Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития.
рабочая программа по коррекционной педагогике (средняя, старшая, подготовительная группа)

Адаптированная образовательная программа для детей с задержкой психического развития.

                                                     Составила воспитатель: Зобнина Е.В

  Содержание:

1. Целевой раздел     3

1.1  Пояснительная записка        3 

1.1.1.  Цели и задачи Программы    6  

1.1.2.  Принципы и подходы к формированию Программы          8

1.2. Планируемые результаты        15

2. Содержательный раздел   17

2.1. Общие положения          17

2.2. Содержание воспитательно-образовательной работы по образовательным областям             19

2.2.1.  Образовательная область  «Физическое развитие»    19  

2.2.2.  Образовательная область  «Социально-коммуникативное развитие»    20        

2.2.3. Образовательная область  «Познавательное развитие»        22

2.2.4. Образовательная область  «Речевое развитие»        23

2.2.5. Образовательная область  «Художественно - эстетическое развитие»           23

2.3. Содержание коррекционной работы     25         

2.4. Формы, методы  и приёмы работы с воспитанниками     27

2.5. Взаимодействие с семьями воспитанников    27

2.6. Формы работы с родителями      28

III. Организационный раздел   28             

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка           28

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды        29

3.3 Кадровые условия реализации Программы        310

3.3.  Материально-техническое и методическое обеспечение Программы.    

       Предметно-развивающая среда.                                                                        31

3.4.  Планирование образовательной деятельности        32

3.5. Режим дня и распорядок        пребывания воспитанников в группе          34        

3.6.  Перечень  электронных и литературных источников         36        

I. Целевой раздел.

1.1.Пояснительная записка

    В последние годы количество детей с ограниченными возможностями стремительно растет. Адаптированная  основная образовательная  программа  (АООП) предназначена для работы с детьми с 4 до 7 лет дошкольного возраста с задержкой психического развития.  

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и не равномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей ЗПР. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности.

Своеобразна речь детей. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцации  словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.

Дети с ЗПР испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР (И.И.Мамайчук, 2004), что важно для построения АООП:

  1.Дети с относительно сформированными психическими процессами, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются лети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

 2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и    продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложененной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

  4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающих первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля.

Все перечисленные особенности обусловливает низкий уровень овладения дошкольниками с ЗПР всеми видами детской деятельности (предметно-манипулятивной, коммуникативной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой ...). Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно. Качественное своеобразие характерно для эмоционально волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты психической и физической сфер.

Детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы усвоению определенного материала. У них не сформированы необходимые для обучения умения и навыки, недостаточно знаний для усвоения программного материала. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего является быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с задержкой психического развития (далее Программа) определяет содержание и организацию образовательной деятельности, обеспечивает развитие воспитанников        с задержкой психического развития      с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, а так же при необходимости обеспечивает коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования (АООП для детей дошкольного возраста, имеющих ограниченные возможности здоровья – задержку психического развития (далее – ЗПР) создана на основе Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО).

Программа учитывает специфику образовательных потребностей адресата – воспитанника с ЗПР, определяя комплекс основных характеристик дошкольного образования.

Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста с ЗПР и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного образования).

При разработке Программы при отсутствии примерной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ (ЗПР) и адаптированной для детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР), использованы материалы и рекомендации, содержащиеся в Примерной адаптированной основной образовательной программе для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи /Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.

Программа направлена на: 

- создание условий развития ребенка с ЗПР, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности;

- на создание развивающей образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

Данная Программа реализуется на протяжении всего времени пребывания детей в детском саду и направлена на разностороннее развитие детей 3-7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в т.ч. достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования  для детей с ЗПР (далее АООП ДО для детей с ЗПР) разработана на основе:

1. Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования;
2. Примерной образовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы»        (под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой),
3. Адаптированной     примерной     основной     образовательной     программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (под ред. Проф. Л.В. Лопатиной)
4. Программой воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой- СПб.: ЦДК проф Л.Б. Баряевой , 2010

Программа разработана в соответствии с:

1. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ
2. «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации        режима работы дошкольных организациях».
3. Санитарно        -эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049-13, утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года № 26, (далее – СанПиН).

