Формирование пространственных представлений у дошкольников в онтогенезе
статья по коррекционной педагогике

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОНТОГЕНЕЗЕ

Денисова Варвара Андреевна

учитель-дефектолог, ГБОУ Школа № 1494, Россия, Москва

В процессе обучения во всех видах деятельности ориентировка в пространстве и времени является важным условием усвоения любых знаний, умений и навыков, залогом развития мышления детей. Данный факт обусловлен тем, что в отражении пространственных, количественных и временных отношений участвуют чувственное восприятие и логическое мышление, подготавливая  ребёнка к отражению более сложных отношений и взаимосвязей между явлениями и предметами внешнего мира.

На основе непосредственного восприятия пространства и обозначения пространственных категорий осуществляется пространственная ориентировка. Ориентировка в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека, поэтому проблема формирования правильных пространственных представлений является одной из актуальных в области психологии и педагогики.

Восприятие местоположения, направления, протяженности, формы и пропорций формируется на основе отражения предметов и их свойств. Необходимой предпосылкой для развития восприятия пространства является накопление чувственных знаний об окружающем мире и предметах, находящихся в нём. Формирование пространственных представлений и дифференцировка пространственно-временных сигналов в свою очередь влияют на развитие восприятия, дают возможность более глубокого и точного познания предметной действительности.

Предпосылки формирования пространственных представлений в младенческом возрасте

Начало пространственной ориентации в развитии ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, в большей степени зрительного, тактильного, кинестетического и вестибулярного.

От 0 до 1 месяца

 В первые дни жизни у ребенка еще нет дифференцированных реакций органов чувств на конкретные раздражители, первичные сенсорные реакции носят общий, слитный характер.

«Собственное пространство тела» ощущается ребенком только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка — сначала рук, затем ног.

Первые представления о собственном теле ребёнок получает от ощущений, идущих от проприоцептивных рецепторов. Большую роль в формировании этих представлений играют ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством и от взаимодействия со взрослыми.

В возрасте 2-4 месяцев

Происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд начинает следовать за рукой, а затем направлять ее. В 3 месяца младенец фиксирует зрением неподвижный, а затем и движущийся предмет.

Для формирования простейших пространственных представлений важную роль играют повороты головы. Значительную роль играет ориентировочный рефлекс – поиск источника звука, который расширяет поле зрения и двигательную активность ребенка.

Освоение ближнего и далекого пространства младенцем возможно лишь путем движений его рук, глаз, путем передвижений.

От 6 до 10 месяцев

В процессе накопления сенсомоторного опыта у ребенка возрастает способность различения объектов в пространстве.

По мере развития механизма фиксации взора, движений головы, формируются дифференцированные движения корпуса тела, изменяется положение ребенка в пространстве.

В возрасте 6-7 месяцев ребенок свободно берет игрушки, манипулирует ими. По просьбе взрослого может находить взглядом хорошо знакомые предметы.

В 9 месяцев младенец может следить за предметом, движущимся по кругу. Так ребенок начинает осваивать глубину пространства.

По мере развития двигательного опыта ребенок начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство. В этот период и начинается формирование системного механизма восприятия пространства как целостного образа пространственных признаков и отношений предметов окружающего мира. К 12 месяцам ребенок вполне уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними.

Развитие пространственных представлений в раннем детском возрасте (1-3 года)

Помимо процесса активного осязания пространственные представления находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта. До 3-4 лет функция двигательного анализатора является ведущей.

В период 1-3 лет происходит функциональное преобразование всей пространственной ориентировки ребенка. Благодаря переходу ребенка к самостоятельной ходьбе постепенно закрепляется стереотип вертикального положения тела по отношению к горизонтали земли. Этот процесс происходит на протяжении нескольких месяцев жизни и способствует развитию координации мышц всех двигательных систем ребенка и образованию связей между ними, и связей между двигательной системой тела ребенка и всеми анализаторами внешней среды. Центральное место в ряду образовавшихся новых связей занимают ассоциации зрительных, вестибулярных и мышечно-суставных ощущений. Эти новообразования определяют как процесс восприятия пространства, так и характер следовых реакций в форме пространственных представлений. Таким образом, развитие ходьбы служит не только способом практического освоения пространства посредством передвижения, но и принципиальным преобразованием ориентировки в пространстве.

В процессе приближения к предмету ребёнок на практике осваивает направление и удаленность. Ребёнок может познать расстояние и местоположение предмета относительно других предметов и самого себя только с помощью движения рук, корпуса и передвижения.

В 1-2 года у ребёнка формируется умение ориентироваться на себе,  он уже различает части своего тела, не ориентируясь в правой и левой сторонах.

Опредмечивание движений руки является поворотным пунктом в первоначальном процессе формирования пространственного видения. Путем активного действия с предметами, ребенок уже в раннем детстве познает величину и форму предмета.

