«Особенности восприятия живописи дошкольников с нарушениями зрения»
статья по коррекционной педагогике

 «Особенности восприятия живописи дошкольников с нарушениями зрения»

Как известно, искусство, и в частности, живопись воздействует на психику, интеллект человека, расширяет его эмоциональный опыт, отражает чувства, знакомые и близкие ему, открывает новые, ранее неведомые.

А для слабовидящего ребёнка – это ещё и дополнительный источник знаний об окружающих его вещах и явлениях, позволяющий восполнять обедненные зрительные представления о внешнем мире. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание их речи.

Исследования учёных (Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, Б. М. Теплова и др.) доказали, что при целенаправленном обучении воспитанникам дошкольного возраста доступно понимание произведений живописи, их содержания и средств выразительности.

Дети со зрительной патологией, как и их сверстники с нормальным зрением, воспринимают содержание, форму, композицию произведений изобразительного искусства, однако это восприятие имеет специфические особенности, которые вытекают из особенностей их зрительного восприятия: замедленность темпа (детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал), малая дифференцированность (дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании), суженный объем воспринимаемого материала (дети с нарушениями зрения выделяют меньшее количество объектов на картине, выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видя важные для общего понимания детали).

У дошкольников с нарушениями зрения затруднён процесс установления причинно-следственных связей, определение эмоционального состояния, позы, действий персонажей картины; дети слабо различают цветовую гамму картины, форму изображённых на ней объектов. Недостаточная константность зрительного восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов, воспринимать глубину изображений на картинках.

Таким образом, нарушения зрения приводит к тому, что в образах зрительного восприятия отражаются лишь некоторые, зачастую второстепенные, признаки объектов. Вследствие этого дети получают неполные, а порой искаженные представления об изображённом на картине, что отрицательно сказывается на качестве связных монологических высказываний по содержанию живописного произведения.

Работая над развитием связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения при ознакомлении их с живописными произведениями, я столкнулась с тем, что у них накоплен недостаточный опыт по зрительному восприятию сюжетных и пейзажных изображений, что отрицательно сказывается на качестве детских рассказов. Поэтому пришла к выводу о необходимости целенаправленной и систематической подготовительной работы по восприятию картин, которую следует начинать в среднем дошкольном возрасте, поскольку именно в этом возрасте формируется способность откликаться на образное содержание картин, существенно возрастает произвольность, целенаправленность восприятия; активизируется восприятие пространственно-временных отношений, эмоциональных состояний.

Обучение осуществляю с опорой на ведущую, игровую, деятельность детей дошкольного возраста, постоянно использую дидактические игры и упражнения для формирования умений воспитанников.

Для более полного восприятия произведений живописи с целью последующего составления связных высказываний по их содержанию можно применять специальные наглядные пособия, которые воспринимаются, не только визуально, но и осязательно (рельефное пособие «Тактильные картины»).

Система работы по развитию зрительного восприятия произведений живописи включает в себя следующие виды деятельности, которые проводятся в определённой последовательности:

- Введение алгоритма рассматривания картины: целостное восприятие картины (рассматривание картины самостоятельно);

- выделение основных объектов, главных героев картины (Что изображено на картине? Кто изображен на картине?);

-выделение других объектов изображения (Что еще мы видим на картине?);

- выделение места действия на картине;

- выделение времени действия;

- определение действий героев картины, их эмоционального состояния (в данный момент, до изображаемого события, после него);

- озаглавливание картины.

Алгоритм рассматривания картины может включать в себя определение её композиции (передний план, центральная часть, задний план картины и т.д.), а также пространственного расположения объектов на картине.

Затем следует работа по восприятию объектов картины на полисенсорной основе:

- определение состава картины, используя упражнения «Подзорная труба», «Кто больше назовёт», «Кто самый внимательный»;

- определение и воспроизведение признаков объектов (по цвету, форме, величине, пространственному положению).

Включаю в работу натуральные объекты, называя их словом и выполняя практические действия с ними (рассматривание, ощупывание, поглаживание и т.д.).

Использую дидактические игры: «Угадай, что это?», «Узнай по описанию», «Чудесный мешочек», «Найди предмет такой же формы», «Найди предмет такого же цвета», «Назови всё зелёное (жёлтое и т.д.) на картине», «Парные картинки».

Практика моей работы показала, что для определения цветовой гаммы картины эффективной являются дидактическая игра «Палитра», в процессе которой ребёнок выбирает среди множества оттенков те, которые соответствуют цветовой гамме картины; убеждается в правильности выбора цвета путём соотнесения выбранного кружочка (ленты) с репродукцией картины, называет цвет и размещает на «палитре».

         Исследование объектов картины на полисенсорной основе помогает детям обобщить представления о признаках объектов, формирует умение составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств. Для создания речевых зарисовок использую приём «вхождения в картину» и предлагаю следующие задания: «Закрой глаза и представь, что ты попал в картину. Что ты видел (слышал)?», «Пройдись по картине. Дотронься до предметов, которые тебе попадаются на пути. Что ты почувствовал?», «Вдохни запах. Какие запахи ты почувствовал?», «Попробуй на вкус. Какие у тебя возникли вкусовые ощущения?». Предлагаю начинать речевую зарисовку с фразы: «Я слышу, как…», «Я чувствую запах…», «Когда я вдыхаю аромат, я чувствую …», «Когда я трогаю руками, я чувствую …», «Когда я смотрю на …, я вижу, что…», добиваюсь передачи отношения ребенка к воспринимаемому на картине. Побуждаю детей описывать не единичные ощущения, а их комплекс, активизируя в речи ребенка слова, характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения.

