Адаптированная образовательная программа для детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи), задержку психического развития с 3 до 7 лет
материал по коррекционной педагогике

Адаптированная образовательная программа

муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада №NN

для детей с ограниченными возможностями здоровья, имеющих тяжелые нарушения речи

(общее недоразвитие речи), задержку психического развития

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада  (далее Программа) для детей с ограниченными возможностями здоровья с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи),  задержкой психического развития разработана в соответствие с нормативно-правовыми документами:

1. Федеральным законом РФ от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
2. «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организациях». Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года № 26, (далее – СанПиН).
3. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
4. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 13.08.2013г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
5. Лицензией на образовательную деятельность.

Адаптированная образовательная программа (Программа) дошкольного образования МБДОУ ДС  - нормативный управленческий документ дошкольного учреждения, который характеризует специфику содержания образования, особенности организации образовательного процесса для детей с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР), задержкой психического развития (далее ЗПР) характер оказываемых образовательных услуг, условия, в которых предоставляются образовательные услуги.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети с ОВЗ) имеют неоднородный состав, в него входят дети с ТНР, ЗПР. Состояние здоровья детей с ОВЗ препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольной организации вне специальных условий воспитания и обучения. Представленная Программа адаптирована на детей с ТНР, ЗПР с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц, используя специальные условия, включающие:

специальные образовательные программы и методы обучения и воспитания; специальные учебные пособия и дидактические материалы;

специальные технические средства обучения коллективного и индивидуального пользования;

проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Для реализации Программы педагоги используют рабочие учебные программы с учётом рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов.

Содержание Программы отражает аспекты образовательной среды для детей с 3 до 7 лет, имеющих тяжелые нарушения речи (ОНР), задержку психического развития: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру и к другим людям, к самому себе.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ ДС  методически обеспечена и представляет собой:

1. описание педагогической работы по реализации пяти образовательных областей «Социально-коммуникативное развитие», Познавательное развитие», «Речевое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие» в группах общеразвивающей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет (общим недоразвитием речи), задержкой психического развития;
2. описание взаимодействие педагога с детьми в различных видах детской деятельности: игровой, творческой, речевой, изобразительной, театральной, исследовательской, музыкальной, общении, познании, начальных формах трудовой и учебной деятельности;
3. формы организации жизнедеятельности детей и систему планирования;
4. комплект пособий.

1. Цели и задачи Программы

Целью адаптированной образовательной программы является проектирование социальных ситуаций развития детей с 3 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи), задержкой психического развития и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

Программа, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2. Создание благоприятных условий для социальной адаптации детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;
3. Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства;
4. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
5. Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
6. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7. Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; формирование предпосылок учебной деятельности;
8. Развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
9. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
10.  Формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирование предпосылок учебной деятельности;
11.  Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
12. Осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе формирования общей культуры личности;
13. Профилактика и пропедевтика вторичных и третичных отклонений в развитии.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Адаптированная образовательная программа построена на следующих принципах:

1. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей. Такой тип взаимодействия предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка в организации, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.
2. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, сбор данных о нем, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка.
3. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть, решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.
4. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.
5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Принцип содействия предполагает диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.
6. Сотрудничество Организации с семьей. Сотрудничество, кооперация с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим принципом образовательной программы. Сотрудники Организации должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников. Программа предполагает разнообразные формы сотрудничества с семьей, как в содержательном, так и в организационном планах.
7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и/или культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (центры семейного консультирования и др.).
8. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
9. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями.

3. Инклюзивное образование дошкольников

с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи), задержкой психического развития

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. Так, дети с ТНР, ЗПР посещают группы общеразвивающей направленности. Для коррекционной работы с детьми, имеющими ТНР, ЗПР и осваивающими основную программу совместно с другими детьми в группах общеразвивающей направленности должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР, ЗПР. В основной программе образовательного учреждения обязательно отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с ТНР, ЗПР. Для каждого воспитанника с ОНР в группе общеразвивающей направленности учителем-логопедом после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе данной Программы коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный план маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка. Обязательно разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с ОНР. Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим ТНР, ЗПР и посещающим группу общеразвивающей направленности, являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2—3 раза в неделю. Возможно проведение подгрупповых занятий. Занятия со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) могут проводиться параллельно с групповыми занятиями. Коррекция речи у детей с ТНР, ЗПР ведется на базе сохранных компонентов языка с учетом индивидуальных особенностей психического и моторного развития ребенка.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

4. Планируемые результаты освоения Программы

        В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР, ЗПР к концу дошкольного образования.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР, ЗПР. Они представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, ЗПР планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет ролевое поведение в игре, проявляет инициативность в игровой деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил; положительно оценивает себя и свои возможности; владеет коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться, благодарить, спрашивать разрешения, поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства словами; знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте он живет; с охотой выполняет поручения взрослых, помогает готовить материалы и оборудование для совместной деятельности, а потом помогает убирать их; убирает игровое оборудование, закончив игры; с удовольствием принимает участие в продуктивной трудовой деятельности; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.

Познавательное развитие

Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения;

ребенок знает названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус), различает их и использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, серый, белый, черный; различает параметры величины и владеет навыками сравнения предметов по величине; умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом, вычленяя его части, детали; умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными способами конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и определяет положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах пяти; у ребенка сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи, фрукты, цветы, животные, птицы, рыбы, насекомые, транспорт, игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет обобщать предметы по определенным признакам и классифицировать их; умеет устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает и соблюдает некоторые правила поведения в природе, знает, что нельзя разорять муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и т. п.

Речевое развитие

Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме;

ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает связную речь; без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении; уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту;

ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов; уровень развития грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме;

ребенок правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных; уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов; объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные.

Ребенок употребляет основные виды интонации; ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, у него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок знаком с произведениями различной тематики, эмоционально реагирует на прочитанное, высказывает свое отношение к нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по данному плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать образы знакомых предметов, передавая их характерные признаки; может создавать многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для передачи эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или персонажей; в аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально на них реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует, поет, участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального произведения; без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, музыкальных инструментов, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.

Физическое развитие

Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе; координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не опуская голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с места на 60 сантиметров, отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его двумя руками; может ходить по гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет гигиенические процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

5. Целевые ориентиры на этапе освоения Программы 

Для детей с 3 до 4 лет

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, понимает и принимает условную игровую ситуацию, знает нормы и правила поведения соответственно возрасту, умеет адекватно реагировать на запрет, с радостью принимает похвалу, проявляет симпатию к окружающим, испытывает потребности в самостоятельности, осознает свою гендерную принадлежность, владеет навыками самообслуживания в соответствии с возрастом; у ребенка есть представления об опасности, он держится за перила, спускаясь с лестницы, не пытается бежать по лестнице; не вырывает у взрослого руку, переходя улицу.

Познавательное развитие

Ребенок ориентируется в величине, форме и цвете предметов, не допуская при выполнении заданий ошибок, может назвать три-четыре основных цвета и три-четыре формы, не допускает ошибок, подбирая геометрические формы по образцу; без помощи взрослого собирает пирамидку в порядке убывания размеров колец; может соорудить элементарные постройки из четырех-пяти крупных кубиков по образцу и описанию без помощи взрослого, может без помощи взрослого сложить простые предметные картинки из двух-трех частей; способен соотнести предмет, изображенный на картинке, с описанным взрослым действием, этим предметом совершаемым; владеет на уровне импрессивной речи обобщающими понятиями (игрушки, одежда, обувь, посуда), не совершая при их дифференциации ошибок; имеет первичные представления о смене времен года и сезонных изменениях в природе; знает названий нескольких профессий и действий, совершаемых представителями этих профессий; имеет первичные представления о праздниках, принимаем посильное участие в их подготовке.

Речевое развитие

Ребенок проявляет речевую активность, вступает в контакт со сверстниками и взрослыми, понимает названия действий, предметов, признаков, может показать по просьбе взрослого части тела и лица куклы, части и детали машинки, стула; понимаем двухступенчатую инструкцию; называет предметы, объекты, изображенные на картинке, и действия, ими совершаемые; принимает участие в диалоге; рассказывает простые потешки; общается с помощью предложений, состоящих из двух-трех слов; правильно произносит простые согласные звуки; не нарушает звуко-слоговую структуру двухсложных слов; не допускает ошибок при употреблении существительных в именительном падеже единственного и множественного числа, существительных в винительном падеже единственного числа без предлога, при согласовании прилагательных с существительными единственного числа мужского и женского рода, при употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок любит слушать чтение художественных текстов, может сосредоточиться на этой деятельности на 10—15 минут, не отвлекается при этом; договаривает за взрослым слова и словосочетания при чтении стихов, потешек, сказок; пытается сам пересказывать знакомые сказки вслед за взрослым; может показать на иллюстрации героев только что прочитанного литературного произведения, любит рассматривать иллюстрации в детских книжках, не отвлекаясь при этом; умеет правильно держать

карандаш, кисточку, фломастер; может самостоятельно проводить линии, рисовать кружки, создавать простейшие изображения по образцу, знает используемые в изобразительной деятельности предметы и материалы; владеет приемами лепки из пластилина; проявляет интерес к музыкальным произведениям, любит слушать музыкальные произведения, подпевает взрослому, поющему детские песенки; различает звучание звучащих игрушек и музыкальных инструментов; при совершении музыкально-ритмических движений под музыку не проявляются раскоординированность, моторная неловкость.

Физическое развитие

Ребенок может совершать прыжки на месте на двух ногах и прыжки в длину с места, прыжки с продвижением, в играх, умеет перепрыгивать через шнур, канат, доску шириной 10 см; может влезть на две-три перекладины гимнастической стенки с помощью взрослого; может ходить и бегать на носках, с высоким подниманием колена, в колонне по одному, по кругу, с перешагиванием через предметы, умеет ходить по доске, гимнастической скамейке шириной 15 см; может бросать предметы в горизонтальную цель, расположенную на расстоянии 1 м, сначала одной, потом другой рукой, умет бросать мяч от груди обеими руками; может повторить вслед за взрослым простые движения, не проявляя при этом раскоординированности и моторной неловкости; умеет выполнять упражнения для рук и плечевого пояса, для туловища, для ног с предметами и без предметов; принимает активное участие в организованной взрослым двигательной деятельности; проявляет активность во время бодрствования, адекватен, доброжелателен, в хорошем настроении; умеет самостоятельно мыть и вытирать руки, пользоваться салфеткой и носовым платком, делает это ловко и аккуратно.

Для детей с 4 до 5 лет

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, проявляет потребность в общении со сверстниками, знает элементарные нормы и правила поведения, регулирует свое поведение на основе усвоенных норм и правил, проявляет волевые усилия в сложных ситуациях, проявляет симпатию к окружающим, испытывает потребность в самостоятельности, осознает свою гендерную принадлежность, владеет навыками самообслуживания, выполняет просьбы взрослого, аккуратно убирает свои игрушки, одежду, обувь.

Познавательное развитие

Ребенок знает, различает, соотносит основные цвета, геометрические формы и фигуры; хорошо ориентируется в пространстве и схеме собственного тела; складывает картинку из трех-четырех частей, фигуру из четырех-пяти элементов по образцу и словесной инструкции; может сравнить ряд предметов по величине и расположить их в порядке возрастания или убывания; может соорудить элементарные постройки из деталей строительного конструктора по образцу и описанию; может сложить простые предметные картинки из четырех частей; владеет навыками счета в пределах трех; обобщающими понятиями (овощи, фрукты, животные, игрушки, одежда, мебель, посуда, обувь) и классифицирует предметы и объекты по определенным признакам; может установить связь между явлениями природы и знает правила поведения в природной среде.

Речевое развитие

Ребенок контактен, эмоциональные реакции адекватны, в общении проявляется эмоциональная стабильность; понимание обращенной речи приближается к норме; в активном словаре представлены существительные, глаголы, прилагательные, некоторые простые предлоги, сочинительные союзы; ребенок понимает различные формы словоизменения; может пересказать текст из трех-четырех простых предложений с опорой на картинку и небольшой помощью взрослого, пытается использовать сложносочиненные предложения; может составить описательный рассказ по вопросам; повторяет вслед за взрослым простые четверостишья; различает нарушенные и ненарушенные в произношении звуки, владеет простыми формами фонематического анализа; речь ребенка интонирована.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок любит слушать чтение художественных текстов и умеет эмоционально реагировать на них, может сосредоточиться на слушании литературных произведений на 15—20 минут; умеет импровизировать на основе литературных произведений; запоминает и рассказывает небольшие стихи, потешки, сказки; умеет правильно держать карандаш и кисточку; может создавать в рисовании образы знакомых предметов и многофигурные композиции; владеет приемами лепки из пластилина; может создавать изображения из готовых форм в аппликации; имеет представления о произведениях народного прикладного искусства; проявляет интерес к музыкальным произведениям, любит слушать музыкальные произведения, умеет петь несложные песенки, красиво двигаться под музыку; при дифференциации контрастного звучания нескольких игрушек не допускает ошибок, не ошибается при определении направления звука и воспроизведении ритма.