Со второго года жизни ребенок правильно действует с предметами, которые находятся в разных пространственных отношениях друг с другом: может доставать игрушку из ящика, опускать ложку в стакан, сначала подражая взрослым, а в дальнейшем и по словесному указанию. Однако даже в дошкольном возрасте дети не способны выделить пространственные отношения из конкретной предметной ситуации, не могут воспроизвести эти отношения на других вещах.

На втором году жизни у ребенка впервые появляется словесное обозначение пространства, дети начинают использовать в своей речи беспредложные и предложно-падежные конструкции.

В раннем возрасте у детей отмечается ненормативное использование предложно-падежных конструкций и наречий с пространственным значением, в речи пространственные показатели смешиваются или заменяют друг друга. Эти ошибки связаны с особенностями когнитивного и языкового развития.

К трем годам формирование и развитие грамматического строя речи способствуют обобщению и произвольному использованию знаний о пространстве.

Дети с нормативным развитием в возрасте 3-3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют  речевой дифференцировкой правого и левого. Понятия «правое» и «левое» ввиду своей абстрактности являются наименее чувственно подкрепленными среди всех речевых пространственных дифференцировок. Первоначально положение предметов (слева или справа) ребенок может определять только когда они расположены сбоку от него, т.е. ближе к левой или правой руке. Дифференциация направлений при этом сопровождается двигательными реакциями рук и глаз влево или вправо. По мере закрепления соответствующих речевых обозначений эти движения затормаживаются.

В 3-4 года дети могут определять пространственное расположение предметов на точных линиях (по вертикали, горизонтали, по сагиттальной линии), при этом пространственное направление связывается с собственными частями тела. В этом возрасте дошкольники могут описать хорошо знакомый путь, используя элементарные слова с пространственным значением в сочетании с указательными жестами. В дальнейшем, чем точнее слова определяют направление, тем легче ребёнку ориентироваться в пространстве

К четырем годам дошкольникам становится доступно понимание  простых логико-грамматических отношений, составление рассказа по сюжетной картине и серии картинок, предварительно разложенных в правильной последовательности взрослым.

В исследованиях Т.А. Мусейибовой отмечается закономерность овладения ребёнком умением применять освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве. Умение пользоваться усвоенной системой отсчета начинается с реального соотнесения окружающих объектов с исходной точкой отсчета. Позднее появляется соотнесение на расстоянии – с помощью зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки. Важнейшую роль при этом играет двигательный анализатор, его характер участия в пространственном различении постепенно изменяется.

Развитие пространственных представлений в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет)

После 5-6 лет дети могут ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Они способны определять положение предметов относительно себя на любом большом расстоянии. Пространство воспринимается детьми непрерывно, но лишь в строго изолированных секторах.

Старшие дошкольники хорошо владеют словесным обозначением пространственных направлений. В этом возрасте дети могут ориентироваться в пространстве относительно других объектов, сначала практически занимая место предмета, от которого осуществляется ориентировка, а затем лишь мысленно становясь в его позицию.

К 6 годам завершается процесс «дифференциации» собственного тела.

Формирование пространственных представлений в подготовительном к школе возрасте (6-7 лет)

Дошкольники 6-7 лет выделяют в пространстве две зоны, в каждой из которых по два участка («вверху справа», «впереди слева»). Границы этих зон условны и подвижны.

К 6-7 годам дети усваивают основные пространственные соотношения, осваивают и дифференцируют их словесные обозначения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением практически соизмерять длину, высоту, ширину и форму предметов.

Наиболее поздней стадией формирования пространственных представлений является появление сложнейшей структуры – квазипространства, условного пространства, отражаемого в языке. К этой стадии относится понимание сложных логико-грамматических конструкций и решение логико-грамматических задач, которое требует выполнения сложной квазипространственной операции мысленной перестановки подлежащего и дополнения, для чего необходимым является сформированность межполушарного взаимодействия. Владение основными пространственными представлениями формируется в норме к 7-8 годам.

Таким образом, процесс формирования пространственных представлений является сложным, последовательным и системным. Этот процесс зависит от уровня развития анализаторных систем ребенка, их чувствительности; состояния познавательной и языковой окружающей среды; уровня реализации ведущей для ребенка деятельности, а также от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.

Овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности. Уровень сформированности пространственных представлений, как важнейшее условие психического развития, определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе, а так же его развитие в целом.

 Работе по формированию пространственных представлений необходимо уделять особое внимание в педагогической, психологической и коррекционной работе с дошкольниками.

Литература

1. Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – М. Просвещение, 1964. – 304 с.
2. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. / А. Н. Гвоздев. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 
3. Люблинская, А. А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста. / А. А. Люблинская. // Сб. «Проблемы психологии» под ред. Б. Г. Ананьева, - Л., 1948.
4. Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста / Т. А. Мусейибова // Дошкольное воспитание. – 1970. – №3. – С. 36-40.
5.  Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка. / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. / Школьный психолог – 2000 - №34