4. Приказом Министерстваобразования инауки РоссийскойФедераци

          от 17.10.2013     №1155 "Об утверждении федерального государственного  образовательного стандарта дошкольного образования"

                (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).

5. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 13.08.2013г. №1014 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного образования".
6. Законом от 24.11.1995 N 181-ФЗ (ред. от 29.06.2015) "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации".

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей с задержкой психического развития (далее - дети с ЗПР), имеющими особые образовательные потребности.

Содержание Программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально - коммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому развитию.

Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей и сензитивных периодов развития психических процессов. Она соответствует основным принципам построения и реализации образовательной программы.

Срок реализации Программы – 4 года.

1. Цели и задачи Программы. 

Цель: построить систему коррекционно-развивающей работы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей детей. Комплексное педагогическое воздействие направлено на выравнивание речевого и психофизического развития детей (их позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту разных  видах деятельности), формирование основ базовой культуры личности, формирование предпосылок к учебной деятельности, подготовку к жизни в современном обществе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольников.

Задачи:

• создание оптимальных условий для полноценного развития детей  в соответствии с их индивидуальными психофизическими особенностями, особыми образовательными потребностями, личностными интересами и организация образовательного процесса, которые позволят:
• создать для каждого воспитанника ситуации «успеха»;
• сохранить и укрепить физическое и психическое здоровье детей, в том числе их эмоциональное благополучие;
• обеспечить        равные возможности для полноценного развития, в том числе и творческого потенциала, каждого ребенка;
• выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
• обеспечить        развитие        воспитанников в соответствии с возрастными        и индивидуальными особенностями в пяти основных направлениях:

      - социально-коммуникативное развитие;

           - познавательное развитие;

           - речевое развитие;

           -художественно-эстетическое развитие;

         - физическое развитие;

• сформировать предпосылки успешной адаптации на новой ступени образования и жизни в целом;
• обеспечение преемственности между дошкольным отделением и школой;

обеспечить воспитанников квалифицированной коррекционной помощью.

• обеспечить        психолого-педагогической        поддержкой родителей/законных представителей детей с ОВЗ через повышение компетентности родителей /законных представителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Данная Программа:

● предусматривает четкую организацию жизни детей в период пребывания в дошкольном учреждении;

● обеспечивает достаточный объем коррекционно–развивающей работы с целью осуществления полной компенсации отклонений в физическом и/или психическом развитии воспитанников;

● обеспечивает правильное распределение нагрузки в течение дня, реализацию возможности развития детей во всех доступных видах деятельности,

● обеспечивает организацию оздоровительной работы для сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей с ограниченными возможностями   здоровья;

Программа         реализуется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров), реализуется:

✓ в        непосредственно образовательной  деятельности, совместной        деятельности, осуществляемой в режимных моментах, когда ребенок осваивает, закрепляет и использует полученные умения;

✓ в самостоятельной деятельности детей, когда ребенок может выбрать деятельность по интересам, на равных взаимодействовать со сверстниками, решать проблемные ситуации и т.д;

✓ во взаимодействии с семьями детей.

1.1.2.  Принципы и подходы к формированию Программы

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации  АООП и программы коррекционной работы:

• Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.
• Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок с получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях. Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
• Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость познавательных интересов, несформированности познавательной мотивации существенно влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность детей.
• Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития «, что соответствует требованиям   ФГОС ДО,

      и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности,                                 при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать   трудность предлагаемой информации.

• Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания предусматриваются и реализуются внутри-предметные и меж-предметные связи, что позволяет сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и углублять знания и представления детей на каждом последующем этапе обучения.
• Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
• Принцип наглядности  предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т.д.), образные (иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
• Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными.