Физическое развитие

Ребенок может совершать прыжки на месте на двух ногах и прыжки в длину с места на 50 см; может лазать по гимнастической стенке вверх и вниз приставным и чередующимся шагом; может ходить по доске и гимнастической скамейке, удерживая равновесие; ходит и бегает с преодолением препятствий; может бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его; активно участвует в организованной взрослым двигательной деятельности; выполняет перестроения, делает упражнения с музыкальным и речевым сопровождением; проявляет активность во время бодрствования; ребенок умеет аккуратно мыть и вытирать руки, пользоваться салфеткой, носовым платком, причесываться; у ребенка сформированы представления об опасности.

Для детей с 5 до 6 лет

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет ролевое поведение в игре, проявляет инициативность в игровой деятельности, организует игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает участие в других видах совместной деятельности; умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил; положительно оценивает себя и свои возможности; владеет коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться, благодарить, спрашивать разрешения,

поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства словами; знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей и других членов семьи, имена и отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте он живет; с охотой выполняет поручения взрослых, помогает готовить материалы и оборудование для совместной деятельности, а потом помогает убирать их; убирает игровое оборудование, закончив игры; с удовольствием принимает участие в продуктивной трудовой деятельности; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.

Познавательное развитие

Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в пространстве и в схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения; ребенок знает названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус), различает их и использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый, серый, белый, черный; различает параметры величины и владеет навыками сравнения предметов по величине; умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом, вычленяя его части, детали; умеет соединять детали для создания постройки, владеет разными способами конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и определяет положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в пределах пяти; у ребенка сформированы обобщающие понятия: деревья, овощи, фрукты, цветы, животные, птицы, рыбы, насекомые, транспорт, игрушки, одежда, обувь, посуда, мебель; ребенок умеет обобщать предметы по определенным признакам и классифицировать их; умеет устанавливать некоторые причинно-следственные связи между явлениями природы; знает и соблюдает некоторые правила поведения в природе, знает, что нельзя разорять муравейники, доставать птенцов из гнезд, ломать ветки деревьев и т. п.

Речевое развитие

Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок эмоционально стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме; ребенок может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов, относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми предлогами, уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных, дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с приставками; понимает смысл отельных предложений, хорошо понимает связную речь; без ошибок дифференцирует как оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении, так и смешиваемые в произношении; уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и оттеночные цвета, называет форму указанных предметов; уровень развития грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме; ребенок правильно употребляет имена существительные в именительном падеже единственного и множественного числа, имена существительные в косвенных падежах; имена существительные множественного числа в родительном падеже; согласовывает прилагательные с существительными единственного числа; без ошибок употребляет предложно-падежные конструкции; согласовывает числительные 2 и 5 с существительными; образовывает существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных; уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки, по предложенному или коллективно составленному плану; составляет описательный рассказ по данному или коллективно составленному плану; составляет рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану; знает и умеет выразительно рассказывать стихи; не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов; объем дыхания достаточный, продолжительность выдоха нормальная, сила голоса и модуляция в норме. Темп и ритм речи, паузация нормальные. Ребенок употребляет основные виды интонации; ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет начальный ударный гласный из слов, у него сформированы навыки фонематического анализа и синтеза, слогового анализа слов, анализа простых предложений.

Художественно-эстетическое развитие

Ребенок знаком с произведениями различной тематики, эмоционально реагирует на прочитанное, высказывает свое отношение к нему, может оценить поступки героев, пересказывает произведения по данному плану, участвует в их драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать образы знакомых предметов, передавая их характерные признаки; может создавать многофигурные композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для передачи эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или персонажей; в аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально на них реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует, поет, участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального произведения; без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек, музыкальных инструментов, определяет направление звука, воспроизводит предложенные педагогом ритмы.

Физическое развитие

Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с возрастной нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе; координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не опуская голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с места на 60 сантиметров, отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, из-за головы и ловить его двумя руками; может ходить по гимнастической скамейке, удерживая равновесие; может лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно выполняет гигиенические процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать зарядку; у ребенка сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском саду, на улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика в норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость в норме; синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.

К семи годам ребенок:

– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

– правильно употребляет основные грамматические формы слова;

– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;

– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

 – отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;

– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;

– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;

– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

– определяет времена года, части суток;

– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

–  составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;

– владеет предпосылками овладения грамотой;

– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;

– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

– сопереживает персонажам художественных произведений;

– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

6. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) - это дети с поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями психической деятельности.

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

 (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

• речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в раз-ных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара-кан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от-крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

 (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

        Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

• речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи-ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

• речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…сталале то…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

• трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формрование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития

(по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

        У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели);ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

• большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

(по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

• то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности

 (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть).

• грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки

в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно

• самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

7. Характеристика особенностей развития дошкольников с ЗПР

Задержка психического развития представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется неравномерно во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Многие дети испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций, их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов детской деятельности. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднѐн процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Дети с ЗПР испытывают трудности ориентировки во времени и пространстве. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изобразительной деятельностью, подготовке к письму. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причѐм они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности.

К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, например, ребенок собирается играть в «больницу», с увлечением надевает белый халат, берет чемоданчик с «инструментами» и идет в магазин, так как его привлекли красочные атрибуты в игровом уголке и действия других детей. Не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается, в сравнении с нормой, уровень ее развития достаточно низкий и требует коррекции. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е.Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно этических нормах поведения.

Скорость обучения. Интенсивность овладения новыми знаниями и навыками у детей с ЗПР ниже, чем у их сверстников с развитием в пределах нормы. Часто используемым показателем в этом случае служит количество занятий, после которых ребенок способен решить ту, или иную задачу самостоятельно, без посторонней помощи.

Внимание. Способность к реагированию на важные детали предстоящей для решения задачи является характеристикой продуктивности обучения ребенка. Дети с задержкой развития имеют сложности с вниманием к основным чертам изучаемой задачи, в тоже время отвлекаясь на несущественные или вообще посторонние детали. Кроме того, дети с ЗПР, часто испытывают трудности с необходимостью удержать внимание во время изучения задачи. Проблемы с вниманием усложняют детям возможность получения, усвоения и использования новых знаний и навыков. Эффективным воспитательным решением для детей с ЗПР должен стать систематический контроль основных признаков концентрации зрительного внимания, также как и контроль отвлекающих признаков. Применение практики поддержки длительного внимания у детей с ЗПР значительно повышает их успехи в обучении и применении новых полученных знаний и навыков. Общая характеристика обучения. Дети с нарушениями развития, в особенности с ЗПР, часто испытывают трудности с использованием новых полученных знаний и навыков в обстановке или ситуации, отличной от той, где они получили эти навыки. Такое обобщение изученного происходит у обычных детей без усилий, дети же с задержкой развития нуждаются в закреплении полученных знаний и навыков в разных ситуациях.

Мотивация. Часть детей с задержкой развития проявляют выраженное отсутствие интереса к обучению или решению возникающих проблем. Они проявляют беспомощность, в состоянии, в котором обычный ребенок, даже имеющий негативный опыт в решении поставленной задачи, ожидает положительный результат от приложенных усилий. В попытке уменьшения негативного результата ребенок может заранее ожидать наиболее низкого эффекта от своих действий и даже не пытаться приложить больше усилий. При возникновении ситуации, требующей решения, дети с ЗПР могут быстро сдаваться и отказываться от приложения усилий, либо ожидать помощи. Часть детей с ЗПР не могут подойти к решению проблемы самостоятельно, так как не ощущают контроля над ситуацией и полагаются на помощь или принятие решения со стороны. Таким детям особенно необходима поддержка со стороны родителей и при неоднократном успешном выполнении задачи с ребенком, ему необходимо позволить выполнить ее самостоятельно, при этом, после собственного успеха, и его повторения, ребенок приобретет способность решать проблемы, не отличаясь от остальных детей.

Поведение. Дети с задержкой развития имеют явные сложности с адаптивным поведением. Эта особенность может проявляться в самых разнообразных формах. Ограниченные способности самообслуживания и социальных навыков, так же как серьезные недостатки поведения - это характерные черты ребенка с задержкой развития. Болезненное восприятие критики, ограниченный самоконтроль, странное или неуместное поведение, так же как агрессия или даже собственное членовредительство, наблюдаются у детей с задержкой развития. Задержка психического развития, включая расстройства поведения, может сопутствовать ряду генетических заболеваний. В целом, чем сильнее степень задержки развития, тем сложнее проблемы с поведением.

Самообслуживание и повседневные навыки. Дети с задержкой развития, нуждающиеся во всесторонней поддержке, должны быть обучены базовым навыкам самообслуживания, такими как одевание, прием пищи, личной гигиене. Прямое обучение и поддержка, дополнительные подсказки, упрощенные методы необходимы для облегчения им трудностей и повышения качества их жизни. Большинство детей с незначительной задержкой развития обучаются всем базовым навыкам самообслуживания, но они испытывают необходимость в обучении их этим навыкам, для дальнейшего их независимого использования.  

Социальное развитие. Обретение друзей и личных взаимоотношений может стать настоящей проблемой для многих детей с ЗПР. Ограниченные навыки процесса познания, слабое развитие речи, необычное или неуместное поведение, значительно затрудняют взаимодействие с окружающими. Обучение детей с задержкой развития социальным навыкам и межличностному общению, наравне с коррекцией проблем, вызывающих трудности социального развития, являются важнейшей задачей для их дальнейшей социально адаптированной самостоятельной жизни.

8. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включает:

-педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

- карту развития ребенка (индивидуальный маршрут).

Программой предусмотрена оценка качества:

- диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе.

        Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарий для педагогической диагностики — карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:

• коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);

• игровой деятельности;

• познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);

• проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою деятельность);

• художественной деятельности;

• физического развития.

Для проведения индивидуальной педагогической диагностики учителем-логопедом используются:

1. Речевая карта ребенка 3-7 лет.
2. Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет)— СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014.
3. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет) — СПб., ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
4. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях

2.2.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, ЗПР с учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;

– развития общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;

– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;

– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,

– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми,

– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в ДОУ;

– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;

– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;

– развития коммуникативных и социальных навыков  ребенка;

– развития игровой деятельности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 3 до 4 лет

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР, ЗПР на первой ступени образования предполагает следующие направления работы:

– формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира и людей;

– воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;

– обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не нравится»).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Обучение игре младших дошкольников с ТНР, ЗПР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к окружающим взрослым и детям положительную направленность.

В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).

В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их детей различать предметы по цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.

Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т. п. формируют у детей с ТНР, ЗПР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.

Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, ЗПР  учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса. Взрослые обучают детей использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.

Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 4 до 5 лет

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, ЗПР дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.

Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.

Принцип коррекционной направленности  реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях обращается на обучение детей с ТНР, ЗПР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и т.п.

Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.

Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР, ЗПР строится с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с ТНР, ЗПР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 5 до 7 лет

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР, ЗПР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.

На третьей ступени обучения детей с ТНР, ЗПР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.

Работа с детьми дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.

Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ЗПР ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.

Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.

Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.

В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.

Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми.

2.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

 развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;

 формирования познавательных действий, становления сознания;

 развития воображения и творческой активности;

 формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),

 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;

– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 3 до 4 лет

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает: развитие у детей с ТНР, ЗПР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам: 1) конструктивные игры и конструирование; 2) представления о себе и об окружающем природном мире; 3) элементарные математические представления.

В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР, ЗПР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.

Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей к взаимодействию со взрослым и другими детьми.

В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.

Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 4 до 5 лет

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР, ЗПР обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.

В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем мире; 3) элементарные математические представления.

 Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий.

Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.

Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.

Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).

Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым  литературные произведения по ролям.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

 с 5 до 7 лет

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР, ЗПР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области  по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.

Продолжается развитие у детей мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.

 Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.

2.3.  Образовательная область «Речевое развитие»

В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:

 овладения речью как средством общения и культуры;

 обогащения активного словаря;

 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

 развития речевого творчества;

 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;

 знакомства с книжной культурой, детской литературой;

 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;

  профилактики речевых нарушений и их системных последствий.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 3 до 4 лет

Содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на формирование у детей с ТНР, ЗПР потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в доступной детям речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.

Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога, в ходе общения с детьми с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм. Поэтому взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.

Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми. Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.

Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой помощью взрослого.

 Общение детей с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем мире, в живом и естественном общении взрослых и детей во всех ситуациях жизни в ДОУ.

Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.

Для формирования коммуникативных способностей ребенка с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в игре, используя различные средства коммуникации.

Развитие импрессивной речи

Работать над накоплением пассивного словаря, усвоением слов, обозначающих части тела и лица человека, предметы ближайшего окружения, простейшие игровые и бытовые действия, признаки предметов. Формировать умение соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением.

Учить понимать обобщающие слова (игрушки, туалетные принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы, животные; дикие птицы, животные; цветы).

Уточнять понимание личных местоимений (я, мы, ты, вы, он, она, они), притяжательных местоимений (мой, твой), притяжательных прилагательных (мамин, папин).

Учить различать глаголы и прилагательные, противоположные по значению (надевать — снимать, завязывать — развязывать; большой — маленький, длинный — короткий, широкий — узкий, высокий — низкий).

Учить понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения (в, на, вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа).

Формировать различение количественных числительных (один, два, три).

Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского рода (кот — коты, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, рука — руки), понимать падежные окончания имен существительных мужского и женского рода в единственном числе в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном падежах; имена существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к, -ик, -чик, -ок, -чек, -очк, -ечк, -ен, -ят).

Учить дифференцировать формы единственного и множественного числа глаголов (играет — играют, спит — спят); глаголы прошедшего времени по родам (сидел — сидела); возвратные и невозвратные глаголы (умывает — умывается).

Работать над различением падежных форм личных местоимений (меня, мне, тебя,тебе).

Воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова. Учить различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение вслушиваться в речь. Развивать в ситуативной речи понимание простых предложений и коротких текстов.

Развитие экспрессивной речи

Расширять, уточнять, активизировать номинативный словарь на основе обогащения представлений об окружающем по лексическим темам: семья, игрушки, туалетные принадлежности, одежда, обувь, мебель, продукты питания, посуда, домашние птицы и животные, дикие птицы и животные, транспорт, цветы, насекомые. Активизировать использование слов, обозначающих существенные части, детали предметов и объектов.

Формировать глагольный словарь за счет активного усвоения глаголов по изучаемым лексическим темам.

Ввести в речь прилагательные, обозначающие признаки и качества предметов: цвет (красный, синий, желтый, зеленый), свойства (сладкий, кислый), величину (большой, маленький), оценку (хороший, плохой).

Ввести в речь личные местоимения (я, мы, ты, вы, он, она, они).

Обогатить активной словарь наречиями, обозначающими местонахождение предметов (там, тут, вот, здесь), сравнение (больше, меньше), количество (много, мало), оценку действий (хорошо, плохо), ощущения (тепло, холодно, вкусно).

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Учить образовывать и использовать в речи формы единственного и множественного числа имен существительных мужского и женского родов в именительном падеже (кот — коты, мяч — мячи, дом — дома, кукла — куклы, нога — ноги).

Формировать умение образовывать и использовать в речи формы имен существительных мужского и женского родов в винительном, родительном, дательном, творительном, предложном падежах (беспредложные конструкции), затем предложные

конструкции с простыми предлогами со значением пространственного расположения, направления действия (в, на, у).

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-к, -ик, -чик, -ок, -чек, -очк, -ечк, -ен, -ят).

Формировать умение образовывать и использовать в речи формы повелительного наклонения глаголов в единственном и множественном числе (иди, идите), инфинитива (стоять, петь), глаголов изъявительного наклонения в единственном и множественном числе настоящего времени (стоит, стоят).

Учить различать, образовывать и использовать формы глаголов прошедшего времени мужского и женского рода, единственного и множественного числа (упал, упала, упали).

Обучать согласованию прилагательных с существительными мужского и женского  рода  единственного  числа  в  именительном  падеже  (большой  мяч, маленькая груша).

Формировать умение образовывать, использовать в речи и согласовывать с именами существительными мужского и женского рода притяжательные прилагательные (мамин, папин).

Формировать умение согласовывать числительное «один» с существительными в роде и числе в именительном падеже (один жук, одна кукла, одно ведерко).

Учить согласовывать притяжательные местоимения с существительными (моя книжка, мой мяч), правильно употреблять местоимения меня, мне.

Формировать двусловное предложение (Дай мяч. Катя спит. Аня, иди. Я пою. Можно кубик?), фразы с прямым дополнением (Вова, дай мяч. Аня, на кубик. Даня ест суп.) Формировать умение отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным картинкам (Кто это? Что он делает? Что это?), составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом (Дети спят. Мама варит суп.)

Развитие фонематической системы речи

Воспитывать внимание к звуковой стороне речи.

Формировать умение различать гласные звуки по принципу контраста: [а] — не [а], [у] — [а], [и] — [у], [э] — [о], [и] — [о], [э]— [у]; гласные, близкие по артикуляции: [у]—[о].

Учить дифференцировать согласные раннего онтогенеза, отличающиеся по артикуляции, в открытых слогах: [б]—[н], [м]—[т], [п]—[г] и т. п.

Формировать умение различать слова, сходные по звучанию (кот — кит, бочка — точка, миска — киска).

Развивать внимание к звукослоговой структуре слова в упражнениях на различение длинных и коротких слов; на простукивание, прохлопывание, протопывание слогового рисунка слова.

Развитие фонетической стороны языка

Формировать правильное речевое диафрагмальное дыхание и длительный ротовой выдох. Развивать длительность речевого выдоха.

Развивать силу, динамику и модуляцию голоса.

Развивать подражание речевым звукам.

Активизировать движения артикуляционного аппарата с помощью специальных упражнений и уточнить артикулирование (четкость произношения) гласных звуков [а],[о], [у], [и] и согласных раннего онтогенеза: [м], [м], [н], [н], [п], [п’], [т], [т’], [ф] [ф], [в], [в], [б], [б], [к], [к], [г], [г], [х], [х]6

Воспитывать правильный, умеренный темп речи.

Развивать интонационную выразительность, ритмичность речи.

Развитие речевого общения и разговорной диалогической речи

Воспитывать потребность в речевом общении.

Формировать умение заканчивать фразу, учить договаривать за взрослым слова и словосочетания в потешках, упражнениях, стихотворениях.

Формировать умение отвечать на вопросы по прослушанным сказкам.

Учить отвечать на вопросы по предметной, сюжетной картинкам, по демонстрации действий.

Развивать умение передавать содержание знакомой сказки по серии картинок с помощью логопеда.

Заучивать небольшие песенки, потешки, стихотворения с опорой на картинки.

Развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

 с 4 до 5 лет

Содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.

В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Дети учатся вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.

Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в различных ситуациях. Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.

Взрослый, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.

Развитие словаря

Работать над накоплением пассивного словарного запаса и активизацией в речи существительных, глаголов, прилагательных по всем изучаемым лексическим темам на основе ознакомления с окружающим, расширения представлений о предметах ближайшего окружения, явлениях общественной жизни и природы.

Учить понимать обобщающее значение слов и формировать обобщающие понятия.

Расширять словарь за счет активного усвоения и использования в экспрессивной речи личных местоименных форм, притяжательных местоимений, притяжательных прилагательных, определительных местоимений, наречий, количественных и порядковых числительных.

Сформировать понимание простых предлогов.

Сформировать понятие слово и умение оперировать им.

Формирование грамматического строя речи

Учить различать и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в единственном и множественном числе в именительном падеже. Формировать умение понимать вопросы косвенных падежей и употреблять существительные мужского, женского и среднего рода в косвенных падежах сначала в беспредложных конструкциях, затем в предложных конструкциях с простыми предлогами.

Учить образовывать и использовать в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать в речи глаголы в повелительном наклонении, инфинитиве, в настоящем и прошедшем времени в изъявительном наклонении.

Учить различать и употреблять противоположные по значению названия действий и признаков.

Обучать согласованию притяжательных местоимений и имен прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода.

Формировать умение согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.

Формировать умение составлять предложения из нескольких слов по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, дополнять предложения недостающими словами.

Обучать распространению простых предложений однородными подлежащими и сказуемыми.

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Формировать навык мягкого голосоведения.

Воспитывать правильный умеренный темп речи (по подражанию логопеду). Развивать ритмичность и интонационную выразительность речи, модуляцию

голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Уточнить произношение гласных звуков и согласных раннего онтогенеза в свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады свистящих и шипящих звуков, автоматизировать поставленные звуки в игровой и свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Формировать умение различать на слух длинные и короткие слова.

Формировать умение запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации; цепочки слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочки слогов со стечением согласных.

Научить правильно передавать ритмический рисунок двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов; односложных слов; двухсложных слов со стечением согласных с простым звуковым наполнением со зрительной опорой.

Сформировать понятие слог (часть слова) и умение оперировать этим понятием.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Сформировать умение различать гласные и согласные звуки.

Научить выделять из ряда звуков гласные звуки.

Сформировать первоначальные навыки анализа и синтеза. Научить выполнять анализ и синтез слияний гласных звуков.

Научить выделять начальные ударные гласные [а], [у], [о], [и], из слов, различать слова с начальными ударными гласными.

Научить выделять согласные звуки [т], [п], [н], [м], [к] из ряда звуков, cлогов, слов, из конца и начала слов; дифференцировать звуки, отличающиеся по артикуляционным и акустическим признакам ([м]—[н], [п]—[т], [б]—[д], [к]—[т]) в ряду звуков, слогов, слов. Научить производить анализ и синтез сначала обратных, а потом и прямых слогов, и слов из трех звуков (ам, он, пу, та, кот, уха).

Научить подбирать слова с заданным звуком.

Сформировать понятия звук, гласный звук, согласный звук и умение оперировать этими понятиями.

Развитие связной речи и навыков речевого общения

Развивать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание. Развивать реакцию на интонацию и мимику, соответствующую интонации. Работать над соблюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики,

жестов — выразительных речевых средств в игре и ролевом поведении.

Формировать умение «оречевлять» игровую ситуацию.

Развивать умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца.

Формировать умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2—3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ по алгоритму или предложенному взрослым плану с помощью взрослого.

Формировать навыки пересказа. Обучать пересказывать хорошо знакомые сказки или небольшие тексты с помощью взрослого и со зрительной опорой.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 5 до 7 лет

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.

В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.

Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.

У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.

В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.

Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.

Развитие словаря детей с 5 до 6 лет

Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас словарных образов.

Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств.

Расширить объем правильно произносимых существительных — названий предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.

Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные родовые и видовые обобщающие понятия.

Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.

Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами питания,

растениями, материалами; притяжательными прилагательными, прилагательными с ласкательным значением.

Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и использование в речи слов-синонимов и слов-антонимов.

Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их использование в речи.

Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных и их использование в экспрессивной речи.

Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

Формирование и совершенствование грамматического строя речи

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени.

Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,-енок, -ат,-ят, глаголов с различными приставками.

Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и притяжательные прилагательные.

Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с существительными в роде, числе, падеже.

Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.

Сформировать умение составлять простые предложения с противительными союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык анализа простого двусоставного предложения из двух-трех слов (без предлога).

Развитие просодической стороны речи

Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.

Закрепить навык мягкого голосоведения.

Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на координацию речи с движением.

Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию голоса.

Коррекция произносительной стороны речи

Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной речевой деятельности.

Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков всех групп.

Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова

Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации, цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со стечением согласных.

Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной звукослоговой структуры.

Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов, одного слога, трех слогов.

Закрепить понятие слог и умение оперировать им.

Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового анализа и синтеза

Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях, свободной игровой и речевой деятельности.

Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала слова, согласных из конца и начала слова.

Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его произношением).

Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой — звонкий, твердый — мягкий.

Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.

Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий согласный звук, твердый согласный звук.

Развитие связной речи и речевого общения

Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в чужой и своей речи.

Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.

Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или коллективно составленному плану.

Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов. Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе развивать коммуникативную функцию речи.

Развитие словаря детей с 6 до 7 лет

Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем.

Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов.

Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словами-антонимами и словами-синонимами.

Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова.

Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей.

Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, глаголами с оттенками значений.

Способствовать практическому овладению всеми простыми и основными сложными предлогами.

Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий.

Закрепить понятие слово и умение оперировать им.

Совершенствование грамматического строя речи

Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами.

Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами.

Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности.

Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным.

Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных.

Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего простого и будущего сложного времени.

Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами.

Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины.

Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений.

Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе.

Развитие просодической стороны речи

Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика.

Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом.

Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх.

Учить говорить в спокойном темпе.

Продолжать  работу  над  четкостью  дикции,  интонационной  выразительностью речи.

Коррекция произносительной стороны речи

Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.

Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности.

Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности.

Работа над слоговой структурой слова, формирование навыков слогового анализа и синтеза

Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения. Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения.

Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной звукослоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения.

Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного, двух, трех слогов.

Совершенствование фонематических представлений, навыков звукового анализа и синтеза

Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках. Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.

Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования.

Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’]. Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками.

Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков.

Развитие связной речи и речевого общения

Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.

Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко.

Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану.

Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов. Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика.

Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием.

2.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:

– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;

– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;

– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла.

В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой деятельности.

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.

Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.

В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.

В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.

В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания, настроения персонажей.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 3 до 4 лет

Ребенка дошкольного возраста с ТНР, ЗПР приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.

Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественно-эстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1) изобразительное творчество; 2) музыка.

Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.

Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах и др.

Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 4 до 5 лет

Ребенок в возрасте 4−5-ти лет проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.

Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».

Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР, ЗПР.

Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности детей являются занятия, в ходе которых у детей формируются образы-представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из особенностей их психомоторного развития.

У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.

В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.

Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений и др., вводится сюжетное рисование.

При реализации направления «Музыка» дети учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)

Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 5 до 7 лет

Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.

Изобразительная деятельность детей в дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.

Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.

Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.

Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.

Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.

В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.

Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.

2.5. Образовательная область « Физическое развитие»

В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

– становления у детей ценностей здорового образа жизни;

 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);

– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;

– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;

– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.

В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.

В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.

Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.

Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.

Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

 с 3 до 4 лет

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные развлечения, закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области «Физическое развитие» проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

В работе по физическому развитию детей помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий, совместной деятельности детей со взрослыми по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

 с 4 до 5 лет

Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР, ЗПР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам: 1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.

Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.

Основное содержание образовательной деятельности с детьми

с 5 до 7 лет

В ходе физического воспитания детей с ТНР, ЗПР большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.

На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.

Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.

Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, подвижными играми. Кроме этого, проводятся различные виды гимнастик, закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами,  спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.

Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.

Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР, ЗПР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.

В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).

В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР, ЗПР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

6. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей

Целью  коррекционной работы в соответствии с требованиями ФГОС ДО является построение и реализация системы логопедической помощи детям с ОНР, ЗПР в группах общеразвивающей  направленности для детей с 3 до 7 лет,  предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов, работающих в группах, и родителей обучающихся; выравнивание речевого и психофизического развития детей; обеспечение их всестороннего гармоничного развития с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы, способствующие реализации поставленной цели являются:

̶ овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования;

̶ охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с тяжелыми речевыми нарушениями, обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, что позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие;

̶ обеспечение детям с нарушениями речи комфортных условий развития, воспитания и обучения, создание психолого-педагогической среды и речевой поддержки ребенка;

̶ формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое, социально-личностное, интеллектуальное, физическое);

̶ обеспечение педагогической поддержки семьи и повышение педагогической компетентности родителей (законных представителей).

Направления работы

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования детей с ТНР, ЗПР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

̶ диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление у детей с ТНР, ЗПР особых потребностей в адаптации к освоению адаптированной образовательной программы, проведение комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательной организации;

̶ коррекционно-развивающая работа обеспечивает оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом, речевом развитии детей с ТНР, ЗПР;

̶ консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ТНР, ЗПР в освоении адаптированной образовательной программы, специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий образования, воспитания, коррекции, развития и социализации детей с ТНР, ЗПР;

̶ информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ТНР, ЗПР со всеми его участниками - сверстниками, родителями (законными представителями).

Содержание направлений работы

Диагностическая работа включает:

̶ изучение и анализ данных об особых образовательных потребностях детей с ТНР, ЗПР представленных в заключение территориальной психолого-медико-педагогической комиссии;

̶ комплексный сбор сведений  на основании диагностической информации от специалистов различного профиля;

̶ выявление симптоматики речевого нарушения и уровня речевого развития у детей с ТНР, ЗПР;

̶ установление этиологии, механизма, структуры речевого дефекта;

̶ изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания;

̶ анализ, обобщение диагностических данных для определения цели, задач, содержания, методов коррекционной помощи;

̶ осуществление мониторинга динамики развития обучающихся с ТНР, ЗПР их успешности в освоении адаптированной образовательной программы с целью дальнейшей корректировки коррекционных мероприятий.

Коррекционно-развивающая работа включает:

̶ системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР, ЗПР);

̶ совершенствование коммуникативной деятельности;

̶ развитие и коррекцию дефицитарных функций (сенсорных, моторных, психических);

̶ развитие познавательной деятельности, высших психических функций (что возможно только лишь в процессе развития речи);

̶ достижение уровня речевого развития, оптимального для обучающегося, и обеспечивающего возможность использовать освоенные умения и навыки в разных видах занятий и вне их, различных коммуникативных ситуациях.

Консультативная работа включает:

̶ выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ТНР, ЗПР для всех участников образовательного процесса;

̶ консультирование специалистами педагогов по выбору дифференцированных индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися;

̶ консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционно-развивающего обучения.

Информационно-просветительская работа предусматривает:

̶ различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса и обучающимся, их родителям (законным представителям), вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ТНР;

̶ проведение тематического обсуждения индивидуально-типологических особенностей детей с ТНР, ЗПР с участниками образовательного процесса, родителями (законными представителями) обучающегося.

Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения детей с ТНР, ЗПР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию больших потенциальных возможностей детей и удовлетворению их особых образовательных потребностей. Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении всех образовательных областей, на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях.

Коррекционное направление для детей с ТНР, ЗПР с 3 до 7 лет в образовательном процессе обеспечивают: учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели, музыкальный руководитель, инструкторы по физической культуре. Координирует действия вышеназванных специалистов председатель психолого-медико-педагогического консилиума (далее ПМПк) ДОУ.

Учебный год для детей с ТНР, ЗПР начинается с первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня). В сентябре две недели отводится для углубленной диагностики детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности в режимные моменты. С середины сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми.

Вечерние приемы родителей учитель-логопед назначает по мере необходимости, но не чаще, чем два раза в месяц.

Коррекционная и образовательная деятельность.

        В ДОУ созданы необходимые условия (материально технические, программно-методические и кадровые) для обеспечения системы интегрированного образования детей с ТНР, ЗПР с оказанием им квалифицированной коррекционно-педагогической помощи. Имеется логопедический кабинет, оборудованный с учетом современных нормативных требований.

Ведущим специалистом по оказанию квалифицированной помощи в коррекции речевых нарушений является учитель-логопед. Так же учитель-логопед организует и обеспечивает взаимодействие между воспитателями группы и узкими специалистами (педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, инструктор по плаванию) по организации системных мероприятий, направленных на преодоление речевых нарушений.

Содержание работы воспитателя с детьми

В задачу воспитателя входит:

-обязательное выполнение требований образовательной программы дошкольного образования;

-решение коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта.

При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой детского сада.

В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель учитывает индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствует развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям.

Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения. В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Для того чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Речь воспитателя является образцом для детей с речевыми нарушениями, поэтому она должна быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной.

При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда воспитатель использует различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.).

Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и

т.д. В процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.

Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой для развития речи и мышления.

Воспитатель создаёт ситуации, заставляющие детей разговаривать друг

другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения.

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений

Планирование и организация четкой, скоординированной работы логопеда и воспитателей групп, дети которых посещают логопедические занятия, осуществляется в следующих направлениях:

1. коррекционно-воспитательное;

2) общеобразовательное;

              3) воспитательное

Воспитатель совместно с учителем-логопедом участвует в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

• большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Поэтому коррекционно-логопедическая работа не ограничивается только упражнениями в плановой речи. В связи с этим основными задачами в работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений являются всесторонняя коррекция не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка в целом. Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и логопеда в ДОУ осуществляется следующим образом:

1) учитель-логопед формирует у детей первичные речевые навыки;

2) воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

Перед началом занятий учитель-логопед проводит диагностическое обследование детей. Учитель-логопед вместе с воспитателем осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группе и на занятиях, выявляет структуру речевого нарушения, особенности поведения, личностные характеристики детей.

Основная задача этого периода - создание дружного детского коллектива в группе. Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований поведения в группе, обучения спокойным совместным играм, создания атмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребенку.

На начальном этапе учитель-логопед также выявляет особенности поведения детей, специфические проявления их характера, тактично корригируя отмеченные отклонения во время проведения соответствующих игр, бесед, выполнения режимных моментов. Если не создать спокойной обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом, не проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход непосредственно к речевой работе будет невозможен.

Заканчивая этап обследования, учитель-логопед оформляет соответствующую документацию.

Особенности работы музыкального руководителя с детьми

Особенности детей с ОНР отражаются на специфике проведения музыкальных занятий. В связи с этим широко используется ряд упражнений: для развития основных движений, мелких мышц руки, активизации внимания, воспитания музыкального ритма, ориентировки в пространстве, развития «мышечного чувства». Особое внимание уделяется танцевальным движениям. Сюда включаются пляски под пение, хороводы, игры с пением. Интересны для детей музыкально-дидактические игры, которые способствуют развитию фонематического слуха и внимания, ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определённому музыкальному звуку, распевки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях.

Особое внимание уделяется логопедической ритмике, посредством которой осуществляется преодоление речевого нарушения у детей путём развития и коррекции двигательной сферы в сочетании со словом и движением.

Особенности работы педагога-психолога с детьми

Основной принцип организации работы - оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям, имеющим речевые нарушения. Педагог-психолог, совместно с учителем-логопедом, имеет возможность осуществлять помощь, как каждому ребенку, так и группе детей, имеющих речевые дефекты: отслеживать процесс развития; заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой с детьми определенного возраста; осуществлять индивидуальную поддержку тех, кто в ней нуждается. Кроме того, при совместной деятельности появляется возможность осуществлять методическую работу, разрабатывать проекты, оказывающие влияние на воспитательно-образовательную среду дошкольного учреждения в целом.

К основным задачам работы педагога-психолога можно отнести:

-создание среды психологической поддержки детям с нарушениями речи;

-развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки;

-совершенствование мелкой моторики, развитие слухового внимания и фонематического слуха, развитие зрительно-моторной координации;

-развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств, активизация отработанной лексики, снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия;

-обеспечение психологической готовности к школьному обучению;

-повышение психологической культуры родителей и педагогов.

Цели психологической работы сводятся к социальной адаптации иинтеграции ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников.

Деятельность психолога охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в образовательном процессе. Реализация этих целей возможна только при тесном взаимодействии указанных специалистов в развитии (коррекции) речи и в неречевых психических процессов и функций. Деятельность психолога так же направлена на развитие когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. Первостепенное влияние на речевое развитие оказывает семья, это родители ребенка. Общие задачи в первую очередь направлены на оказание своевременной диагностической, профилактической и коррекционно-логопедической помощи детям с нарушениями речи и их родителям.

Особенности работы инструктора по физической культуре с детьми

Дети с ТНР, ЗПР часто ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Многие с трудом выдерживают длительное пребывание в коллективе. Для детей с дизартрическими нарушениями речи характерна скованность, плохая переключаемость. Отрицательно сказывается на здоровье детей и то, что немало времени они проводят в сидячем положении. Поэтому многим из них в начале обучения непосильны требования, которые предъявляет программа по физическому воспитанию для детей с нормальным развитием. В связи с этим важно уделить серьезное внимание закреплению у детей моторных навыков, чтобы они догнали своих сверстников по физическому развитию.

Подвижные игры и игровые упражнения на свежем воздухе являются универсальным и незаменимым средством физического воспитания дошкольников. В играх в ненавязчивой, развлекательной форме используются естественные движения, свойственные человеку: ходьба, бег, прыжки, метание и т.д. Посильная физическая нагрузка и свежий воздух укрепляют здоровье детей, способствуют профилактике респираторных, простудных заболеваний, закаливают детский организм. Они помогают приобретению и освоению жизненно важных двигательных умений и навыков, формируют умение действовать в коллективе, учат согласовывать свои действия с действиями педагога и других детей, вселяют уверенность в собственных силах, вырабатывают смелость и выдержку. Подвижные игры, которые являются составной частью физкультурных и музыкальных занятий, могут проводиться на утренниках, развлечениях, на прогулке.

Обязательно проговаривание вместе с педагогом потешек, стихотворений, словесного сопровождения подвижных игр. Неоценима роль подвижных упражнений и для развития мелкой моторики, быстроты реакции, координации движений, внимания, памяти, восприятия, формирования представлений об окружающем мире, координации деятельности слухового и зрительного анализаторов. Вследствие всех вышеназванных факторов подвижные игры и упражнения способствуют ускорению развития речи, что особенно ценно для детей с нарушениями в развитии речи.

