"особенности дифференциальной диагностики ОНР и ЗПР у детей дошкольного возраста"
статья по коррекционной педагогике

Дифференциальная диагностика ОНР и ЗПР у детей дошкольного возраста.

Разграничение таких сложных нарушений у ребёнка, как задержка психического развития (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР) диктуется современными проблемами коррекционно-педагогической практики. В связи с наличием сходных признаков данных нарушений, необходима дифференциальная диагностика, подбор адекватного образовательного маршрута, адаптированной образовательной программы, грамотной работы специалистов.

    Данная проблема отражена в исследованиях РЕ Левиной, ЕМ Мастюковой, ТБ Филичевой, ОЕ Грибовой и других авторов.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Задержка психического развития (ЗПР) – это пограничная форма интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых).

Многие исследователи обнаруживают у детей с ЗПР недоразвитие слуховых, зрительных, моторных функций, оптико-пространственные нарушения, недостаточность тактильного восприятия и прочее. Особенно часто указывается на замедленность приема и переработки сенсорной информации, снижение показателей памяти, внимания. Практически во всех работах указывается и на отставание таких детей (с ЗПР) в речевом развитии (по всем его параметрам, хотя акценты у разных детей падают на разные стороны речи). Указывается и на их недостаточную любознательность.

Особенности мозговой деятельности у детей с ЗПР сводятся к тому, что при разных формах нарушения речевого развития могут страдать:

-  глубинные структуры мозга, оказывающие тормозное восходящее влияние на его кору и замедляющие ее развитие;

- вторичные поля коры, препятствующие своевременному становлению функций речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса;

- проводящие пути между отдельными участками коры мозга, обеспечивающие образование необходимых ассоциативных связей.

Основной особенностью таких повреждений является их парциальность (неполнота, избирательность. Наличие «здоровых» участков мозга у детей с «задержками» позволяет усвоить объем знаний, достаточный для включения в работу (хотя бы частичное) третичных полей коры мозга. Это объясняет то, что детям с ЗПР доступны определенные мыслительные операции символического характера.

При некоторых формах ЗПР повреждение мозга может вовсе отсутствовать, уступая место неблагоприятным социальным факторам (педагогическая запущенность).

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе — детей с трудностями обучения. В то же время тщательное обследование состояния различных сторон речевого развития и познавательной сферы с учетом клинического анализа позволяет установить структуру отклоняющегося развития, его ведущий фактор и выбрать направленно-рациональные способы коррекционных воздействий. Есть основания считать, что во многих случаях даже ранее успешное преодоление речевых дефектов не является достаточным условием для преодоления недостатков в развитии познавательной функции. Дифференциальной диагностике речевой и интеллектуальной недостаточности могут помочь дополнительные методы, например электроэнцефалографическое исследование (у детей с ЗПР преимущественно страдают лобные доли, а у детей с ОНР изменения чаще затрагивают височно-теменно-затылочные зоны), а также анализ динамики психического развития ребенка.

Характерными признаками задержки психического развития являются следующие: ограниченный, не соответствующий возрасту ребенка запас знаний и представлений об окружающем, низкий уровень познавательной деятельности и поведения, более низкая способность по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста к приему и переработке перцептивной информации. Кроме того, у большинства детей с задержкой психического развития отмечается недостаточная сформированность функций произвольного внимания, памяти и других высших психических функций. У одной группы детей с задержкой психического развития преобладает интеллектуальная недостаточность, у другой - эмоционально-волевые нарушения по типу психического инфантилизма.

Речевые нарушения при задержке психического развития обусловлены в первую очередь недостаточность межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Для детей с задержкой психического развития характерны различные нарушения речевой деятельности.

При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простные конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.

Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений.

Словарный запас дошкольников с задержкой психического развития отличается бедностью, дети недостаточно понимают и неточно употребляют близкие по значению слова. Ограниченность словарного запаса в значительной степени определяется недостаточностью знаний и представлений об окружающем мире, низкой познавательной активностью.

Слабая регуляция собственной деятельности обуславливает трудности программирования речевого высказывания и недостаточностью его грамматического оформления.

Характерное для задержки психического развития отставание в развитии аналитико-синтетической деятельности мозга проявляется в дошкольном возрасте в недостаточной сформированности звукового анализа. Устная речь старших дошкольников может быть лишена выраженных нарушений звукопроизношения и грамматического строя речи, но недостаточность звукового анализа во многом определяет специфические черты их отставания в речевом развитии.

       Исходя из вышеперечисленных и других исследований, наибольшие различия отмечаются у детей с ЗПР и ОНР дошкольного возраста (5-6 лет) в развитии мышления, памяти, познавательной и речевой деятельности. Характеристики восприятия, внимания, особенностей эмоционально-волевой сферы во многом совпадают у детей обеих категорий.

     В поведенческом плане могут наблюдаться различия в критичном отношении к дефекту: дети с ОНР более чувствительны к собственным речевым недостаткам, у них чаще встречаются явления речевого негативизма, чем у детей с ЗПР.

     У.В. Ульенкова отмечала, что мыслительная деятельность дошкольников с ЗПР не вызывает у них положительного эмоционального отношения, дети не располагают необходимым фондом действенных знаний (общих представлений и элементарных житейских понятий, а также способов решения интеллектуальных задач) для решения задач, доступных основной массе нормально развивающихся детей этого возраста. Они, как правило, абстрагируют внешние, несущественные признаки, делают ситуативные обобщения. Детям с ЗПР характерна несформированность, разорванность мыслительного акта в процессе решения задач, обусловленная рядом причин: бедностью и несистематизированностью знаний (представлений) об окружающем, негативным отношением к умственному труду, отсутствием саморегуляции мыслительных действий. Эти же причины объясняют и тяготение их к стереотипным, ранее усвоенным действиям и операциям, к механическому, «бездумному» стилю труда, отсутствие критичности при неправильном выполнении задания. Правильно выполненные практические действия дети чаще всего не в состоянии объяснить, объективировать в слово, осознать. Все эти особенности мыслительной деятельности не могут не сдерживать темпа дальнейшего продвижения в умственном развитии .