В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных индивидуально- типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами ЗПР, так и с различными особенностями проявления нарушений, с возможными дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно-

познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения. Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микро-групп, педагогу нужно для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы мотивации, программирования и контроля и образовательной деятельности.

Специальные принципы:

• Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку,социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.
• С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
• Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная симтоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
• Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
• Принцип комплексного подхода  к  диагностике  и  коррекции  нарушений.

Психолого-педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

• Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
• Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего онтогенеза «. При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому содержание программ образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой стороны выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи, деятельности детей группы.
• Тесно  связан  с  предыдущим,  принцип  единства  диагностики  и  коррекции.  В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно - развивающего обучения и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и программ коррекционной работы.
• Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодоления актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

- профилактического;

- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

• Принцип  реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех до семи лет – игровая. После семи лет ведущей является учебная деятельность. Реализация принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно - операционального, регуляционного. Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т.д.). Для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметно-практическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
• Принцип  ранней  педагогической  помощи.  Многие  сензитивные  периоды,  т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфо-функциональное созревание мозга и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического поражения ЦНС.
• Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко и игро-терапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).
• Принцип  развития  коммуникации,  речевой  деятельности  и  языка,  как  средства, обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
• Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.
• Принцип необходимости специального педагогического руководства.

Познавательная деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием, и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять этим процессом. При разработке АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы. Еще Л.С.Выготский в качестве одной из принципиально важных выдвинул концепцию развивающего обучения, подчеркивая, что обучение должно вести за собой развитие. Если рассматривать дошкольный этап как начальный этап образования (в соответствии с ФГО ДО), то следует исходить из того, что процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях.

• Принцип вариативности коррекционно- развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
• Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

1. Планируемые результаты освоения программы.

    Целевые ориентиры , социально-нормативные, возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования.

Целевые ориентиры ДО определяются независимо от форм реализации Программы.

Социально-коммуникативное развитие:

- Ребенок вступает в контакт со сверстниками, взрослыми обменивается предметами;

- Создает предметную среду своей игры (ролевой или режиссерской) в соответствии с собственными замыслами, используя для этого игрушки, конструкторы, модули, любые подручные средства или поделочные материалы;

- Понимает эмоциональные состояния окружающих, проявляет сочувствие, готовность помочь окружающим;

- В случае необходимости может обратиться к взрослому за помощью;

- Может оценить в соответствии с правилами свои поступки, поступки окружающих;

- Имеет представления о семейных праздниках, родственных отношениях и способах поддержания родственных связей;

- Может проявлять осторожность и осмотрительность с новыми вещами.

Познавательное развитие:

 - Ребенок проявляет интерес к самостоятельному познанию, обследованию ярких, значимых для него предметов;

- Организует собственную деятельность по исследованию свойств предметов и материалов;

- Ребенок классифицирует предметы (овощи, фрукты, мебель, одежда) по различным свойствам; выделяет некоторые признаки сходства и различия предметов;

- Имеет представления о растениях и животных, владеет некоторыми представлениями об уходе за растениями, некоторыми животными, стремится применять имеющиеся представления в собственной деятельности;

- Самостоятельно создает конструкции из разнообразных по форме, величине предметов в соответствии со своим творческим замыслом.

Речевое развитие:

- Ребенок интересуется литературными произведениями разных жанров, природными объектами, явлениями и различной информацией, которую получает в процессе общения;

-Знает назначения предметов (одежда, обувь, мебель, посуда) и некоторые их свойства;

- Может совместно с взрослым прочить наизусть стихотворение;

- Активный словарь постепенно пополняется словами;

- Ребёнок может сказать, что изображено на картинке.

Художественно-эстетическое развитие:

- Умеет рассматривать и обследовать предмет, в том числе и с помощью рук;

- Умеет рисовать некоторые отдельные предметы и легкие композиции;

- Имеет представления о форме некоторых предметов, величине, цвете;

- Владеет приемами лепки, использования стеки;

- Овладевает приемами разрезания по прямой линии коротких и длинных полос;

- Умеет составлять из вырезанных полос изображения различных предметов;

- Владеет навыками наклеивания.