7. Часть программы, формируемая участниками  образовательных отношений

В части, формируемой участниками  образовательных отношений, представлены выбранные парциальные программы, направленные на развитие детей в образовательных областях, видах деятельности, культурных практиках, а также методики и формах организации образовательной работы (см. раздел II, пункт 2,п.п 2.1.4,п.п. 2.2.3,п.п. 2.4.3, п.п. 2.5.3)

Данная часть Программы  учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и ориентирована на:

- специфику национальных, социокультурных, экономических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс;

- выбор парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые соответствуют потребностям и интересам воспитанников дошкольного учреждения, возможностям педагогического коллектива;

- поддержку интересов педагогических работников, реализация которых соответствует целям и задачам Программы;

- сложившиеся традиции дошкольного учреждения (группы).

2.7.1. Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность

Климатические особенности региона

        При организации образовательной деятельности в дошкольной организации учитываются региональные особенности Ханты-Мансийского автономного округа - Югры:

− ведущие отрасли экономики обуславливают тематику ознакомления детей с трудом взрослых: нефтяников, газовиков, строителей; − в округе проживают малочисленные народы севера, воспитанников знакомят с условиями жизни, промыслами народов ханты, манси; − округ относится к гипокомфортным территориям с агрессивными погодными условиями. Климатогеографические особенности места обитания человека всегда были важнейшим фактором, влияющим на его здоровье. Город Нижневартовск, на территории которого находится дошкольная образовательная организация, относится к гипокомфортным территориям, с умеренно суровым климатом, с интенсивным природным и нарастающим техногенным прессингом на здоровье людей. Для ХМАО характерны агрессивные погодные условия, главными качествами которых являются быстрая динамика барометрического давления, влажности, температуры атмосферного воздуха; высокая скорость ветра. По количеству солнечной радиации округ значительно превосходит европейскую часть территории России в тех же широтах. В ХМАО сформирован резко континентальный климат. В зимние месяцы температура воздуха может понижаться до -45ºС, -50ºС. Период с устойчивым снежным покровом продолжается 180-200 дней, практически с конца октября и до начала мая. В содержании учебных рабочих программ предусмотрено не только получение воспитанниками необходимых знаний о здоровья и способах построения здорового образа жизни в условиях севера, но и формирование компетенций, позволяющих использовать полученные знания. Известно, что современные дети, особенно проживающие в суровых условиях севера, в большинстве своем испытывают двигательный дефицит, что приводит к серьезным функциональным нарушениям различных органов и систем организма. Сохранение здоровья детей, проживающих в условиях севера, является одной из актуальных проблем современной медицины и педагогики. Экстремальные климатические условия влияют не только на состояние здоровья, но и способствует созданию иной модели, образа жизни с собственным ритмом, привычками и особенностями. Эти особенности учитываются при организации жизни детей в дошкольной организации. Прежде всего, к ним относятся: − трудности двойной адаптации (к климатическим особенностям региона после отпуска и к условиям детского сада одновременно); − негативное влияние природных факторов на организм ребенка; − существенное снижение общей работоспособности в критические периоды года (актированные дни, низкая температура воздуха); − короткий день, нехватка кислорода; длительное пребывание в закрытом помещении и непродолжительные прогулки на воздухе. При организации жизни детей в группе, кроме основных принципов построения режима учитываются особенности конкретного сезонного периода года и их влияние на:

− состояние и функционирование органов и систем организма ребенка;

− уровень общей работоспособности; − возникновение естественных движений. В зависимости от погодных условий, температуры воздуха от продолжительности светового дня, график прогулок может быть изменен (прогулка либо сокращается, либо вовсе отменяется). Известно, что север накладывает свой отпечаток и на психологическое развитие детей. На них влияют резкие перепады атмосферного давления, длительное пребывание при искусственном освещении, высокая влажность воздуха, сильные и частые ветра, длительная и жесткая зима с очень низкими температурами, дождливое и недостаточно теплое лето с заморозками, нерациональное питание, малоподвижный образ жизни. У значительной части детей выявляются нарушения познавательной деятельности, существенное отставание в развитии, признаки психоэмоционального неблагополучия и своеобразие формирования познавательной деятельности. При построении образовательного пространства учитываются данные факторы.

2.7.2. Сложившиеся традиции

        Программа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд). Отношение к сверстникам формируется на основе уважения равных прав всех детей. Задача педагога — обеспечивать соблюдение прав каждого ребенка всеми другими детьми и взрослыми. Этому способствует установление определенных норм жизни группы, основанных на уважении взрослого к ребенку и детей друг к другу. Общая атмосфера доброжелательности создается за счет отношения взрослого к детям и поддерживается через введение добрых традиций жизни группы.

«Утро радостных встреч»

Цель – формировать эмоциональную отзывчивость к событиям и явлениям окружающей действительности; к радостям и достижением, переживаниям и проблемам других людей.

 Задачи:

• Создание положительного микроклимата в группе;

• Поддержание веселого, бодрого настроения у детей;

• Реализация личностно-центрированной модели общения;

 • Развитие коммуникативных навыков;

• Развитие связной речи детей;

• Формирование познавательных способностей.

«Сладкий час»

Цель – формирование благоприятного микроклимата в группе.

 Задачи:

• Сохранение физического и психического здоровья детей;

• Обеспечить каждому ребенку возможность радостно и содержательно прожить период дошкольного детства;

• Создавать условия для удовлетворения потребности и эмоционально насыщенных и разнообразных переживаниях, снятия напряжения, усталости, конфликтности;

• Поддержать жизнерадостное, активное, мажорное настроение;

• Развитие уверенности, самостоятельности, активности, инициативности.

• Способствовать развитию доверительных отношений к взрослому, умению устанавливать личностный контакт со взрослыми.

• Способствовать становлению детского коллектива.

«Театральная пятница»

Цель – создание положительного эмоционального фона в жизни ребенка в детском саду, развитие детей в театрализованной деятельности.  Задачи:

 • Вызывать интерес к театрализованной деятельности и желание выступать вместе с коллективом сверстников;

• Развивать у детей в соответствии с их индивидуальными особенностями способность преодолевать сценическое волнение, свободно и естественно держаться при выступлении на сцене.

 • Побуждать детей к импровизации с использованием доступных каждому ребенку средств выразительности (мимики, жестов, движений);

 • Постепенно, с учетом индивидуальных особенностей побуждать, согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая, говорить, обращаясь к партнеру); Выполнять движение и действие соответственно логике действия персонажей и с учетом места действия

 Традиция «Новоселье группы» для всех возвратных групп в начале учебного года стала, которая проводится совместно с родителями, детьми, педагогами ДОУ. Воспитатели группы или игровые персонажи вместе с детьми знакомят родителей и вновь поступивших детей с группой, ее содержанием, рассказывают, что нового узнают дети в этом году, представляют педагогов ДОУ, которые будут работать с детьми в течение года; организуются игры и игровые упражнения для детей и их родителей. В конце маленького праздника родители группы дарят подарки для группы на новоселье.

 Начиная с 3 лет в группах проводится традиция «Мысленное возвращение к прошедшему дню».

Во второй половине дня перед ужином или вечерней прогулкой воспитатель организует беседу с детьми, чтобы поговорить о «хорошем». Детям предлагается вспомнить, что приятного и хорошего было в прошедший день, воспитатель обязательно рассказывает что-то хорошее о каждом ребенке.

В группах раннего возраста педагогами групп организуются такие традиции:

• Еженедельные традиции «Сеансы», «Подарки», «Сокровищницы», которые способствуют созданию в группе атмосферы равных прав, развивает уверенность ребенка в себе, закладывает основы доверительного и доброжелательного отношения к взрослым и сверстникам.

• Ежедневная традиция «Дружный кружочек», способствует эмоциональному сближению детей друг с другом. В процессе проведения традиции воспитатель организует детей в круг, проводит игры и игровые упражнения по эмоциональному развитию.

В ДОУ для организации данной традиции создан цикл игр на развитие эмоциональной сферы для разных возрастных групп.

2.7.3. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов

Обновление содержания дошкольного образования неизбежно влечет за собой и обновление его внешних выражений: происходит «сбрасывание» старых (учебное занятие) и возникновение новых (проектная деятельность, ситуации, мастерская, коллекционирование, викторины и конкурсы и др.) форм. Изменяются в соответствии с обновленным содержанием и старые, классические формы (беседа, разговор, экскурсии, наблюдения, рассматривания и др.), которые не теряют своей актуальности в образовательной деятельности. Все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности.

Игра — это не только ведущий вид деятельности дошкольников, она является основной формой реализации Программы, успешно используется при организации двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально-художественной деятельности.

В игре как деятельности детей можно выделить две основные формы — сюжетную игру и игру с правилами. Сюжетная игра может быть ролевой, в которой ребенок выполняет роль, действуя от первого лица («Я доктор»), и режиссерской, при осуществлении которой ребенок выполняет роль от третьего лица, присваивая ее игрушке. В играх с правилами, которые имеют исключительно совместные формы, основным моментом являются конкурентные отношения между играющими, регламентируемые обязательными для всех правилами. Подвижные игры — оптимальная основа для физического, личностного и интеллектуального развития ребѐнка. Подвижные игры классифицируются по разным параметрам: по возрасту, по степени подвижности ребенка в игре (игры с малой, средней, большой подвижностью), по видам движений (игры с бегом, прыжками, метанием и т. д.), по содержанию (подвижные игры с правилами, спортивные игры). К подвижным играм с правилами относятся сюжетные и несюжетные игры, в которых дети упражняются в самых разнообразных движениях: беге, прыжках, лазанье, перелезании, бросании, ловле, увертывании и т. д; к спортивным играм — баскетбол, городки, настольный теннис, хоккей, футбол и др.

Театрализованные игры имеют особое значение для социализации и культурации дошкольника. Широкое воздействие театрализованной игры на развитие личности ребенка связано с тем, что в ней, как интегративном виде деятельности, объединяется литературная (текст), музыкальная (напев, танцевальные движения, музыкальное сопровождение) и изобразительная (изготовление элементов декораций, костюмов, афиш) художественная деятельность. Участие детей в театрализованных играх обеспечивает реализацию содержания Программы во всех образовательных областях: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие» и «физическое развитие». Театрализованные игры также можно поделить на две основные группы: драматизации и режиссерские. В игре-драматизации ребенок, исполняя роль артиста, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами игры- драматизации являются игра-имитация образов животных, людей, литературных персонажей; ролевой диалог на основе фрагмента текста; инсценирование произведения; постановка спектакля по одному или нескольким произведениям; игра-импровизация разыгрыванием одного или нескольких сюжетов без предварительной подготовки. В режиссерской театрализованной игре ребенок, действуя игрушками или их заменителями, организует деятельность как сценарист и режиссер, озвучивая роли героев и комментируя сюжет. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольные плоскостной и объемный, игрушечный, кукольный (би-ба-бо, пальчиковый, марионеток) и т. д. В педагогической работе по социально-коммуникативному и познавательному развитию дошкольников большая роль принадлежит дидактическим играм: подвижным («Хромая курица», «Колдун», «Коршун», «Оленьи упряжки» и др.), настольно-печатным («Почини одеяло», «Доведи куклу до дома»), компьютерным («Помоги птенчику», «Поросята и волк» и др.). Дидактические игры для детей дошкольного возраста могут быть объединены в тематические циклы с учетом общности решаемых в ходе реализации Программы задач психолого-педагогической работы или на основе примерного календаря праздников. Педагогически целесообразной формой работы являются различные игровые ситуации, направленные на приобретение ребенком опыта нравственно-ценных действий и поступков, которые он сначала выполняет на основе подражания, по образцу, а затем самостоятельно («SMSздоровья», «Фотограф чистоты», «Ожившие фотографии» и др.). Чтение — основная форма восприятия художественной литературы как особого вида детской деятельности, а также эффективная форма развития познавательно- исследовательской, коммуникативной деятельности, решения задач психолого- педагогической работы таких образовательных областей, как «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «художественно-эстетическое развитие», «речевое развитие». В Программе формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг строится на организации систематического чтения, а также общения взрослого с детьми, имеющего предметный (содержательный) и эмоциональный характер. При реализации образовательной области «художественно-эстетическое развитие» очевидна необходимость интеграции основных видов продуктивной деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования и художественного труда) ребенка. Для развития продуктивной деятельности детей у педагогов существует множество возможностей. Педагоги могут использовать интегрированную образовательную деятельность интегрированные циклы образовательной деятельности и интегрированные (тематические) дни, которые наиболее эффективны для формирования у детей тех интегративных качеств, которые они должны приобрести в результате освоения Программы. Одной из форм организации совместной деятельности взрослого с детьми и реализации Программы выступает мастерская. Мастерская как форма организации в первую очередь продуктивной деятельности в силу ярко выраженного интегративного характера позволяет также развивать двигательную (мелкую моторику), коммуникативную, познавательно-исследовательскую, трудовую деятельность. К психолого-педагогическим условиям организации образовательной деятельности с детьми в форме мастерской относятся: стиль поведения взрослого (непринужденно-доверительный); рабочее пространство, на котором разворачивается совместная работа (место воспитателя за общим столом рядом и вместе с детьми); отношение педагога к выполнению общей работы (выполнение определенной части работы или такой же работы, как у детей) и т. п. Психолого-педагогическая работа по развитию ребенка-дошкольника предполагает организацию включения его в череду разнообразных, меняющихся ситуаций, которые позволяют узнавать что-то новое о людях, семье, обществе, государстве и самом себе. Ребенок учится предвидеть последствия собственного поведения, анализировать причины того или иного развития событий. Усложняясь, такие ситуации, как правило, позволяют активизировать у ребенка познавательный интерес, а также сформировать определенный опыт. Источником для разработки педагогами ситуаций разных видов, как формы образовательной работы ДОУ, может послужить многое: факты из окружающей жизни, художественная литература, рассказы людей, средства массовой информации, психолого-педагогическая литература и др. Условно образовательные ситуации можно разделить на следующие виды: ситуации морального выбора, ситуации общения и взаимодействия, проблемные ситуации, игровые ситуации, ситуативный разговор с детьми, практические ситуации по интересам детей, ситуационные задачи и др.