Т.В. Егорова, Т.Д. Пускаева, В.И. Лубовский считают, что отставание в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления: в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности; в нерациональности регуляционно-целевого компонента, в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, в нарушении динамических сторон мыслительных процессов. У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления: ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление, задержано формирование наглядно-образного мышления, наиболее выражено отставание в развитии предпосылок словесно-логического мышления.

У детей с ОНР более сохранными являются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Они успешнее, чем их сверстники с ЗПР, осваивают счёт и счётные операции, геометрические формы, величину, сенсорные эталоны, быстрее справляются с заданиями на сравнение, соотнесение, группировку, классификацию, анализ и синтез в тех случаях, когда решение не требует вербального оформления. Формирование предпосылок словесно-логического мышления также затруднено из-за выраженной речевой недостаточности.

Поэтому одним из главных критериев дифференциальной диагностики ЗПР и ОНР у детей дошкольного возраста можно считать уровень сформированности невербальных мыслительных операций.

Изучение памяти детей с ЗПР и ОНР показывает следующее.

Возможности памяти детей с ЗПР ограничены: низкий объём запоминаемого материала,  увеличение времени, необходимого для запоминания. Дошкольники с ЗПР склонны к механическому неосознанному заучиванию материала. Но и этот способ для них труден, т.к. сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Дети с ЗПР значительно хуже воспроизводят словесный материал, тратят на припоминание большое количество времени, при этом самостоятельно не предпринимают попыток добиться более полного припоминания. Низкая активность припоминания характерна и для детей с ОНР, у них также отмечаются снижение продуктивности запоминания и недостаточность вербальной памяти. Но отличительной особенностью детей с ОНР является лучшее, чем у детей с ЗПР, развитие смысловой, логической памяти, что может служить ещё одним важным диагностическим критерием.

Существенным проявлением задержки психического развития у детей дошкольного возраста является очень низкий уровень активности в познавательной деятельности. Это наблюдается и в отсутствии интереса к исследовательской деятельности, и в конструктивной деятельности, и в игре. Низкий уровень активности является одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории наблюдается снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объёма приёма и переработки  информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

У детей с ОНР в обычные сроки развивается интерес к предметной и игровой деятельности, более сохранны конструктивная и исследовательская деятельность. В целом, уровень активности при выполнении заданий познавательного характера у детей с ОНР значительно выше, нежели у их сверстников с ЗПР. Дети с ОНР дольше удерживают внимание на задании, охотнее принимают помощь, способны к переносу образца, действиям по аналогии, реже отказываются от выполнения задания. Таким образом, уровень развития познавательной активности является следующим диагностическим критерием.

Изучение речевой деятельности детей с ЗПР и ОНР 5-6 лет показало, что дефекты искажения, смешения, замены звуков более характерны для детей с ОНР, тогда как пропуски, непостоянные замены, нечёткость проговаривания при относительно сохранном звукопроизношении чаще демонстрируют дети с ЗПР. По-разному проявляются и нарушения слоговой структуры слова: у детей с ЗПР больше трудностей возникает при произношении слов со стечением согласных, йотированных звуков. При относительно сохранном ритмическом рисунке слова наблюдается нечёткость, смазанность или редуцирование окончаний в словах сложной слоговой структуры. У детей с ОНР, как правило, нарушен ритмический рисунок слова, редуцируется количество слогов, иногда до одного ударного слога. Недостаточность фонематических процессов примерно одинакова в обеих группах, недоразвитие операций фонематического анализа и синтеза диагностируется у детей с ЗПР даже при сохранном звукопроизношении.

Состояние лексико-грамматического строя речи имеет свои особенности в обеих группах. Так, активный обиходный словарь у детей с ЗПР шире, чем у детей с ОНР. По уровню накопления пассивного словаря дети с ОНР опережают своих сверстников с ЗПР. Уровень владения обобщающими понятиями достаточно низок в обеих группах, лексических ошибок семантического характера значительно больше встречается у детей с ЗПР. В объяснении значения слова дети с ЗПР чаще используют ситуативные признаки, дети с ОНР – функциональные признаки слова. В понимании сложных грамматических конструкций дети с ЗПР испытывают затруднения, также как и их сверстники с ОНР. А продуцирование простых грамматических конструкций более доступно детям с ЗПР. При построении несложных высказываний они допускают меньше аграмматизмов, чем дети с ОНР.

Уровень развития связной речи у детей с ЗПР несколько выше, чем у детей с ОНР. Им доступны простые пересказы, рассказывание небольших по объему стихотворений с лёгкой рифмой. При пересказе дети с ЗПР используют простые двусоставные или незаконченные предложения, наблюдаются повторы, паузы, может быть нарушена последовательность событий. Дети с ОНР при первичном обследовании чаще отказываются от выполнения заданий, связанных с пересказом, но способны определить последовательность событий с помощью наглядной опоры. Составление самостоятельных рассказов вызывает затруднение в обеих группах.

В целом, различие речевого развития детей с ЗПР и ОНР заключается в ярко выраженной недостаточности семантического, когнитивного компонента речевой деятельности у детей с ЗПР.

Таким образом, данные различия в состоянии мышления, памяти, познавательной и речевой деятельности у детей с ЗПР и ОНР могут являться важными критериями дифференциальной диагностики, осуществление которой лежит в основе рационального выбора и реализации коррекционно-образовательных программ с учётом индивидуально-дифференцированного подхода.