Физическое развитие:

- Ребенок выполняет основные движения в соответствии с возрастом;

- Проявляет желание участвовать в подвижных играх с элементами  соревнования;

- Умеет ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку;

- Умеет прыгать на месте, прыгать в обозначенное место, прыгать в длину с места на расстояние;

- Умеет метать мяч и предметы на расстояние вытянутой руки, в вертикальную и горизонтальную цель; отбивать руками мяч на месте;

- Одевается, раздевается и обувается с помощью взрослого, самостоятельно умывается и моет руки, пользуется предметами личной гигиены по назначению (мыло, расческа, полотенце, носовой платок);

- Умеет привлечь внимание взрослого в случае необходимости: травмы, недомогания и прочего.

II. Содержательный раздел.

2.1. Общие положения

Содержание Программы определяется в соответствии с направлениями развития ребенка, опирается на основные положение возрастной психологии и дошкольной педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста.

Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по коррекции нарушений высших психических функций и речи.

На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена прежде всего совершенствованию психофизических механизмов развития детей с ЗПР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функций и речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психо-речевом развитии детей, осуществляется квалифицированная коррекция нарушений речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ЗПР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых        нарушений,        профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по АООП ДО для детей с ЗПР предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

Организованная формакоррекционно-развивающей работы рассматривается в АООПДО для детей с ЗПР как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка.

Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и        применяемыми        видами деятельности. Особое внимание уделяется        построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности.

Коррекционно-развивающая        работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация Программы обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

При разработке Программы учитывалось, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями:

- под руководством педагогов (учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов) в процессе коррекционно-развивающей работы;

- в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ЗПР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ОВЗ, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Содержание образовательного процесса в дошкольном учреждении выстроено в соответствии с примерной образовательной программой дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014г. и коррекционными программами.

Содержание АООП ДО для детей с ЗПР обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей (далее -образовательные области):

• социально-коммуникативное развитие;

• познавательное развитие;

• речевое развитие;

• художественно-эстетическое развитие;

• физическое развитие.

2.2.Содержание воспитательно-образовательной работы по образовательным областям.

Эффективность системы коррекционно-педагогического воздействия во многом зависит от четкой организации жизни и деятельности детей в период их пребывания в детском саду. Следует помнить о значительной нервно-психической нагрузке, которую желательно равномерно распределить в течение дня.

Режим дня и сетка непосредственно образовательной деятельности  воспитателя строятся с учетом возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых задач коррекционно-развивающего обучения.

Воспитатели в вечерний отрезок времени осуществляет индивидуальную работу:  развитие внимания, памяти, восприятия, мышления, фонематического слуха, а также закрепляет умения и навыки детей, связанные с усвоением программы.

     Необходимо помнить о том, какая нагрузка приходится на нервную систему детей. Режим дня должен выверяться и очень точно соблюдаться.

2. Содержание образовательной деятельности по направлению «Физическая культура»

3. Содержание образовательной деятельности по направлению «Социально - коммуникативное развитие»

4.  Содержание образовательной деятельности по направлению «Познавательное развитие»

5. Содержание образовательной деятельности по направлению «Речевое развитие»

6. Содержание образовательной деятельности по направлению «Художественно-эстетическое развитие»

2. Содержание коррекционной работы.

Форма организации занятий – подгрупповая  и индивидуальная. При формировании подгрупп учитывается возраст детей, индивидуальный темп деятельности.

   Индивидуальные занятия составляют существенную часть  работы в течение каждого рабочего дня. Они направлены на осуществлении коррекции индивидуальных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10 – 15 минут.

3. Формы, методы  и приёмы работы с воспитанниками

Формы работы

Методы и приёмы работы

4. Взаимодействие с семьями родителей

В условиях работы с детьми с задержкой психического развития перед педагогическим коллективом встают новые задач по взаимодействию с семьями детей, т.к. в специальной поддержке нуждаются не только воспитанники, но и их родители. Это связано с тем, что многие родители не знают закономерностей психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и психическим заболеванием. Поэтому одной из важнейших задач является привлечение родителей к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.

Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено взаимодействие «психолог – педагоги – родитель «. При этом активная позиция в этой системе принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития эмоционально-волевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения психологического здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса.

При реализации задач социально-педагогического блока, требуется тщательное планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.

5. Формы работы с родителями

III. Организационный раздел.

3.1.Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и прочее; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности,        то        есть        сравнение        нынешних        и        предыдущих        достижений        ребенка, стимулирование самооценки.

3.  Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально - коммуникативному, познавательному, речевому, художественно - эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, тоесть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой

деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды.

Коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с нарушениями в развитии.

Коррекционно-развивающая        среда         должна носить функцию сенсорно-стимулирующего пространства. Весь используемый дидактический материал по сенсорному развитию условно делиться на несколько групп:

• Функционально        ориентированные         игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры и тела разной величины, геометрическое лото.

✓ Полифункциональные материалы: объёмные набивные модули, крупные конструкторы.

• Игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики. Спортивный инвентарь для развития крупной моторики: мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, массажный коврик и другие. Для развития мелкой моторики: шнуровки, мозаика, разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, орешки, семечки, жёлуди), коробки и лотки для их раскладывания; различные виды застёжек: крючки, пуговицы, молнии, шнурки, наборы верёвочек и лент и др.
• Природный материал: коллекция плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, коробочки хлопка, которые способствуют не только овладению познавательными средствами (свойства, качество, величина и др.), но и стимулируют развитие координации руки и глаза, мелкой моторики ребёнка.
• Оборудование для занятий музыкой, ритмикой: магнитофон, диски, звучащие игрушки, музыкальные инструменты.
• Оснащение для арт-терапии: различные куклы и игрушки, элементы одежды костюмов; «предметы оперирования» - игрушки, имитирующие реальные предметы, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой она происходит (например: кукольная мебель).
• Иллюстративный        и        образно-символический        материал:        схемы-планы пространственного      расположения        предметов,      условные      схематические изображения предметов.
• Наглядно-графические        модели:        поэлементная        схема,        технологические (инструкционные) карты.
• Нормативно-знаковый материал: набор цифр и букв, алфавитные таблицы и др., который способствует овладению ребёнком универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.
• Материалы и принадлежности для изобразительной деятельности (для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий).
• Дидактические игры для сенсорного развития:

● Игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;

● Игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознания себя в окружающем пространстве, т.е. на кинетическое и кинестетическое развития.

● Игры динамического и статического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения.

Игра способствует накоплению запаса ярких, конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности; активизирует познавательную деятельность ребёнка. Выполняя игровые действия, дети упражняются в различении формы, величины, цвета, пространства, звуков, временных отношений, зрительных представлений. Учатся сравнивать, группировать, исключать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению. Применение дидактического материала по сенсорному развитию в общем процессе сенсорного воспитания ребёнка делает данный процесс более эффективным.

3. Материально - техническое обеспечения Программы.

3.3.1. Предметно-развивающая среда:

- способствует своевременному и качественному развитию всех психических процессов-восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.;

- предназначена для осуществления разных видов деятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, музыкально-художественной, трудовой, двигательной, продуктивной, восприятия художественной литературы и др.;

Развивающая предметно-пространственная среда в ДОУ содержательна, насыщенна, трансформируема, полифункциональная, вариативная, доступная и безопасная. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы.

Для занятий физической культурой в ДО функционируют спортивные залы и оборудована спортивная площадка. Залы оснащены всем необходимым инвентарем и оборудованием для физической активности детей: тренажеры, гимнастические лестницы, ребристые доски массажные коврики, мячи, атрибуты к подвижным и спортивным играм и многое другое. На спортивной площадке размещено спортивное оборудование: волейбольная сетка, баскетбольные кольца, ворота для мини футбола, балансиры, спортивный комплекс и прыжковая яма.