Коллекционирование, как форма работы с детьми, эффективно используется при реализации задач практически всех образовательных областей. Коллекционирование — форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определенную ценность для ребенка. Коллекционирование способствует систематизации информации об окружающем мире; формированию, развитию и поддержанию индивидуальных познавательных предпочтений детей; развитию мыслительных операций, речи и коммуникативных навыков. Наряду с развитием индивидуального собирательства в дошкольном возрасте широко используется коллективное коллекционирование. Инициатором групповых коллекций обычно выступает взрослый. Тематика коллективных коллекций отражает программное содержание познавательного развития, подчинена реализации комплексно-тематического планирования работы с детьми и интеграции различных образовательных областей. Коллективное коллекционирование осуществляется в рамках подготовки к праздникам с детьми 5—7 лет (создание коллекций «Школьные принадлежности»; «Животные России»; «Военная техника»; «Любимые герои детских книг»; «Герои сказок А. С. Пушкина»). Смежной линией работы по коллекционированию является знакомство детей с индивидуальными коллекциями взрослых (педагогов и родителей).

 Экспериментирование и исследовательская деятельность позволяют ребенку открывать свойства объектов, устанавливать причинно-следственные связи, появления и изменения свойств объектов, выявлять скрытые свойства, определять закономерности. В поисковой активности ребенка можно выделить три формы экспериментирования и исследования: практическое, умственное и социальное. Практическое экспериментирование и исследовательские действия направлены на постижение всего многообразия окружающего мира посредством реальных опытов с реальными предметами и их свойствами. Благодаря практическому экспериментированию дети могут определять плавучесть предметов, свойства воды и луча света, свойства магнита и др. Проектная деятельность — это создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать его и преобразовывать. Проектная деятельность дошкольников может быть условно разделена на три вида: познавательно-исследовательского, игрового и творческого характера. По продолжительности проекты бывают краткосрочными (от 1 недели до нескольких месяцев) и долгосрочными (от полугода до нескольких лет). Для детей до 4—5 лет характерны небольшие по продолжительности и простые по результату продуктивной деятельности мини-проекты, организуемые чаще при участии родителей или совместно с родителями. Для детей дошкольного возраста (5—8 лет) проектная деятельность становится более продолжительным занятием, она может активно развиваться, приостанавливаться на какое-то время и снова нарастать по мере активности детей. Метод проектов включает в себя несколько этапов, выделенных Н.Ю. Пахомовой, и только при их соблюдении можно говорить о том, что реализуется проектная деятельность в детском саду: погружение в проект; организация деятельности; осуществление деятельности; презентация результатов. Приведем в качестве примера перечень проектов, позволяющих детям открывать элементарные основы здорового образа жизни: здоровье и болезнь — «Как быть здоровым?», «Кто помогает нам быть здоровым?», «Азбука здоровья»; полезная и вредная пища — «Сладкая, но полезная», «Книга полезных советов»; спорт и здоровье — «Каким спортом заниматься?»; закаливание — «Как закаливаться приятно». Беседы, загадки, рассказывание, разговор могут быть использованы при реализации всех образовательных областей Программы. Викторины и конкурсы можно рассматривать как своеобразные формы познавательной деятельности с использованием информационно-развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей. Используются они в основном в старшем дошкольном возрасте, однако прообразы этих форм познавательной деятельности детей можно использовать и в младших возрастах (3—5 лет). При этом они будут тяготеть к развлечениям с элементами викторины и конкурса. Викторина — игра в ответы на вопросы, обычно объединенная какой-либо общей темой. Конкурсы представляют собой дружественное состязание команд соперников. Дети могут состязаться в выполнении каверзных заданий, припоминании стихов и считалок на определенную тему, в поиске различий на картинках, в прохождении лабиринтов, в составлении пазлов, в игре в шашки и уголки и т. п. К формам совместной музыкально-художественной деятельности взрослого и детей относится слушание музыки, исполнение и творчество. Исполнительская деятельность детей — это посильное их возможностям пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, которые должны отличаться выразительностью и одновременно сохранять естественность, детскую непосредственность. Задача педагогов — грамотно конструировать образовательный процесс, согласовывая и интегрируя различные виды детской деятельности и соответственно формы, в которых они осуществляются, между собой. Дошкольный возраст самоценен тем, что позволяет ребенку «осуществлять разные виды свободной деятельности — играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать, помогать взрослым по дому и саду и т. д. Эти виды деятельности ребенок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего, радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жестких норм и правил. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности (именно многообразие) дает детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное — развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.

2.8. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования, содержание образовательной программы дошкольного образования МБДОУ ДС обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности:

• игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры;
• коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками);
• познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними);
• восприятие художественной литературы и фольклора;
• самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
• музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
• двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

 Культурные практики

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно - вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах. Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам, просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки, игры и коллекционирование. Ведется работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? ). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия .

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное  общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Организуются досуги: музыкальные, литературные, спортивные, познавательный. Поддержка детской инициативы осуществляется в соответствии с интересами и предпочтениями ребенка.

2.9.  Способы и направления поддержки детской инициативы

Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей по выбору и интересам. Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня.

Все виды деятельности ребенка в детском саду осуществляются в форме самостоятельной инициативной деятельности:

• самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры;
• развивающие и логические игры;
• музыкальные игры и импровизации;
• речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
• самостоятельная деятельность в книжном уголке;
• самостоятельная изобразительная и конструктивная деятельность по выбору детей;
• самостоятельные опыты и эксперименты.

В развитии детской инициативы и самостоятельности педагог соблюдает ряд общих требований:

• развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению новых знаний и умений;
• создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному применению знаний, умений, способов деятельности  в личном опыте;
• постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно.

Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

Группа дошкольного возраста с 3 до 4 лет

Приоритетная сфера инициативы – продуктивная деятельность:

 • Создавать условия для реализации собственных планов и замыслов каждого ребенка

• Рассказывать детям об их реальных, а также возможных в будущем достижениях

 • Отмечать и публично поддерживать любые успехи детей

• Всемерно поощрять самостоятельность детей и расширять ее сферу

• Помогать ребенку найти способ реализации собственных поставленных целей

• Поддерживать стремление научиться делать что-то и радостное ощущение возрастающей умелости

• В ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребенка, позволять ему действовать в своем темпе

• Не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Использовать в роли носителей критики ТОЛЬКО игровые персонажи, для которых создавались эти продукты. Ограничить критику исключительно результатами продуктивной деятельности

• Учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным, непопулярным детям

• Уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков

• Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку, проявлять деликатность и тактичность. В данном дошкольном возрасте начинает активно проявляться потребность в познавательном общении со взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети. Воспитатель поощряет познавательную активность каждого ребенка, развивает стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Следует проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их познавательную активность, создавая ситуации самостоятельного поиска решения возникающих проблем. Воспитатель показывает детям пример доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением и примером воспитатель поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить. Дошкольники — это в первую очередь деятели, а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития. Поэтому пребывание ребенка в детском саду организуется так, чтобы он получил возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств предметов и их использованию, в рисовании, лепке, речевом общении, в творчестве (имитации, подражание образам животных, танцевальные импровизации и т. п.).

 Группа дошкольного возраста 4 - 5 лет

Приоритетная сфера инициативы – познание окружающего мира Ребенок пятого года жизни отличается высокой активностью. Это создает новые возможности для развития самостоятельности во всех сферах его жизни. Развитию самостоятельности в познании способствует освоение детьми системы разнообразных обследовательских действий, приемов простейшего анализа, сравнения, умения наблюдать. Воспитатель специально насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы (определить, влажный или сухой песок, годится ли он для постройки; отобрать брусочки такой ширины, чтобы по ним одновременно проезжали 2 или 3 машины и пр.). В своих познавательных интересах ребенок средней группы начинает выходить за рамки конкретной ситуации. Возраст «почемучек» проявляется в многочисленных вопросах детей к воспитателю: «Почему?», «Зачем?», «Для чего?» Развивающееся мышление ребенка, способность устанавливать простейшие связи и отношения между объектами пробуждают широкий интерес к окружающему миру. Нередко ребенок многократно обращается к воспитателю с одними и теми же вопросами, чтобы докопаться до волнующей его истины, и от воспитателя требуется большое терпение, чтобы снова и снова давать ответы. Доброжелательное, заинтересованное отношение воспитателя к детским вопросам и проблемам, готовность на равных обсуждать их помогает, с одной стороны, поддержать и направить детскую познавательную активность в нужное русло, с другой — укрепляет доверие дошкольников к взрослому. В свободной деятельности дети по желанию выбирают интересные занятия в организованных в группе центрах активности. Это — центры игры, театрализации, искусства, науки, строительства, математики, двигательной деятельности. Во время занятий и в свободной детской деятельности воспитатель создает различные ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, совместно найти правильное решение проблемы (примеры таких ситуаций приведены в конкретных разделах данного пособия). По мере того как дети учатся решать возникающие перед ними задачи, у них развивается самостоятельность и уверенность в себе. Дети испытывают большое удовлетворение, когда им удается выполнить без помощи взрослого действия, которые еще совсем недавно их затрудняли. Эти маленькие победы воспитатель всегда высоко оценивает. У детей данной группы идет активное развитие и созревание эмоциональной сферы: чувства становятся более глубокими, устойчивыми; прежнее радостное чувство от общения с окружающими постепенно перерастает в более сложное чувство симпатии, привязанности. Поддерживая их, воспитатель специально создает ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт дружеского общения, внимания к окружающим. Это ситуации взаимной поддержки и взаимной помощи детей, проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам: «Помоги другу», «Поделись с другими», «Нашим животным с нами хорошо», «Мы — помощники в группе» и др. Воспитатель пробуждает эмоциональную отзывчивость детей, направляет ее на сочувствие сверстникам, элементарную взаимопомощь. Много внимания уделяется развитию творческих способностей детей — в игре, в изобразительной, музыкальной, театрально-исполнительской деятельности. Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям, умение поддержать их познавательную активность и развить самостоятельность, организация разнообразной деятельности составляют основу правильного воспитания и полноценного развития детей в средней группе детского сада. Важно, чтобы у ребенка всегда была возможность выбора игры, а для этого набор игр должен быть достаточно разнообразным и постоянно меняющимся (смена части игр — примерно 1 раз в 2 месяца). Около 15% игр должны быть предназначены для детей старшей возрастной группы, чтобы дать возможность ребятам, опережающим в развитии сверстников, не останавливаться, а продвигаться дальше. В данной группе активно развивается детская самостоятельность. Постепенно совершенствуются умения дошкольников самостоятельно действовать по собственному замыслу. Сначала эти замыслы не отличаются устойчивостью и легко меняются под влиянием внешних обстоятельств. Поэтому воспитателю необходимо развивать целенаправленность действий, помогать детям устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом, учить находить и исправлять ошибки. Помощниками в этом могут стать картинки, фотографии, модели, наглядно, по шагам демонстрирующие детям очередность выполнения действий от постановки цели к результату. Это может быть последовательность процесса создания постройки, выполнения аппликации, бытового труда и пр. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи:

 • Поощрять желание ребенка строить первые собственные умозаключения, внимательно выслушивать все его рассуждения, проявлять уважение к его интеллектуальному труду

 • Создавать условия и поддерживать театрализованную деятельность детей, их стремление переодеваться («рядиться»)

• Обеспечить условия для музыкальной импровизации, пения и движений под популярную музыку

• Создать в группе возможность, используя мебель и ткани, создавать «дома», укрытия для игр

• Негативные оценки можно давать только поступкам ребенка и только «с глазу на глаз», а не на глазах у группы

• Недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть, навязывать им сюжеты игры. Развивающий потенциал игры определяется тем, что это самостоятельная, организуемая самими детьми деятельность

• Соблюдать условия участия взрослого в играх детей: дети сами приглашают взрослого в игру или добровольно соглашаются на его участие; сюжет и ход игры, а также роль, которую взрослый будет играть, определяют дети, а не педагог; характер исполнения роли также определяется детьми

• Привлекать детей к украшению группы к праздникам, обсуждая разные возможности и предложения

• Побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнения взрослых

• Привлекать детей к планированию жизни группы на день.