Далее ввожу силуэтные и контурные изображения объектов и персонажей картины. Предлагаю задания на рассматривание и узнавание персонажей и объектов (Узнай, назови, выбери, кто или что было изображено на картине); определение взаимного местоположения персонажей и объектов (Расставь всё так, как на картине).

На данном этапе использую дидактические игры и упражнения «Найди на картине то, что я покажу», «Совмести контурное и силуэтное изображение», «Раскрась картинку».

Следующий этап - развитие восприятия позы и мимики персонажей картины. Работу провожу в такой последовательности: локализация заданного объекта среди других объектов, отличающихся друг от друга позой или мимикой; воспроизведение изображённой на картине позы; рассматривание картинок с различными выражениями лиц, масок, изображающих ту или иную эмоцию; соотнесение схематичного изображения мимики с различными по настроению лицами; воспроизведение заданного настроения на собственном лице перед зеркалом или определение настроения товарища по мимике его лица.

Далее с воспитанниками определяю пространственное расположение объектов на картине: выделяем пространственные признаки объектов с помощью вопросов педагога; переносим ориентировки двухмерного пространства в трехмерное с помощью объемного материала или плоскостного на подставках; располагаем силуэты на фланелеграфе так, как на картине.

Для описания местонахождения объектов на картине применяю дидактические игры: «Волшебные дорожки», «Да – Нет», «Ожившая картина», активизируя в речи слова, обозначающие пространственные отношения.

Например, игру "Да-Нет" организую следующим образом: я загадываю объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение.

Найденный объект "оживает" и находит себе место на сцене (трехмерное пространство: плоскость стола, ковёр, который повернут в зеркальном или боковом варианте по отношению к картине). Задача детей – описать местоположение объекта относительно других объектов на картине, а затем на «сцене».

Применяю и другие дидактические игры, и упражнения: «Что дальше, что ближе (выше, ниже; слева, справа)?», «Какой предмет больше, меньше?», «Составь картину на фланелеграфе» (по образцу, по описанию), «Собери картину».

Затем для развития зрительного внимания и памяти предлагаю следующие задания: поиск недостающих объектов картины, определение объектов, которые являются лишними; поиск различий в двух картинках или фрагментах картин; составление целого изображения из частей; составление целого изображения с отсутствующими фрагментами.

На данном этапе использую дидактические игры и упражнения: «Что изменилось?», «Чего не стало?», «Найди предметы, которые есть на картине», «Найди лишний предмет», "Найди такой же предмет", «Составь целое изображение» (по образцу, по памяти), «Дополни изображение» (по образцу, по памяти), «Найди различия».

В работу по развитию восприятия пейзажной картины включаю дополнительные приёмы: различение времён года по характерным признакам, последовательное расположение картин с изображением различных времён года, отталкиваясь от заданной; подбор признаков к заданному времени года, поиск названных признаков на картине; отгадывание загадок и определение времени года по описательному рассказу; различение времени суток.

На заключительном этапе формирую умение детей составлять рассказы по картине с использованием метода наглядного моделирования. Наглядная модель в данном случае выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказа ребёнка по произведениям живописи, определяет его содержание.

Для эффективного использования наглядности соблюдаю следующие

условия:

1. Демонстрируемую наглядность размещаю таким образом, чтобы каждый

ребёнок мог её рассмотреть (в хорошо освещённом месте, на уровне глаз детей, на контрастном фоне, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).

2. Увеличиваю вдвое время рассматривания картины детьми.

3. Всем детям предоставляю возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, чтобы внимательно рассмотреть её, обследовать, в том числе, и с помощью осязания.

4. Демонстрацию наглядности сопровождаю чётким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.

Таким образом, учёт специфики зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения в процессе коррекционной работы в данном направлении, а также в процессе отбора, изготовления и предъявления им наглядного материала, даёт возможность адекватного, полного и точного зрительного восприятия содержания живописного произведения и формирует базу для самостоятельной описательно-повествовательной речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Выготский, Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности: Проблемы дефектологии / Сост. Т. М. Лифанова. М.: ТЦ Сфера, 1995. – 213с.

2. Головина, Т.П., Рудакова, Л.В. Коррекционно-педагогическая работа с сюжетной картиной в специализированном ДОУ для детей с недостатками зрения: Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими детьми: Сборник / Г. П. Головина, Л. В. Рудакова. – Л., 1988. – 161с.

3. Григорьева, Л. П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормально видящих и слабовидящих школьников / Л. П. Григорьева – Москва: Просвещение, 1983. – 234с.

4. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. / М. И. Земцова, М.: Просвещение, 1973. – 146с.

5. Плаксина, Л. И., Новикова, И. В. Коррекционно-воспитательная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: программное содержание / Л. И. Плаксина, И. В. Новикова. М.: Институт коррекционной педагогики Российской академии образования, 1994. – 152с.