С целью развития у детей музыкальных способностей в ДО оборудованы музыкальные залы, где имеются: фортепиано, музыкальный центр; детские музыкальные инструменты: бубны, погремушки, металлофоны; народные инструменты; музыкально-дидактические игры и другие пособия.

Для проведения театрализованной деятельности в ДОУ имеются: ростовые куклы, пальчиковый, кукольный, настольный и другие виды театров.

В каждой группе оборудованы центры музыкальной и театрализованной деятельности. В     группах     оборудованы     уголки     краеведения,     сделаны     подборки     детской, художественной, энциклопедической и методической литературы, пособий и дидактических игр.

 Для организации коррекционной работы с детьми в ДОУ оборудованы кабинеты: педагога-психолога, кабинеты учителей-логопедов, кабинеты учителей-дефектологов, где размещен демонстрационный и раздаточный дидактический материал.

В каждой возрастной группе созданы все условия для самостоятельной и целенаправленной деятельности детей.

При построении предметно- развивающей среды групп учитываются возраст детей, их интересы и желания. Предметная среда групп имеет разнообразные мини-среды, обеспечивающие игровую деятельность детей, как для мальчиков, так и для девочек. Выделено место для проведения совместной организованной продуктивной и познавательной деятельности воспитателя с детьми.

Группы оборудованы модульной мебелью, разнообразными дидактическими пособиями и игрушками. Во всех группах имеются игрушки и пособия для физического развития, музыкальные игрушки и разные виды театров.

Организация и размещение предметно - развивающей среды осуществляется педагогами рационально, логично, удобно для детей, с учетом возраста.

В каждой группе приобретено много игр и пособий в соответствии с современными требованиями, оборудованы центры развития по всем видам детской деятельности:

- Центр двигательной деятельности:

- Центр сюжетно-ролевой игры

- Центр развивающих игр

-  Центр театрализованной деятельности

- Центр познавательно-исследовательской деятельности ∙ Центр книги

-  Центр изобразительного творчества ∙ Центр конструирования

- Центр трудовой деятельности

- Центр музыкальной деятельности

В ДОУ накоплен разноплановый фонд литературы: методического, научно-информационного и художественного направления. Он постоянно пополняется новинками.

3.4.        Планирование образовательной деятельности.

Воспитательно-образовательный        процесс строится с учётом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей.

При организации воспитательно- образовательного процесса педагогами учитывается единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом, решая поставленные цели и задачи, не допускается перегрузка детей.

Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды.

Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих документах:

-        перспективный        комплексно-тематический        план        коррекционно-образовательной деятельности учителя-дефектолога/учителя-логопедаивоспитателейсгруппойвоспитанников (Тетрадь взаимодействия в группах компенсирующей направленности);

-        индивидуальный        план        коррекционно-образовательной        деятельности        учителя-дефектолога/учителя-логопеда           в        группах        компенсирующей/комбинированной направленности,

- рабочая программа каждого из специалистов психолого-педагогического сопровождения, 

- план образовательной деятельности воспитателей с группой,

- план работы по взаимодействию с семьями.

Основная коррекционная работа с дошкольниками с ЗПР осуществляется в образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие.

К ним относятся:

- индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и дифференциация образовательной деятельности);

- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе; - сниженный темп обучения;

- структурная простота содержания; - повторность в обучении.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в дошкольном отделении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых форм его организации, которые обеспечивают возможность реализации индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ), разрабатываемых для каждого ребенка.

Сочетание возможностей использования групповых и индивидуальных форм образовательного процесса позволяет в наибольшей мере учитывать индивидуальные особенности воспитанников        и обеспечивает тем самым возможность создания        и реализации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.

Индивидуальные занятия проводят с детьми все специалисты сопровождения. Каждое индивидуальное занятие проводится в форме игры, с которой могут сочетаться и другие виды деятельности, например, рисование, конструирование, музыкальная деятельность и др. График     индивидуальной/подгрупповой     работы     в     группе     согласовывается     и

утверждается старшим воспитателем.

В процессе        организации педагогами совместной деятельности с детьми

коррекционно-развивающая работа организуется на основе использования всех видов игр, конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности.

Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности для детей в соответствии СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»:

   ●        от 3 до 4 лет - не более 15 минут,

   ●        от 4 до 5 лет - не более 20 минут,

   ●      от 5 до 6 лет - не более 25 минут,

   ●      от 6 до 7 лет - не более 30 минут.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня: -        в младшей и средней группах не превышает 30 и 40 минут соответственно,

- в старшей и подготовительной 45 минут и 1, 5 часа соответственно.

В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами непосредственно образовательной деятельности - не менее 10 минут.

Непосредственно образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2-3 раз в неделю. Ее продолжительность составляет не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводят физкультминутку.

3.5.        Режим дня и распорядок пребывания воспитанников в группе.

Режим пребывания детей в разных возрастных группах разработан на основе примерного режима дня, указанного в примерной общеобразовательной программе «От рождения до школы», СанПин 2.4.1-3049-13 и скорректирован с учетом специфики образовательного учреждения.

Режим дня составлен с расчетом на 12-ти часовое пребывание ребенка в группе полного дня.

В представленных режимах дня выделено специальное время для         всех         видов деятельности ребенка:

- специально – организованная деятельность;

 - совместная деятельность педагога с детьми;

- самостоятельная деятельность детей;

В режимах соблюден максимально допустимый объем недельной образовательной нагрузки, с обязательным включением динамических пауз длительностью 10 мин. Образовательная         деятельность с детьми        старшего дошкольного возраста        может осуществляться во второй половине дня после дневного сна.

3.6. Электронные образовательные ресурсы:

http://www.fcpro.ru

http://www.edu.ru/index.php

http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.

http://www.edu.ru/

http://www.firo.ru

3.10. Перечень литературных источников

Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. ― СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.

Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. – СПб.: СОЮЗ, 2005.

Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

Бордовская Е.В., Вечканова И.Г. Генералова Р.Н. (под ред. Баряевой Л.Б.) Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде: Программно-методический комплекс - СПб.: Каро, 2006.

Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии М., АСТ, Астрель, 2008 г.

Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. – М.: Гном-Пресс, 1999.

Борякова  Н.  Ю.,  Касицына  М.  А.  Коррекционно-педагогическая  работа  в детском саду для детей с задержкой психического развития (Организационный аспект). – М.:

Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. - М.: Альфа, 2003.

Виник М.О. Задержка психического развития у детей: Методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007

Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

Дробинская А.О. Ребенок задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.: Школьная Пресса, 2005.

ДьяченкоО.М., ЛаврентьеваТ.В. Психологические особенности развития дошкольников. - М.: Эксмо, 2000

Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. СПб.: Каро, 2008

Журбина О.А. Краснощекова Н.В. Дети с задержкой психического развития: Подготовка к школе. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007

Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. – М., 1982.

Майер А. А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной образовательной организации (в схемах и таблицах). – М.: Пед. общество России, 2014.

Мамайчук И.И Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой психического развития. Организационный аспект Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2008.

Мамайчук И.И. Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб.: Речь, 2004.

Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. Компенс -цент, 1993

Марковская И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М: Комплекс-центр, 1993.

Мастюкова Е.М. т / Под ред. А.Г. Московкиной Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классике Стиль, 2003.

Микляева Н.В. Планирование в современном ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2013.

Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М.: Аркти, 2005.

Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И. Лубовского. – Смоленск, 1994.

Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. – 1972. – № 3.

Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой,

Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М.: Академия, 2004.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998.

Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. – СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.

Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.: Педагогика, 1990.

Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2010.

Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000.

Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред.

Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановай. – СПб.: КАРО, 2009.

Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. – СПб.: Питер, 2008.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.:

Педагогика, 1990.

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород,

1999

Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова, И. Н. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М.:

Шевченко   С.Г.   Коррекционно-развивающее   обучение:   Организационно-

педагогические аспекты: М: Владос 2001