Группа дошкольного возраста 5 – 6 лет

Приоритетная сфера инициативы – внеситуативно-личностное общение Переход в старшую и особенно подготовительную группу связан с изменением статуса дошкольников в детском саду. В общей семье воспитанников детского сада они становятся самыми старшими. Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать свое новое положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся о малышах», «Мы — помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться», «Мы готовимся к школе», направляют активность старших дошкольников на решение новых, значимых для их развития задач. Опираясь на характерную для старших дошкольников потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых, воспитатель обеспечивает условия для развития детской самостоятельности, инициативы, творчества. Он постоянно создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений. Воспитатель придерживается следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт. Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий. Следует отметить, что на седьмом году жизни нередко возникают сложности в поведении и общении ребенка со взрослыми. Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Ребенок порой ведет себя вызывающе, манерничает, кого-то изображает, кому-то подражает. Он как бы примеряет на себя разные модели поведения, заявляя взрослому о своей индивидуальности, о своем праве быть таким, каким он хочет. Появление подобных особенностей в поведении должно стать для близких взрослых сигналом к перемене стиля общения с ребенком. Надо относиться к нему с большим вниманием, уважением, доверием, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Старшие дошкольники очень чувствительны к оценкам взрослых. Они остро переживают, если взрослый выражает сомнение в их самостоятельности, ограничивает свободу. Необходимо поддерживать в детях ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих силах. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей формой самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя — развивать интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном труде, словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни старших дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла, способов и формы его воплощения. Старшие дошкольники с удовольствием откликаются на предложение поставить спектакль по мотивам знакомых сказок, подготовить концерт для малышей или придумать и записать в «волшебную книгу» придуманные ими истории, а затем оформить обложку и иллюстрации. Такие самодельные книги становятся предметом любви и гордости детей. Вместе с воспитателем они перечитывают свои сочинения, обсуждают их, придумывают новые продолжения историй. В группе постоянно появляются предметы, побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и материалы, таинственные письма-схемы, детали каких-то устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки из космоса и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?», «Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» — подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые, незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть «посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами, ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания. Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо иллюстрированная книга становится источником новых интересов дошкольников и пробуждает в них стремление к овладению чтением

• Создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече; использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку

• Уважать индивидуальные вкусы и привычки детей

• Поощрять желания создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу)

• Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей

 • При необходимости помогать детям в решении проблем организации игры

• Привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную перспективу

• Обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т.п.

• Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам.

 Группа дошкольного возраста 6 – 7 лет 

Приоритетная сфера инициативы – научение

 • Вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта

 • Спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей и т.п.

• Рассказывать детям о трудностях, которые вы сами испытывали при обучении новым видам деятельности

• Создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников

• Обращаться к детям с просьбой показать воспитателю и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого

• Поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами

 • Создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей При необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры

• Привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и реализовать их пожелания и предложения

• Создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам

Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

3 - 4 года: Всегда предоставлять детям возможности для реализации их замысла. Поощрять занятия изобразительной деятельностью, выражать одобрение любому результату труда ребенка.

 4 - 5 лет: Читать и рассказывать детям по их просьбе, включать музыку 5 - 7 лет: Устраивать выставки и красиво оформлять постоянную экспозицию работ.  Организовывать концерты для выступления детей и взрослых.

2.10. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников

Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется, прежде всего, в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении создаются условия, имитирующие домашние, к образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Для родителей проводятся тематические родительские собрания, мастер-классы, консультации.

На 2019-2020 учебный год учителем-логопедом составлен план взаимодействия с семьями детей с ОВЗ, в котором отражены все формы и методы взаимодействия. На логопедическом пункте ДОУ учитель-логопед привлекает родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в письменной форме в специальных тетрадях. Методические рекомендации, данные в тетрадях для домашних работ, подскажут родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в школе. К тому же, богатый иллюстративный материал пособий освободит родителей от поиска необходимых картинок и поможет сделать занятия более интересными и яркими.

III. Организационный раздел

3. Описание материально – технического обеспечения Программы

3.1. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания

В соответствии с представленным перечнем методического обеспечения   Образовательной программы дошкольного образования «Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В.Нищевой дошкольным учреждением приобретены методические материалы и пособия для реализации Программы.

Средства обучения в ДОУ выполняют информационную, дидактическую, контрольную функции, позволяют педагогу стимулировать учебно-познавательную деятельность воспитанников и управлять ею. Главное дидактическое назначение средств обучения — оптимизировать процесс, обеспечить эффективность усвоения учебного материала детьми с наименьшей затратой сил и времени.

В ДОУ созданы условия для информатизации образовательного процесса. Для этого в ДОУ имеется оборудование для использования информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе (стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.).

В ДОУ имеются следующие средства обучения:

технические средства обучения:

• технические устройства (аппаратура):
• технические устройства экранной статической проекции (проекционные аппараты): мультимедийный проектор;
• звуковая аппаратура (аудиотехника): магнитофоны, компьютеры, музыкальные центры (аудиосистемы);
• экранно-звуковая аппаратура: телевизор, видеокамера, компьютеры;
• вспомогательные технические средства: экран, интерактивная электронная доска, периферийные устройства (монитор, клавиатура, принтер, сканер, звуковые колонки и др.), цифровой фотоаппарат;

дидактические средства обучения:

• экранные: статические (слайды);
• звуковые: магнитофонная запись, цифровая запись;
• электронные образовательные ресурсы (ИКТ-презентации, электронные наглядные средства обучения, электронные учебно-методические комплексы, содержащие разнообразный дидактический материал для занятий по Программе);
• дидактические игры;
• наглядные пособия;
• дидактические материалы;
• учебно-методические пособия;
• разнообразные развивающие игры и игровые пособия;
• конструкторы;
• экспериментальные наборы для практических работ по знакомству с окружающим миром;
•  развивающие компьютерные игры;
• диагностические материалы и др.

Материалы и пособия, предназначенные детям, доступны, функциональны, обеспечивают необходимые условия для самореализации.

Перечень методического обеспечения представлен в паспорте ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО КАБИНЕТА.

3.2. Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства группы

Оборудование логопедического кабинета

Мебель: столы,  стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, стеллажи для оборудования;

Зеркала:   настенное большое зеркало, индивидуальные маленькие  зеркала по количеству детей;

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

  - альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;

- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений и т.п.);

- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия,  целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы и т.п.

- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги.

- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; сборники сказок, рассказов для составления пересказов; загадки, потешки, поговорки, скороговорки и т.п.

- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные  и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, тетради.

Пособия для обследования и развития слуховых функций

Звучащие игрушки, музыкальные инструмент.

Пособия для обследования и развития интеллекта

Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней).

Пособия для обследования и развития фонематических процессов,  формирования навыков языкового анализа и синтеза,  обучения грамоте.

Разрезная азбука.

Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.

Символы для составления картинно-графической схемы предложений.

Символы простых и сложных предлогов.

Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв.

Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.

Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР.

3. Распорядок и режим дня в МБДОУ

Одно из ведущих мест в МБДОУ принадлежит режиму дня.

Основные компоненты режима: дневной сон, бодрствование (игры, трудовая деятельность, занятия, совместная и самостоятельная деятельность), прием пищи, время прогулок.

При проведении режимных процессов следует придерживаться следующих правил:

• Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей.  
• Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.
• Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.
• Формирование культурно-гигиенических навыков.
• Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.
• Учет потребностей детей, индивидуальных особенностей каждого ребенка.
• Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы

Расписание организации жизнедеятельности детей комфортно и направлено на обеспечение гигиены нервной системы ребенка и высвобождение максимально возможного времени для игр и свободной деятельности детей.

Расписание организации жизнедеятельности является гибким элементом образовательной детальности МБДОУ и имеет различные вариации.

• Свободное распределение деятельности детей воспитателем в зависимости от решаемых задач, погодных условий, объема и сложности предлагаемого детям образовательного материала. Эта вариация составляется самим воспитателем, который согласовывает с администрацией, в котором учтены длительность прогулки в течение дня, расписание непосредственно образовательной деятельности. Воспитатель самостоятельно определяет, какие формы организации детей, виды деятельности необходимы ему для решения той или иной образовательной задачи. Он обязан продумать стиль и модель общения с детьми в зависимости от поставленных задач, позаботиться об эмоциональном фоне детской деятельности. В связи с этим разработана модель организации образовательной деятельности на день.

В режиме организации жизнедеятельности учтено время для оптимальной организации двигательного режима детей профилактических мероприятий, направленных на профилактику переутомления воспитанников и профилактику нарушений опорно-двигательного аппарата (артикуляционная, пальчиковая гимнастика, утренняя гимнастика, гимнастика после сна и т.п.).

  Организация жизни детей в дни карантинов, во время других неблагоприятных периодов (морозы, затяжные дожди, и т.п.). Большое значение он имеет не только в дни карантинов, но и в период эпидемии гриппа. Режим организации жизнедеятельности воспитанников во время карантина разрабатывается совместно с медицинским персоналом образовательного учреждения при участии заместителя заведующего по воспитательной и методической работе и предлагается воспитателю вместе с режимом противоэпидемических мероприятий. Образовательный процесс с детьми всех возрастных групп включает время, отведенное на:

• образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, двигательной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);
• образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
• самостоятельную деятельность;
• взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного воспитания.

Образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности организуется педагогами в различных формах:

• непосредственно образовательная деятельность, именуемая нами как специально-организованная деятельность (занятия) - (интеграция с другими образовательными областями, комплексная, по подгруппам, фронтальная);  
• индивидуальная работа с детьми;
• проектная деятельность;
• образовательные маршруты – наблюдение, экскурсии, целевые прогулки;
• подвижные игры, физические упражнения, спортивные игры и другие виды физической активности в физкультурном зале, групповом помещении и на воздухе;
• чтение художественной, природоведческой и энциклопедической литературы, беседы о прочитанном, заучивание наизусть;
•   беседы, рассматривание альбомов и картин;
• развивающие и дидактические игры, игры-ситуации, проблемно-игровые ситуации, отгадывание загадок и др.;
•   посещение театров, библиотек, музеев, выставок и пр.;
• сюжетно-ролевые,  режиссерские игры;
• традиционные виды музыкальной деятельности, театрализованные игры, игры-драматизации;
•   рисование, лепка, аппликация, ручной труд, конструирование;
• наблюдение за трудом взрослых, труд в природе, хозяйственно-бытовой труд, экспериментирование;
• пальчиковые игры, артикуляционная гимнастика, произношение чистоговорок, физкультурные минутки, минутки безопасности;
• инструктирование детей по мерам личной безопасности  при различных видах деятельности. 

Организация работы во всех возрастных группах предполагает как проведение непосредственно образовательной деятельности в подгруппах численностью 10 – 12 человек, так и фронтально. В то время как одна подгруппа выполняет задания воспитателя, остальные дети под наблюдением помощника воспитателя заняты играми или самостоятельной деятельностью. Успешное выполнение программы сопровождается созданием в группе благоприятного психологического климата, теплого и доброжелательного отношения к детям.

• Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, направленных на решение образовательных задач предполагает следующие формы:
• утренний прием детей;
• умывание;
• одевание и раздевание детей;
• прием пищи;
• укладывание на дневной сон;
• закаливание после дневного сна;
• проведение профилактических мероприятий;
• уход детей домой.

