлений. Выявление трудностей в развитии временных представлений у таких детей позволяет планировать коррекционную работу с ними, используя индивидуальную форму занятий.

Список литературы

1. Аббасов М.Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы / М.Г. Аббасов //Дефектология. - 1983. - № 2. - С. 18-23.
2. Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. М., 2001.
3. Андреева И.А. Изучаем календарь / И.А. Андреева. Мн.: «Современная школа» «Кузьма», 2008. - 23 с.
4. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл. 2007. - 528 с.
5. Бондарева В.Р. Материал к изучению темы « Меры времени » / В.Р. Бондарева // Новая Школа. – 1990. - № 1. – С. 28.
6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2000. - 304 с.
7. Валлерстайн И. Время и длительность: в поисках неисключенного среднего (Философские перипетии) / И. Валлерстайн // Вестник Харьковского государственного университета. - № 409 98. Серия Философия. ХГУ, 1998, С.186-197.
8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. – М., 1983.
9. Владимирова Т.В. Формирование у старших дошкольников представлений о некоторых свойствах времени / Т.В. Владимирова. - Ульяновск, 1999. – 32 с.
10. Власова Т.А., Лебединская К.С. Отбор детей во вспомогательную школу / Т.А. Власова, К.С. Лебединская. М., 1983.
11. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Л., 1969 / под ред. Долгобородова Н.П.
12. Воронина М.В. Представления о мерах времени у учащихся вспомогательной школы / М.В. Воронина // Дефектология. - 1996. - № 3.
13. Воспитание и обучение аномальных дошкольников. – М., 1993. 
14. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Академия, 2000. – 71 с.
15. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник. М., 2008. – 272С.
16. Гордеева В.В. Умение учащихся вспомогательной школы пользоваться часами / В.В. Гордеева // Дефектология. – 1986. - № 1.
17. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения. М., 1984.