Организация прогулки в детском саду

Ежедневная продолжительность прогулки детей составляет 3-4 часа. Прогулку организуют 2 раза в день: в первую половину -до обеда  и во вторую половину дня - после дневного сна или перед  уходом детей домой в соответствие с графиком прогулок (приложение 3): в первую (до обеда –после занятий) и вторую половину дня (после дневного сна или перед уходом детей домой). Во всех возрастных группах прием детей ведется на улице (в зависимости от погоды). В процессе прогулки воспитатели организуют деятельность детей в соответствие с планом образовательной работы.

Прогулка является первым и наиболее доступным средством закаливания детского организма. Она способствует повышению его выносливости и устойчивости к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к простудным заболеваниям.

Чтобы дети не перегревались и не простужались, выход на прогулку организовывается подгруппами, а продолжительность регулируется индивидуально, в соответствии с возрастом, состоянием здоровья и погодными условиями. Детей учат правильно одеваться, в определенной последовательности.

В зависимости от предыдущего занятия и погодных условий – изменяется и последовательность разных видов деятельности детей на прогулке. Так, если в холодное время дети находились на занятии, требующем больших умственных усилий, усидчивости, на прогулке необходимо вначале провести подвижные игры, пробежки, а затем перейти к наблюдениям. Если до прогулки было физкультурное или музыкальное занятие, то начинают с наблюдений, спокойных игр.

Организация питания детей

Организация питания детей в МБДОУ осуществляется в установленные часы приема пищи по составленному графику.

В детском саду установлено пятиразовое питание с промежутками между приемами пищи в 3-4 часа. Десятидневное цикличное меню, разработанное Новосибирским  институтом  питания, обеспечивает детям полноценное, сбалансированное, взвешенное питание. Контроль  за качеством питания (разнообразием), витаминизацией блюд, закладкой продуктов питания, кулинарной обработкой, выходом блюд, вкусовыми качествами пищи, санитарным состоянием пищеблока, правильностью хранения, соблюдением сроков реализации продуктов возлагается на старшую  медицинскую  сестру учреждения. В  процессе  организации  питания  решаются  задачи  гигиены  и  правил  питания: мыть  руки  перед едой; класть  пищу  в  рот  небольшими  кусочками  и  хорошо  ее пережевывать; рот  и  руки  вытирать  бумажной  салфеткой; после  окончания  еды  полоскать рот.

Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми необходимыми приборами: тарелкой, ножом, вилкой, столовой и чайной ложками. На середину стола ставят бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.

В организации питании, начиная с 4 лет, принимают участие дежурные воспитанники группы. Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных сочетается с работой каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а салфетки собирают дежурные.

Другим значимым моментом ежедневной организации жизни и деятельности детей являются оздоровительные и закаливающие мероприятия, включающие как неспецифическую профилактику, так и общеоздоровительные мероприятия, специальные закаливающие процедуры и элементы закаливания в повседневной жизни. При выборе средств и способов закаливания учитываются условия, состояние здоровья и подготовленность каждого ребенка (Система закаливающих мероприятий).  

Организация сна детей

В соответствии с СанПиН 2.4.1.3049-13 общая продолжительность суточного сна для детей дошкольного возраста 12-12,5 часов, из которых 2,0-2,5 часа отводят дневному сну. При организации сна учитываются следующие правила:

В момент подготовки детей ко сну обстановка должна быть спокойной, шумные игры исключаются за 30 мин до сна.

Первыми за обеденный стол садятся дети с ослабленным здоровьем, чтобы затем они первыми ложились в постель.

Спальню перед сном проветривают со снижением температуры воздуха в помещении на 3—5 градусов.

Во время сна детей присутствие воспитателя (или его помощника) в спальне обязательно.

Необходимо правильно разбудить детей; дать возможность 5-10 минут полежать, но не задерживать их в постели.

3.4. Проектирование образовательного процесса

1. Годовой календарный учебный график (Приложение 1)
2. Учебный план (Приложение 2)
3. Методический комплект к Программе (Приложение 3)
4. Комплексно-тематическое планирование (Приложение 4 )

3.5. Психолого-педагогические условия реализации Программы

Для успешной реализации Программы в МБДОУ ДС  обеспечены следующие психолого-педагогические условия (п.3.2.1 ФГОС ДО), которые гарантируют охрану и укрепление физического и психического здоровья детей с ТНР, ЗПР обеспечивает их эмоциональное благополучие:

-формирование и развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса;

-вариативность направлений и форм, а также диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса;

-дифференциация и индивидуализация обучения

-уважительное отношение к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

-использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих возрастных и индивидуальных особенностей;

-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

-поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей  друг с другом в разных видах деятельности;

-поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

-возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

-защита детей от всех форм физического и психического насилия;

-поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении здоровья, вовлечение семей в непосредственно образовательную деятельность.

3.6. Финансовые условия реализации Программы

Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что реализация адаптированной образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях, соответствующих предъявляемых к ним требованиям. В свою очередь финансирование реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования не является самоцелью, а обуславливается именно необходимостью финансирования условий, создаваемых при реализации программы организацией. Именно обеспечение условий, кадровых, предметно-пространственной среды, иных, требуют от организации направленных усилий, связанных с формированием финансовых потоков.

Главным принципом формирования финансовых условий реализации Программы является принцип их содействия конечному обучению воспитанника в условиях, необходимых для обеспечения такого обучения.

Финансовые условия реализации адаптированной образовательной программы должны:

• обеспечивать возможность выполнения требований ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ к условиям реализации и структуре адаптированной образовательной программы;
• обеспечивать реализацию обязательной части адаптированной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательной деятельности, учитывая вариативность особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей развития обучающихся;
• отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации адаптированной образовательной программы, а также механизм их формирования.

Финансирование реализации адаптированной образовательной программы должно осуществляться в объеме определяемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав на получение общедоступного и бесплатного начального общего образования. Указанные нормативы определяются в соответствии с ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ:

• специальными условиями получения образования (кадровыми, материально-техническими);
• расходами на оплату труда работников, реализующих адаптированной образовательной программы;
• расходами на средства обучения и воспитания, коррекцию (компенсацию) нарушений развития, включающими расходные и дидактические материалы, оборудование, инвентарь, электронные ресурсы, оплату услуг связи, в том числе расходами, связанными с подключением к информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»;
• расходами, связанными с дополнительным профессиональным образованием руководящих и педагогических работников по профилю их деятельности;
• иными расходами, связанными с реализацией и обеспечением реализации адаптированной образовательной программы. Финансовое обеспечение должно соответствовать специфике кадровых и материальнотехнических условий, определенных для адаптированной образовательной программы обучающихся с ТНР, ЗПР.

3.7. Кадровые условия реализации Программы

Руководитель: заведующий МБДОУ ДС

Методическая служба: заместитель заведующей по ВМР, воспитатели, учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, инструктор по плаванию

Психологическая служба: педагог-психолог

В штатном расписании МБДОУ предусмотрена должность учителя-логопеда. Учитель-логопед имеет соответствующую квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей с ТНР, ЗПР.

Образовательная организация обеспечивает работникам возможность повышения профессиональной квалификации, ведения методической работы, применения, обобщения и распространения опыта использования современных образовательных технологий обучения и воспитания детей с ТНР, ЗПР

Требования к квалификации учителя-логопеда. Высшее профессиональное образование в области дефектологии без предъявления требований к стажу работы.

Требования к квалификации педагога-воспитателя: Среднее профессиональное или высшее профессиональное образование с обязательным повышением квалификации в области оказания помощи детям с тяжелыми нарушениями речи.

4. Дополнительный раздел. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ

МБДОУ ДС  реализует адаптированную образовательную программу дошкольного образования, разработанную в соответствии с  нормативно-правовыми документами:

1. Федеральным законом РФ от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных организациях». Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года № 26, (далее – СанПиН).

3. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).

4. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 13.08.2013г. №1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».

5. Лицензией на образовательную деятельность.

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ ДС - нормативный управленческий документ дошкольного учреждения, который характеризует специфику содержания образования, особенности организации образовательного процесса в группах общеразвивающей направленности для детей с ОВЗ, имеющих ТНР, ЗПР характер оказываемых образовательных услуг, условия, в которых предоставляются образовательные услуги.

Целью адаптированной образовательной программы является проектирование социальных ситуаций развития детей с 3 до 7 лет с ТНР, ЗПР и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие направления развития детей (образовательные области):

- социально-коммуникативное развитие;

- познавательное развитие;

- речевое развитие;

- художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и планируемые результаты освоения программы. Результаты освоения образовательной программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного  образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими; ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениям и детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Содержательный раздел представляет общее содержание Программы, обеспечивающее полноценное развитие личности детей. Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений (вариативная часть). Обязательная часть Программы отражает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти образовательных областях. Обязательная часть разработана на основе Образовательной программы дошкольного образования МБДОУ ДС , Образовательной программы дошкольного образования «Образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Н.В.Нищевой, с учетом используемых парциальных программ: «Программа экологического образования «Экология для малышей», Е.В.Гончарова; «Приобщение к истокам русской народной культуры» под редакцией О.Л. Князевой; «Безопасность» Р.Б.Стеркина; «Обучение детей плаванию в детском саду» Т.И. Осокина, «Я, Ты, Мы» О.Л.Князева.

Включает: описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов воспитанников.

Организационный раздел содержит описание материально-технического обеспечения Программы: обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания, требования к кадровым условиям реализации образовательной Программы, требования к финансовым условиям реализации образовательной программы дошкольного образования. Включает режим дня, учебный и тематический план, особенности традиционных событий, праздников, мероприятий; особенности организации развивающей предметно - пространственной среды в групповых помещениях дошкольного учреждения.

5. Перечень литературных источников

1. Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования. М., «Коррекционная педагогика», 2004 г.
2. Н.С.Жукова, Е.Н.Мастюкова, Т.Б.Филичева «Преодоление ОНР у дошкольников», Екатеринбург, 1998г.
3. Иншакова О.Б.        «Альбом индивидуального обследования дошкольника», М., Владос, 1998 г.
4. Коноваленко С.В., Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповые занятия. М.: Просвещение, 1998г.
5. Каше Г.А. «Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда», Москва, просвещение, 1985 г.
6. Нищева Н.В. «Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада». - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004г.
7. Нищева Н.В. «Вариативная примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ТНР (ОНР) с 3 до 7 лет». - СПб: Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015г.
8. Пожиленко Е.А. «Артикуляционная гимнастика». Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста-СПб.: КАРО. 2006г.
9. Пожиленко Е.А. «Методические рекомендации по постановке у детей звуков С, Ш, Р, Л», Санкт- Петербург: Каро, 2006 г.
10. Пожиленко Е.А. «Волшебный мир звуков», Москва – Владос, 1999 г.
11. Йощенко В.О. Сборник примерных форм документов и методических материалов к организации логопедической работы в ДОУ.
12. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (проект). Под научной редакцией О.В. Чиндиловой. – М.: Баласс, 2012 г.
13. Под ред. Стребелевой Е.А.  «Комплексная диагностика детей раннего и дошкольного возраста» методическое пособие. М., 2005г.
14. Стрельникова А.Н. Дыхательная гимнастика. М.,2005.
15. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет. М.: Гном-пресс, 1999г.
16. Ткаченко Т.А. «Коррекция фонетических нарушений у дошкольников», Москва, 2005 г.
17. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений», сборник упражнений и практических рекомендаций.
18. Фадеева Ю.А., Пичугина Г.А. «Логопедические занятия в младшей группе для детей с речевым недоразвитием: Конспекты»- М.: Книголюб, 2006г.
19. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2009г.
20. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с ФФНР. Воспитание и обучение. М., 2009г.
21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР.М., 2009г.
22. Хабарова Т.В. «Педагогические технологии в дошкольном образовании», Детство – Пресс, 2012 г.
23. Ястребова А.В. Лазаренко О.И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность. -М.: Арктур,2001.

                                                                                                                                                                                                 Приложение 1

ГОДОВОЙ КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК                                                                                                                                                                                   МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА

Приложение 2

Учебный план

Учебный план - это документ, регулирующий деятельность педагогического коллектива, после Устава и Концепции развития ДОУ.

В соответствии с Программой максимально допустимый объем образовательной нагрузки не превышает нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13  «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций».

Форма обучения – индивидуальные занятия, которые проводятся учителем логопедом в соответствии с циклограммой индивидуальных занятий с детьми.

Примерное количество индивидуальных коррекционных занятий учителя-логопеда с детьми:

Длительность проведения индивидуальных занятий составляет от 15 до 30 минут, что соответствует требованиям СанПин 2.4.1. 3049-13

для детей от 3 до 4 лет - не более 15 минут,

для детей от 4 до 5 лет - не более 20 минут,

для детей от 5 до 6 лет - не более 25 минут,

для детей от 6 до 7 лет - не более 30 минут.

Приложение 3

Перечень учебно-методического комплекса

Приложение 4

Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса