Рабочая программа Подготовительной к школе группы для детей с нарушениями зрения
методическая разработка по коррекционной педагогике

Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

города Новосибирска «Детский сад №447 комбинированного вида

«Семицветик»

                                                                                                                                         Утверждаю

                                                                                                        Заведующий МКДОУ д/с №447

                                                                                                        _______________(О.В. Анохина)

                                                                                                       Приказ № 39-ОД дата 09.10.2019г

                                                   МП

Рабочая программа

Подготовительной к школе группы для детей с нарушениями зрения

«Фиалки»

                                                       Составитель программы

                                                              Колупаева Галина Николаевна

                                                                     учитель-дефектолог (тифлопедагог)

                                                                                          высшая квалификационная категория

          Принято

          Протокол педагогического совета

          №  2  от  09.10.2019 года  

                                                                              Новосибирск

                                                                                     2019

Содержание

Целевой раздел

Пояснительная записка

         Нормативно-правовая основа___________________________________________________        3

         Цели и задачи Программы_____________________________________________________         3

         Принципы и подходы к формированию Программы_______________________________          4

         Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы_________________        4        

Особенности психофизического развития детей с нарушениями зрения_______________          5

Планируемые результаты освоения детьми Программы

         Целевые ориентиры___________________________________________________________        9

         Система оценки результатов освоения Программы_______________________________          12

Содержательный раздел

Содержание коррекционной работы

         Организация диагностического обследования___________________________________           13

         Направления и задачи коррекционно-развивающей работы________________________          16

         Формы организации коррекционно-развивающей работы__________________________         18

         Методы, приемы и средства реализации Программы_____________________________           18

Интеграция  коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы в структуре образовательно-воспитательной  деятельности___________________________                            18

 Взаимодействие специалистов ДОУ в разработке и реализации системы комплексного медико – педагогического сопровождения дошкольников с нарушениями зрения______                       18

 Взаимодействие с родителями воспитанников_____________________________________         22

Организационный раздел

Примерный распорядок дня в холодный период года_______________________________          24

Примерный распорядок дня в теплый период года_________________________________          25

Расписание коррекционно-развивающих занятий  _________________________________          26

Проектирование коррекционно-развивающего процесса

         Примерное комплексно-тематическое планирование______________________________          27

         Перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий по развитию зрительного восприятия___________________________________________________________                               33

         Перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий по развитию пространственных представлений и ориентировки в пространстве_______________________________________________          46

Перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий по социально-бытовой   ориентировке____________________________________________________________________         52

Условия реализации Программы

          Особенности организации коррекционной предметно-пространственной среды_______          66

          Кадровые условия реализации Программы_____________________________________            66

          Информационно-методическое обеспечение программы__________________________           66

Приложения

Схема тифлопедагогического обследования развития детей четвёртого года обучения___       69

Циклограмма работы учителя-дефектолога (тифлопедагога)______________________________71

Расписание образовательной деятельности, коррекционно-развивающей работы с детьми__  72

График проведения индивидуальных коррекционно-развивающих занятий_______________  73

Таблица - сопровождение для осуществления дифференцированного подхода в коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной  работе с детьми группы_____________________  74

Карта здоровья воспитанников группы________________________________________________ 75

Сводная таблица результатов обследования зрительного  восприятия детей_______________  76

Диаграмма результатов обследования зрительного  восприятия детей_____________________77

Сводная таблица оценки интеллектуального развития детей группы _____________________ 78

Диаграмма интеллектуального развития детей _________________________________________ 79 

Распределение детей на подгруппы ___________________________________________________   80

Целевой раздел

Пояснительная записка

   Данная рабочая программа  разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ, Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (Приказ от 17 октября 2013 г. №1155); письмом Минобрнауки РФ от  28.02.2014 года №08-249 «Комментарии к ФГОС  дошкольного образования»; письмом Минобрнауки РФ «О разработке основной общеобразовательной программы  дошкольного образования»  от  21 октября 2001 года №03- 248;  "Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 года.

    Программа разработана на основании  образовательной Программы дошкольного образования «Семицветик», а также Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) под редакцией Л.И. Плаксиной (М.,  2003 год, рекомендована Министерством образования РФ).

Программа учитывает специфические потребности   детей  с нарушениями зрения, обусловленные характером зрительной патологии, структурой и глубиной зрительного дефекта, наличием вторичных отклонений, личностными качествами детей, их мотивацией и прошлым опытом, социальными условиями, временем начала коррекционной помощи, а также отношением родителей к дефекту ребенка.

    Программа обеспечивает коррекцию и компенсацию зрительной недостаточности детей, преодоление вторичных отклонений и  разностороннее развитие детей  с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

 Настоящая Программа является документом, позволяющим организовать коррекционно-воспитательный процесс в соответствии с требованиями ФГОС ДО.

Цель Программы: обеспечение тифлопедагогического сопровождения детей                         с нарушениями зрения 6-7 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии.

Для достижения поставленной цели Программы определены  следующие задачи:

1. Создавать условия для успешной коррекции недостатков в психофизическом                      
2. и социальном развитии  детей.
3. Обеспечивать эмоциональное благополучие каждого ребенка.
4. Развивать общую и мелкую моторику, графомоторные навыки.
5. Формироватьправильное отношение к своему здоровью, развивать умение и навыки, позволяющие успешно взаимодействовать с окружающей средой и людьми, обеспечивать самореализацию и успешную адаптацию в социальном обществе.
6. Развивать зрительное восприятиеи формировать специальные способы деятельности        
7.  в познании окружающего мира.
8. Формировать обобщенные представления об окружающем предметном мире.
9. Развивать мышление, все виды внимания и памяти.
10. Развивать речевые и коммуникативные навыки детей.
11. Укреплять и развивать эмоционально-волевую сферу детей.
12. Развивать навыки социально  адаптивного поведения.
13. Обучать детей использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространственной ориентировке.      

Принципы и подходы к формированию Программы:

   В процессе решения задач руководствуемся следующими принципами:

• развивающего образования;
• коррекционной направленности;
• научной обоснованности и практической применяемости;
• полноты, необходимости и достаточности;
• системности;
• единства диагностики и коррекции;
• наглядности;
• комплексности;
• индивидуализации темпов и методов обучения;
• учета зон актуального и ближайшего развития;
• построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми.

Срок реализации Программы – 1 год (2019 - 2020 учебный год)

Характеристики, значимые для разработки и реализации Программы

Территориальные, национальные, природно-климатические и демографические особенности региона

Детский сад находится в сибирском регионе. Время начала и окончания сезонных явлений          в регионе:

• осень – третья декада августа – первая декада ноября;
• зима – вторая декада ноября – третья декада марта;
• весна – первая  декада апреля – первая декада июня;
• лето – вторая декада июня – вторая декада августа.

Сезонные явления выраженные, границы сезонов нестабильные. Длительность светового дня     в период функционирования ДОО:

• осенью – 10 часов;
• зимой – 8 часов;
• весной – 10 часов;
• летом – 12 часов.

Климатической особенностью региона является преобладание низких температур, резкие перепады температур и  атмосферного давления в течение суток, малое количество солнечных дней в году. В связи с этим график образовательно-воспитательного процесса составляется на два периода: холодный  (сентябрь – май) и теплый (июнь – август).    

Детский сад  расположен на окраине Первомайского района города Новосибирска, в зелёной зоне, в стороне от автомагистрали и железной дороги. В зелёных массивах микрорайона водятся белки, ежи и разные виды  птиц.

Условия Первомайского района, как и города Новосибирска  в целом, представляют собой сложный комплекс отрицательных факторов в отношении их воздействия на детский организм.

Все эти факторы учитываются при организации совместной деятельности в режимных моментах (отмена или сокращение времени прогулок, организация утренней гимнастики              и образовательной деятельности по физической культуре на свежем воздухе, экскурсии                 и наблюдения за флорой и фауной микрорайона, система закаливающих и профилактических оздоровительных мероприятий) и при составлении годового календарно-тематического плана воспитательно-образовательного процесса в ДОО.

Национальный контингент воспитанников  группы однородный. Родной язык всех воспитанников – русский, двуязычных детей нет. Исходя из этого, вся деятельность в группе осуществляется на русском языке.

Сведения о семьях воспитанников группы  

Особенности психофизического развития  воспитанников группы

   Группу посещают 24 ребёнка. Из них 6 детей  офтальмологически  здоровы,  18 детей              

 с нарушениями зрения (8 мальчиков и 8 девочек).  Имеют статус «обучающийся                        

с ограниченными возможностями здоровья» 17 детей.  Маргарита Р.  является инвалидом по зрению.

Воспитанники группы имеют различные нарушения зрительных функций:

- интропия (СХК) – у 6 детей;

- экзотропия (РХК) – у 1 ребенка;

- инфория (ССХК) – у 2 детей;

- астигматизм – у 13 детей;

- амблиопия – у 12 детей;

-  гиперметропия (дальнозоркость) – у 12 детей;

- миопия (близорукость) – у 6 детей;

- анизометропия – у 1 ребёнка;

- нистагмоидно-альбинотический синдром – у 1 ребенка.

У детей с нарушением функционирования зрительной системы происходят изменения в процессе приема и переработки информации на корковом уровне. Нарушение деятельности зрительного анализатора вызывает у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, снижение их коммуникабельности, ограничивает ориентировку. У детей нарушены глазодвигательные функции, фиксация их взора неустойчивая. Затруднено восприятие размера предмета, его протяженности, пропорций, расстояний, страдает соотнесение цветных изображений с предметами и явлениями окружающей действительности. Дети испытывают затруднения в восприятии движения. Формирование правильных представлений и понятий замедленно из-за бедности их чувственного опыта. У детей группы с амблиопией и косоглазием отмечается снижение остроты зрения. Причем на одном глазу, как правило, оно  более выражено. Это ведет к нарушению бинокулярного зрения, что осложняет формирование зрительного восприятия. Дети затрудняются в установлении пространственных связей и отношений между предметами, не улавливают смыслоразличительных, цветовых и других признаков предметов. Для детей характерно быстрое утомление зрительного анализатора, низкая работоспособность, бедность представлений об окружающем мире, сниженный уровень мыслительных процессов, низкий уровень развития зрительно-моторной координации и двигательной активности, трудности  ориентировки в микро-                                и макропространстве, нарушение в эмоционально-волевой сфере, специфические особенности деятельности, общения, социальной коммуникации.

Нарушение зрения детей влечет за собой ряд вторичных отклонений в их психофизическом развитии. У воспитанников группы наблюдаются болезни опорно-двигательного аппарата:        

  у 1 воспитанника плоскостопие двустороннее, неправильная осанка у большинства детей.  На фоне нарушений осанки у детей  имеется  диспластика движений, нарушение координации, аритмичность двигательных актов. Это отягощается и трудностями зрительно-пространственной ориентации, так как монокулярный характер зрения не позволяет выделять такие важные признаки пространства, как глубина, удаленность, протяженность, объемность.    В связи с этим у детей наблюдается укороченный шаг, приводящий к нарушению равновесия и уплощению стопы. Все это предопределяет появление гиподинамии, а затем и снижение функциональных возможностей организма.  

Особое неблагополучие наблюдается у детей группы с косоглазием и амблиопией.

В  их психоневрологическом статусе отмечаются:

- синдром возбудимости  (у 1 ребенка),

- синдром эмоциональной неустойчивости – у 1 ребенка,

- синдром гиперактивности с дефицитом  внимания, синдром  двигательных нарушений  

  (у 1  ребенка),

- смешанные специфические расстройства психологического развития. Органическое

  поражение ЦНС. Задеержка психомоторного развития, пирамидной недостаточности,

  моторной неловкости. Врождённый гипотиреоз – у 1 ребенка (Даниил Н).

 Этих детей отличает повышенная возбудимость, трудная включаемость в процесс обучения, малая работоспособность и быстрая утомляемость. Кроме того, процесс лечения зрения  накладывает отпечаток на общее течение неврологических заболеваний у детей. У воспитанников группы с косоглазием наблюдаются различные неврологические проявления, которые во многом объясняется тем, что оно, помимо косметического дефекта, весьма тягостно в психологическом плане. Оно сопровождается серьезным расстройством зрительных функций,  восстановление же зрения носит длительный и утомительный характер, так как в процессе многих процедур ребенок вынужден находиться в дискомфортных условиях. Однако дети 6 - 7 лет уже  осознают свой дефект зрения и способны к некоторому самоконтролю  в процессе лечения.  Процесс лечения становится для них значимым и осознанным.

У детей группы имеется ряд сопутствующих заболеваний:

- врождённая дисфункция коры надпочечников Е 25.0– у 1 ребенка,

         -пупочная грыжа – у 1 ребенка,

        - плоско – вальгусные стопы – у 1 ребенка,

         - функциональные      нарушения  ЖКТ.  ЖДА – у 1 ребенка.

У 3 детей аденоиды 1-2 степени. Дети с нарушениями зрения  соматически ослабленные.

У 1 ребёнка IV группа здоровья, у 3 детей III группа здоровья, у 14 воспитанников II группа здоровья.  

   Для детей группы характерны все свойственные  возрасту особенности.  

   В целом ребёнок 6 —7 лет осознаёт себя как личность, как самостоятельный субъект деятельности и поведения. Их социально-нравственные чувства и эмоции достаточно устойчивы.

К 6—7 годам ребёнок уверенно владеет культурой самообслуживания: может самостоятельно обслужить себя, обладает полезными привычками, элементарными навыками личной гигиены; определяет состояние своего здоровья (здоров он или болен), а также состояние здоровья окружающих; может назвать и показать, что именно у него болит, какая часть тела, какой орган; владеет культурой приёма пищи; одевается в соответствии с погодой, не переохлаждаясь и не утепляясь чрезмерно. Старший дошкольник уже может объяснить ребёнку или взрослому, что нужно сделать в случае травмы (алгоритм действий), и готов оказать элементарную помощь самому себе и другому (промыть ранку, обработать её, обратиться к взрослому за помощью) в подобных ситуациях.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере. С одной стороны, у детей этого возраста более богатая эмоциональная жизнь, их эмоции глубоки и разнообразны по содержанию. С другой стороны, они более сдержанны и избирательны в эмоциональных проявлениях. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека (сочувствие) даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщённые эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий.      Сложнее и богаче по содержанию становится общение ребёнка со взрослым. Так, дошкольник внимательно слушает рассказы родителей о том, что у них произошло на работе, живо интересуется тем, как они познакомились, при встрече с незнакомыми людьми часто спрашивает, где они живут, есть ли у них дети, кем они работают и т. п.

   Большую значимость для детей 6—7 лет приобретает общение между собой. Их избирательные отношения становятся устойчивыми, именно в этот период зарождается детская дружба. Дети охотно делятся своими впечатлениями, высказывают суждения о событиях и людях, расспрашивают других о том, где они были, что видели и т. п., т. е. участвуют в ситуациях чистого общения, не связанных с осуществлением других видов деятельности. При этом они могут внимательно слушать друг друга, эмоционально сопереживать рассказам друзей.

   В этом возрасте дети владеют обобщёнными представлениями (понятиями) о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств (одежда, причёска, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление собственного достоинства). К 7 годам дошкольники испытывают чувство удовлетворения, собственного достоинства в отношении своей гендерной принадлежности, аргументировано обосновывают её преимущества. Они начинают осознано выполнять правила поведения, соответствующие гендерной роли в быту, общественных местах, в общении и т. д., владеют различными способами действий и видами деятельности, доминирующими у людей разного пола, ориентируясь на типичные для определённой культуры особенности поведения мужчин и женщин; осознают относительность мужских и женских проявлений (мальчик может плакать от обиды, девочка — стойко переносить неприятности и т.д.); нравственную ценность поступков мужчин и женщин по отношению друг к другу. К 7 годам дети определяют перспективы взросления в соответствии с гендерной ролью, проявляют стремление к усвоению определённых способов поведения, ориентированных на выполнение будущих социальных ролей.

В играх дети 6—7 лет способны отражать достаточно сложные социальные события — рождение ребёнка, свадьба, праздник, война и др. В игре может быть несколько центров, в каждом из которых отражается та или иная сюжетная линия. Дети этого возраста могут по ходу игры брать на себя две роли, переходя от исполнения одной к исполнению другой. Они могут вступать во взаимодействие с несколькими партнёрами по игре, исполняя как главную, так и подчинённую роль (например, медсестра выполняет распоряжения врача, а пациенты, в свою очередь, выполняют её указания).

Продолжается дальнейшее развитие моторики ребёнка, наращивание и самостоятельное использование двигательного опыта. Расширяются представления о самом себе, своих физических возможностях, физическом облике. Совершенствуются ходьба, бег, шаги становятся равномерными, увеличивается их длина, появляется гармония в движениях рук и ног. Ребёнок способен быстро перемещаться, ходить и бегать, держать правильную осанку. По собственной инициативе дети могут организовывать подвижные игры и простейшие соревнования со сверстниками.

В возрасте 6—7 лет происходит расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов. Дошкольник может различать не только основные цвета спектра, но и их оттенки как по светлоте (например, красный и тёмно-красный), так и по цветовому тону (например, зелёный и бирюзовый). То же происходит и с восприятием формы — ребёнок успешно различает как основные геометрические формы (квадрат, треугольник, круг и т. п.), так и их разновидности, например, отличает овал от круга, пятиугольник от шестиугольника, не считая при этом углы, и т. п. При сравнении предметов по величине старший дошкольник достаточно точно воспринимает даже не очень выраженные различия. Ребёнок уже целенаправленно, последовательно обследует внешние особенности предметов. При этом он ориентируется не на единичные признаки, а на весь комплекс (цвет, форма, величина и др.).

К концу дошкольного возраста существенно увеличивается устойчивость непроизвольного внимания, что приводит к меньшей отвлекаемости детей. Вместе с тем их возможности сознательно управлять своим вниманием весьма ограничены. Сосредоточенность и длительность деятельности ребёнка зависит от её привлекательности для него. Внимание мальчиков менее устойчиво.

В 6—7 лет у детей увеличивается объём памяти, что позволяет им непроизвольно (т. е. без специальной цели) запоминать достаточно большой объём информации. Дети также могут самостоятельно ставить перед собой задачу что-либо запомнить, используя при этом простейший механический способ запоминания — повторение.  Девочек отличает больший объём и устойчивость памяти.

Воображение детей данного возраста становится, с одной стороны, богаче и оригинальнее, а с другой — более логичным и последовательным, оно уже не похоже на стихийное фантазирование детей младших возрастов.

В этом возрасте продолжается развитие наглядно-образного мышления, которое позволяет ребёнку решать более сложные задачи с использованием обобщённых наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщённых представлений о свойствах различных предметов и явлений.

Речевые умения детей позволяют полноценно общаться с разным контингентом людей (взрослыми и сверстниками, знакомыми и незнакомыми). Дети не только правильно произносят, но и хорошо различают фонемы (звуки) и слова. Овладение морфологической системой языка позволяет им успешно образовывать достаточно сложные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. Более того, в этом возрасте дети чутко реагируют на различные грамматические ошибки, как свои, так и других людей, у них наблюдаются первые попытки осознать грамматические особенности языка. В своей речи старший дошкольник всё чаще использует сложные предложения (с сочинительными и подчинительными связями). В 6—7 лет увеличивается словарный запас. Дети точно используют слова для передачи своих мыслей, представлений, впечатлений, эмоций, при описании предметов, пересказе и т. п. Наряду с этим существенно повышаются и возможности детей понимать значения слов. Они уже могут объяснить малоизвестные или неизвестные слова, близкие или противоположные по смыслу, а также переносный смысл слов (в поговорках и пословицах), причём детское понимание их значений часто весьма схоже с общепринятым.

В процессе диалога ребёнок старается исчерпывающе ответить на вопросы, сам задаёт вопросы, понятные собеседнику, согласует свои реплики с репликами других. Активно развивается и другая форма речи — монологическая. Дети могут последовательно и связно пересказывать или рассказывать. В этом возрасте их высказывания всё более утрачивают черты ситуативной речи. Для того чтобы его речь была более понятна собеседнику, старший дошкольник активно использует различные экспрессивные средства: интонацию, мимику, жесты. К 7 годам появляется речь-рассуждение. Важнейшим итогом развития речи на протяжении всего дошкольного детства является то, что к концу этого периода речь становится подлинным средством как общения, так и познавательной деятельности, а также планирования и регуляции поведения.

К концу дошкольного детства ребёнок формируется как будущий самостоятельный читатель. Его интерес к процессу чтения становится всё более устойчивым. В возрасте 6—7 лет он воспринимает книгу в качестве основного источника получения информации о человеке и окружающем мире. К концу дошкольного детства ребёнок накапливает достаточный читательский опыт. Тяга к книге, её содержательной, эстетической и формальной сторонам — важнейший итог развития дошкольника-читателя. Место и значение книги в жизни — главный показатель общекультурного состояния и роста ребёнка 7 лет.

Музыкально-художественная деятельность характеризуется большой самостоятельностью в определении замысла работы, сознательным выбором средств выразительности, достаточно развитыми эмоционально-выразительными и техническими умениями. Развитие познавательных интересов приводит к стремлению получить знания о видах и жанрах искусства (история создания музыкальных шедевров, жизнь и творчество композиторов и исполнителей). Дошкольники начинают проявлять интерес к посещению театров, понимать ценность произведений музыкального искусства.

В продуктивной деятельности дети знают, что хотят изобразить, и могут целенаправленно следовать к своей цели, преодолевая препятствия и не отказываясь от своего замысла, который теперь становится опережающим. Они способны изображать всё, что вызывает у них интерес.

Совершенствуется и усложняется техника рисования. Дети могут передавать характерные признаки предмета: очертания формы, пропорции, цвет. В рисовании они могут создавать цветовые тона и оттенки, осваивать новые способы работы гуашью (по сырому и сухому), использовать способы различного наложения цветового пятна, а цвет как средство передачи настроения, состояния, отношения к изображаемому или выделения в рисунке главного. Им становятся доступны приёмы декоративного украшения. В лепке дети могут создавать изображения с натуры и по представлению, также передавая характерные особенности знакомых предметов и используя разные способы лепки (пластический, конструктивный, комбинированный).

В аппликации дошкольники осваивают приёмы вырезания одинаковых фигур или деталей из бумаги, сложенной пополам, гармошкой. У них проявляется чувство цвета при выборе бумаги разных оттенков.

Дети способны конструировать по схеме, фотографиям, заданным условиям, собственному замыслу постройки из разнообразного строительного материала, дополняя их архитектурными деталями; делать игрушки путём складывания бумаги в разных направлениях; создавать фигурки людей, животных, героев литературных произведений из природного материала. Дети проявляют интерес      к коллективным работам и могут договариваться между собой, хотя помощь воспитателя им всё ещё нужна.

Планируемые результаты освоения детьми Программы

Целевые ориентиры четвёртого года обучения (6-7 лет)

Развитие зрительного восприятия:

-расширятьпредставления детей о предметах и явлениях окружающей действительности, развивать скорость и полноту зрительного обследования;

-формировать зрительно-двигательные умения обследовать планомерно и целенаправленно предметы, картинки, выделять главные признаки;

-уметь пользоваться оптическими средствами (линзами, лупами, биноклями) при рассматривании предметов;

- знать  основные  цвета и оттенки, правильно использовать эталоны цвета при описании, классификации групп предметов;

- различать  цвет движущегося объекта и нескольких объектов;

- создавать узоры, цветные композиции на фланелеграфе, магнитной доске, из мозаики;

- читать  иллюстрации, понимать заслонённость, зашумлённость изображения;

- понимать изображение перспективы в рисунке. Создавать на фланелеграфе сюжетные изображения в перспективе и срисовывать их;

- различать геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник, ромб, трапецию) и объемные фигуры (шар, эллипсоид, конус, куб, призма);

- использовать эталон формы для анализа основной формы реальных предметов. Использовать лекала, трафареты для изображения и дорисовывания предметов;

- создавать из геометрических фигур узоры, коврики, предметные изображения, сложные геометрические фигуры (два треугольника – ромб и т. д.);

- выделять и словесно обозначать величину реальных предметов, устанавливать взаимосвязь между предметами по величине;

- зрительно анализировать  длину, ширину, высоту предметов, проводить размеры с помощью условных мер; сличать размеры разных предметов;

-располагать на фланелеграфе, столе предметы и изображения по убывающей (возрастающей) величине, развивать глазомер;

- называть в процессе наблюдения близкие и дальние, высокие и низкие, толстые и тонкие, широкие и узкие объекты;

- создавать на основе наблюдений за натурой из плоскостных изображений композиции на фланелеграфе с учётом пространственных положений и отношений, например: «Составь натюрморт, как видишь»;

-создавать изображения макетов (на фланелеграфе по образцу, замыслу детей). Например: «Наша групповая комната», «Огород» и др.;

- находить,где детали, где  целый предмет, составлять и дополнять  из частей целый предмет,сюжетное изображение;

- анализировать сложную форму предметов с помощью вписывания сенсорных эталонов формы (круг, квадрат, прямоугольник и т.д.) для анализа строения формы предметов;

- группировать предметы по их признакам(форма, цвет, размер, материал);

- познавать окружающий мир с помощью всех органов чувств;

- ориентироваться в реальной действительности в соответствии со зрительными возможностями, использовать слух, осязание, обоняние там, где нельзя увидеть полностью объект;

- осуществлять работу по упражнению, активизации и тренировке зрительных функций и гигиене зрения в соответствии с требованиями  лечебно – восстановительной работы;

- выделять различные признаки и свойства предметов, тренируя зрительные функции различения, локализации, фиксации, конвергенции, аккомодации, прослеживания.

Ориентировка в пространстве:

- выделятьпарнопротивоположные направления окружающего пространства (направо – налево, вперёд – назад, вверх – вниз, с точкой отсчёта от себя);

- определять пространственные отношения между собой и окружающими предметами, а также между предметами;

- определять направления движения в пространстве (в процессе собственного передвижения, передвижения других детей и различных объектов, например, заводной игрушки);

- передвигаться впространстве, сохраняя и меняя  направление движения в соответствии              с указаниями педагога, с учётом ориентиров;

- развивать  пространственное воображение:  мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет;

-определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие  пространственные термины (правая – левая и т.д.);

- сравнивать расположение предметов в реальном пространстве с их отображением в зеркале;

- словестно обозначать сравниваемые реальные и отображённые в зеркале пространственные отношения;

- определять парнопротивоположные направления своего тела после поворота на 90 и 180 градусов;

- определять пространственные отношения между собой и окружающими предметами после поворота на 90 и 180 градусов;

- использовать пространственные термины и обозначающие пространственные отношения предлогов и наречий( в, на, под, над, перед, за, рядом, около, друг за другом, между, напротив, посредине);

- ориентироваться в микропространстве( на порверхности листа, фланелеграфа, стола, доски);

- самостоятельно располагать предметы в названных направлениях микропространства; менять местоположение предметов в микропространстве, определять разницу расположении предметов в микропространстве; словестно обозначать расположение предметов в микропространстве;

- самостоятельно ориентироваться в помещениях группы и детского сада. Самостоятельно находить дорогу к другим группам, кабинетам врача, сестры-ортоптистки, тифлопедагога, логопеда, заведующей, к музыкальному залу, к выходу на участок детскогосада, к спортивной площадке. Словесно обозначать свой путь до различных  помещений детского сада;

- составлять схемы пути передвижения на территории и вокруг детского сада;

- передвигаться в пространстве, ориентируясь по схеме, словесно обозначая направление своего движения;

- составлять схемы помещений группы (кабинета тифлопедагога, групповой, спальной и туалетной комнат), детского сада (музыкального зала, кабинета врача, кухни, прачечной), участка группы; соотносить их с реальным пространством;

- отмечать на схеме места расположения предметов в реальном пространстве; словестно обозначать расположение предметов в реальном пространстве;

- читать схемы пути и окружающего пространства;

- моделировать реальные пространственные отношения по словесной инструкции и по предложенной схеме пространства (кукольная, групповая, спальная комнаты, кабинет врача, кухня, прачечная и т.д.)

- определять помещения по характерным запахам и звукам, покрытию пола;

- ориентироваться на участке с помощью слуха, осязания, обоняния, температурной чувствительности (различать шум листвы, дождя, ветра, крики птиц);

- знать правила поведения на улице (ходить можно только по пешеходному переходу; переходить улицу только на зелёный сигнал светофора; нельзя ходить, бегать, играть на проезжей части улице); закреплять эти знания в подвижных и дидактических играх.

Социально-бытовая  ориентировка:

- обследовать предметы с использованием всех сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания);

-правильно называть существенные признаки и особенности окружающих предметов; понимать связь между назначением, строением, материалом, из которого сделаны предметы;

- делать обобщения (одежда, обувь, мебель и т.д.), дифференцировать предметы внутри одного рода (посуда чайная, столовая, кухонная);

- знать предметы быта, техники и уметь ими пользоваться. Иметь представление о правилах безопасного использования бытовой техники;

- уметь ухаживать за предметами, игрушками, пособиями, хранить и использовать их по назначению;

- знать о труде близких взрослых, развивать интерес к труду человека;

- знать некоторые конкретные виды труда в промышленности, в сельском хозяйстве, на транспорте и т.д.; какое значение этот труд имеет для окружающих, как дружно, помогая друг другу, работают взрослые;

- знать и называть некоторые профессии, цели работы, оборудование, орудия труда и инструменты, трудовые действия и их последовательность, результаты труда;

- иметь представление о некоторых  учреждениях культурно – бытового обслуживания населения (ателье, магазин, почта, больница, библиотека), о  их назначении;

- включаться в работу взрослых, уважать результаты труда;

- знать и соблюдать правила поведения в общественных местах;

- знать название своей страны, своей столицы,  своего города, домашний адрес, название улицы, на которой расположен детский сад;

- знать и уважать Государственный герб, флаг, гимн России;

- знать некоторых знаменитых людей литературы и искусства (А.С. Пушкина, П.И. Чайковского и др.), их произведения;

- бережно относиться к книге;

- знать и различать хохломскую роспись,гжель, дымковскую глиняную игрушку;

- группировать, сравнивать разные виды транспорта (наземный, водный, воздушный) по назначению (пассажирский, грузовой, специальный), понимать зависимость назначения транспорта от характера груза;

- различать проезжую часть дороги, тротуар; понимать значение сигналов светофора, их роль для движения машин и пешеходов;

- знать дорожные знаки( пешеходный перекрёсток, перекрёсток, пункт питания, пункт медицинской помощи, место стоянки;

- соблюдать правила дорожного движения;

- ориентироваться на улице с использованием сохранных анализаторов и зрения

- называть свое имя, отчество, фамилию;

- называть имя, отчество, фамилию своих родителей;

- понимать положительные и отрицательные стороны в поведении окружающих людей (доброжелательность, заботливость, внимательность, дисциплинированность и другие проявления;

- соблюдать правильную осанку во время ходьбы, за столом и т.д.;

- знать и соблюдать правила поведения, ухода за телом; стремиться к здоровому образу жизни;

- иметь представления о возможностях своего зрения, пользоваться зрительной ориентацией       в соответствии со зрительными возможностями;

- использовать сохранные анализаторы.

Система оценки результатов освоения Программы  

     Реализация Программы  предполагает оценку индивидуального развития детей, которая позволяет проследить динамику овладения детьми различными видами деятельности в процессе коррекционного обучения. Вместе с тем, мониторинговая деятельность тифлопедагога дает информацию об эффективности коррекционно-развивающей программы и продуктивности перспективного планирования коррекционно-развивающей работы.

 Инструментарий для диагностики развития зрительных функциональных возможностей и состояния зрительного восприятия - методика Л.В. Морозовой, М.М. Безруких, Л.И. Плаксиной, Н.В. Заикиной.

   Инструментарий для диагностики интеллектуального развития:

• Тест №2 «Запомни 10 слов». Форма Б.

НАПРАВЛЕННОСТЬ:

 Тест предназначен для диагностики слуховой вербальной памяти (вариант теста З. М. Истоминой).

• Тест №4 «Переплетённые линии». Форма Б.

НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест используется для диагностики устойчивости внимания (модификация теста  Рея)

• Тест №5 «Узнавание фигур»

НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест предназначен для диагностики зрительной памяти (вариант теста Бернштейна).

• Тест № 7 «Графический диктант»

НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест  предназначен для диагностики умения действовать строго по инструкции (методика Эльконина).

• Тест №8 «Степень психосоциальной зрелости»

НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест имеет форму беседы и предназначен для определения степени психосоциальной зрелости (методика С.А.Банкова)

• Тест № 9 «Сравнение признаков»

           НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест предназначен для диагностики уровня развития мыслительной операции сравнение (вариант методики Ульенковой).

• Тест № 10 «Рисование человека»

            НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест предназначен для интегральной оценки некоторых интеллектуальных и сенсомоторных способностей (первое задание теста А.Керна-И.Йирасека).

• Тест № 11 « Копирование письменных букв»

            НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест предназначен для оценки способностей к подражанию и тонким двигательным координациям (второе задание теста А.Керна-И.Йирасека).

• Тест № 12 «Срисовывание группы точек»

            НАПРАВЛЕННОСТЬ:

Тест используется для диагностики выраженности тонких двигательных координаций (третье задание теста А.Керна-И. Йирасека).

2.Содержательный раздел

   Содержанием коррекционно-развивающей работы является фактический материал, без усвоения которого дети не смогут адекватно взаимодействовать с окружающей действительностью и успешно входить в общеобразовательный процесс.

Организация диагностического обследования

   Всей коррекционно-развивающей работе с детьми  предшествует  диагностика, которую  проводит тифлопедагог.  Целью тифлопедагогического диагностического обследования воспитанников группы является выявление имеющихся у них отклонений в развитии отклонений в познавательной и социальной сферах для последующей их коррекции и контроля над происходящими изменениями. Задачами диагностики является определение индивидуальных особенностей познавательной деятельности детей, их готовности к коррекционному обучению, возможностей педагогической коррекции и компенсации зрительной недостаточности и других нарушений развития.

   Диагностика проводится по «Схемам тифлопедагогического обследования дошкольника с нарушениями зрения» (методика Л.В. Морозовой, М.М. Безруких, Л.И. Плаксиной, Н.В. Заикиной).

   Диагностика проводится в начале, середине и конце учебного года. Результаты педагогической диагностики  используются исключительно для индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития) и оптимизации работы с группой детей. Результаты диагностики доводятся до сведения  родителей в ходе индивидуального собеседования  с целью  формирования у них  адекватного  отношения к  дефекту зрения своих детей и информационной готовности к участию в коррекционно-развивающем и образовательно-воспитательных процессов.

   На основании полученных результатов тифлопедагогом в дневниках индивидуального развития детей вычерчивается диаграмма,  проводится  ее анализ и составляются программы индивидуального  развития детей. На основании общего анализа полученных результатов тифлопедагогом определяются основные направления коррекционно-развивающей деятельности.

   Педагогическое обследование зрительного восприятия детей группы на начало учебного года показало  уровень выше среднего. Средний   показатель  развития  зрительного  восприятия по группе -2,4 балла.

В диагностике  участвовали  18 детей. Средний   показатель  развития  зрительного  восприятия по группе - 2,5 балла.

    Средний показатель владения детьми эталонами цвета – 2,6 балла.

   Все  дети уверенно владеют эталонами цвета: узнают, называют, соотносят основные, промежуточные и ахроматические цвета,  видят эталоны цвета вокруг себя. В выстраивании светлотных рядов в порядке возрастания и убывания насыщенности цвета 9 детей (50%) допускают ошибки.

    Средний показатель владения детьми эталонами формы – 2,4 балла.  

   Недостаточно сформированы эталоны формы у 8 детей (44%). 3 детей (17%) отлично владеют эталонами формы, знают их характерные признаки, видят их в окружающей среде,  у 7 детей (39%) уровень  владения эталонами формы – средний. Плоскостные геометрические  фигуры дети знают лучше, чем объёмные тела. В назывании трапеции и ромба ошибаются 8 детей (44%). Из объемных тел большинство детей плохо усвоили конус и цилиндр. Все дети недостаточно уверенно соотносят фигуру предмета с эталонами формы. Локализация геометрических фигур удается детям значительно лучше, чем дифференциация.

Средний по группе показатель владения детьми эталонами величины – 2,4 балла.

 Большинство детей (67%) правильно соотносят предметы по величине. Самостоятельно ранжируют  7 предметов  7 детей (39%), 7 человек (39%) допускают ошибки, но сами их замечают и исправляют, 4 ребёнка (22%) не умеют пользоваться правилом ранжирования по величине. Все дети испытывают затруднения  при словесном обозначении величины, не владеют соответствующей терминологией.

Средний по группе показатель восприятия детьми эталонов пространственных отношений  – 2,3 балла.

Все дети безошибочно оценивают расстояние в большом пространстве. Самостоятельно справляются с оценкой взаиморасположения предметов в пространстве 6 детей (32%), допускают неточности - 7 детей (39%), 5 детей (28%)  справляются с заданием с помощью педагога.

    Средний по группе показатель сформированности навыков ориентировки в пространстве  – 2,3 балла.

Все дети испытывают затруднения в ориентировке в восьми направлениях с точкой отсчёта от себя. На невербальном уровне навыки ориентирования выше среднего уровня сформированы у 11 детей (61%), на вербальном -  лишь у 1  ребёнка (Пелагея З),  недостаточно развиты навыки ориентирования у 6 детей (33%).

   Средний показатель восприятия сложной формы – 2,6 балла.  

Отлично справляются с анализом сложного образца и с конструированием по образцу   10 детей (56%), остальные дети (44%) справляются с заданием  с помощью педагога. Достаточно уверенно составляют целое из 6-9 частей 13 детей (72%), с небольшой помощью – 5 детей (28%).  

Средний показатель развития  зрительного внимания  – 2,5 балла.  

Высокий показатель развития зрительного внимания у 2 детей (11%) (Кирилл И., Рита Р.), выше среднего - у 8 детей (44%). У остальных  8 детей (44%) зрительное внимание на среднем уровне.

Средний показатель восприятия сюжетных изображений  – 2,3 балла.

Сюжетные изображения все дети воспринимают в достаточно полном объёме, выделяют передний и задний план, понимают сюжет, но испытывают некоторые затруднения при составлении рассказа           6 человек (33%).

Средний показатель  сформированности  предметных представлений  – 2,5 балла.

У 12 детей (67%) предметные представления соответствуют возрасту. Несколько ограничены предметные представления об окружающем мире у 6 детей (33%). Эти дети затрудняются в оценке назначения полезности ряда предметов, не могут выделить их части. Обобщающими понятиями владеют все дети, кроме  Даниила Н.

      Считают до десяти и дальше  -  15 человек (83%),  до  десяти – 3 детей (17%).

     Обратным счётом от десяти владеют все дети.

По уровню развития зрительного восприятия дети группы распределились следующим образом:

Уровень развития зрительного восприятия выше среднего отмечен  у 7 детей;

средний уровень – у 11 детей.

           1. Рита Р. - 2,7 балла

           2. Кирилл И. - 2,7  балла

           3. Пелагея З. - 2,7 балла

           4. Нина -  2,6 балла

           5. Влада Ч. - 2,6 балла

           6. Вика И. - 2,6 балла

           7. Илья Б. -  2,6 балла

 8. Ксюша К. - 2,5 балла

 9. Катя У. - 2,5 балла

10. Маша Д. - 2,4 балла

11. Ваня И. - 2,4 балла

12. Варя Е. - 2,4 балла

13. Даниил В. - 2,3 балла

14. Богдан М. - 2,2 балла

15. Алёша Р. - 2,2  балла

16. Саша К. - 2,2  балла

17. Рома Б. - 2,2 балла

18. Даниил Н. - 2,0 балла

Педагогическое обследование интеллектуального развития  детей группы на начало учебного года показало  средний уровень. 

Усредненный балл по критериям интеллектуального развития составил 65%.

В диагностике  участвовали  18 детей.

Достаточно высокий показатель интеллектуального развития у 2 детей (Пелагея З, Рита Р.), выше среднего - у 11 детей (61%), средний - у 2 детей (11%) , на низком уровне – у 3 детей (Алёша Р., Саша К., Даниил Н.).

Средний показатель развития  зрительной памяти чуть выше среднего показателя развития слуховой памяти (65% и 60%). Зрительная память развита лучше слуховой у 12 детей (67%),       у     6 детей (33%) ведущей является слуховая память. Низкий показатель зрительной памяти -    у 5 детей (28%) (Илья Б., Рома Б., Алёша Р., Саша К., Даниил Н.), слуховой памяти -  у 1 ребёнка (Саша К.).

  Показатель устойчивости внимания по группе – 71%.  Устойчивость внимания    среднего уровня - у 7 детей (39%) и низкая устойчивость внимания у 11 детей (61%).

Показатель     произвольности внимания    по группе –  67%.    Высокая    произвольность   внимания        

у ребёнка (Пелагея З.), средняя –  у 14 детей (78%),  низкая –  у 3 детей (17%) (Алёша Р., Саша К., Даниил Н.).

 Уровень психосоциальной зрелости по группе средний -  70%. Средний показатель психосоциальной зрелости у 11 детей (61%),  низкий –  у 7 детей (39%).

  Показатель владения мыслительной операцией сравнения - 72%. Средний показатель по этому параметру  - у 14 детей (78%), низкий – у 4 детей (22%). Все дети при сравнении предметов легче выявляют черты отличия, чем сходства.

Сенсомоторные способности хорошие у 5 детей (28%), средние - у 8 детей (44%) и слабо развиты -     у 5 детей (28%).

Достаточно хорошая выраженность тонких двигательных координаций у 1  ребёнка (Рита Р.),            на среднем уровне – у 13 детей (72%),,  низкая -  у 4 детей (22%) (Алёша Р., Рома Б., Саша К., Даниил Н.).

Способность к подражанию на среднем уровне – у 13 детей (72%),,  на низком уровне  -  у 5 детей (28%) (Алёша Р., Рома Б., Саша К., Даниил Н., Богдан М.).

Показатели по  разделам интеллектуального  развития у детей следующие:

- мышление – 72%

- устойчивость внимания – 71%

- психосоциальная зрелость – 70%

- произвольность внимания – 67%

- зрительная память – 65%

- выраженность тонких двигательных координаций – 64%

- слуховая память – 60%

- сенсомоторные способности – 60%

-способность к подражанию – 59%

По уровню интеллектуального развития дети распределились следующим образом:    

1. Пелагея З. - 81%
2. Рита Р. - 80%
3. Кирилл И. - 78%
4. Нина А. - 78%
5. Влада Ч.  - 77%
6. Ваня И. - 74%
7. Вика И. - 73%
8. Ксюша К. - 69%
9. Маша Д. - 67%
10. Катя У. - 67%
11. Даниил В. - 66%
12. Илья Б. - 64%
13. Варя Е.  - 63%
14. Богдан М. – 59%
15. Рома Б. - 53%
16. Алёша Р. - 48%
17. Саша К.  - 40%
18. Даниил Н. - 40%

 Направления и задачи коррекционно-развивающей работы

    Выявленный уровень развития детей, состояние их зрения, наличие вторичных отклонений в развитии детей, общее состояние их здоровья определяют   основные направления коррекционно-развивающей работы:

• развитие зрительного восприятия;
• развитие зрительно-двигательной координации;
• развитие мелкой моторики  в сочетании с развитием осязательного восприятия;
• формирование восприятия пространства и навыков ориентировки в микро и макро пространстве;
• социально-бытовая ориентировка;
• развитие зрительной памяти;
• тренировка слуховой памяти;
• развитие сенсомоторных способностей;
• повышение устойчивости и произвольности внимания;
• развитие мышления.

   Выделение названных видов специальных коррекционных занятий с тифлопедагогом обусловлено необходимостью формирования у детей компенсаторных способов познания окружающего и их интеллектуального развития.

   Содержание коррекционной деятельности по всем направлениям определяется Программой ДОУ  с учетом  комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса. При этом деятельность специалистов и воспитателей группы осуществляется интегрированно.

Наряду с деятельностью по обозначенным  направлениям коррекционной работы осуществляется  деятельность по приоритетным  направлениям, обусловленным офтальмологическими показаниями и связанными с ними вторичными отклонениями                   в развитии воспитанников группы.

Развитие зрительного восприятия

Задачи развития зрительного восприятия направлены на максимальное включение высших психических функций в сенсорно-перцептивные процессы, что предусматривает коррекцию, компенсацию и развитие в единой системе функциональной стороны  восприятия (сенсорные процессы), его операционной (когнитивные операции, необходимые для познания объектов и ситуаций в условиях нарушенного сенсорного отражения)  и мотивационной  (установки  и мотивы, определяющие потребность видеть) сторон (по Л.П. Григорьевой).

Основные задачи:

• стимулировать, упражнять  и активизировать зрительные функции в соответствии            
•  с требованиями лечебно-восстановительной работы;
• развивать скорость и полноту зрительного обследования предметов и явлений окружающей действительности;
• формировать представления о свойствах, качествах и назначении предметов окружающего мира;
• развивать сенсорные операции как части обследовательских перцептивных действий;
• расширять и закреплять знания о системе сенсорных эталонов;
• развивать предметную деятельность.

Развитие осязательного восприятия,   мелкой моторики и зрительно-двигательной координации

У детей с нарушением зрения снижена двигательная активность, в том числе и активность рук. Мышцы рук детей оказываются либо вялыми, либо слишком напряженными. Это сдерживает развитие их тактильной чувствительности, моторики рук  и  отрицательно сказывается  на формировании предметно-практической деятельности.  

Основные задачи:

• развивать тактильную чувствительность;
• формировать навыки осязательного восприятия предметов окружающего мира;
• обучать приемам выполнения предметно-практических действий с помощью привлечения комплекса сохранных анализаторов.

Формирование навыков восприятия пространства и навыков ориентировки в  макро и микро пространстве

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов, при этом большое внимание уделяется формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов с их чувственным восприятием.

  Основные задачи:

• формировать представления о своем теле и его симметричности;
• формировать представления о пространственном расположении частей тела;
• учить ориентироваться «на себе»;
• формировать представление о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве;
• формировать потребность в самостоятельной ориентировке;
• учить преодолевать страх пространства и неуверенности в своих силах;
• обучать способам и приемам ориентировки в макро и микро пространстве;
• учить ориентироваться по световым и звуковым сигналам;
• формировать умения словесного пояснения, описания пространственных положений предметов и объектов в окружающей обстановке и в микро-пространстве.

Социально-бытовая ориентировка

Данное направление коррекционно-развивающей работы представлено следующими блоками: «Предметные представления», «Приобщение ребенка к труду взрослых», «Наблюдение              

 и поведение на улице», « Ребенку  о нем самом, окружающих людях».

Основные задачи:

• формировать представления о предметах ближайшего окружения, обучать действиям      

 с ними в соответствии с их назначением;

• формировать представления об облике человека: мимике, жестах, осанке, походке, голосе, речи, проявлении эмоций;
• обучать формам общения вербального и невербального характера;
• формировать представления о содержании труда, названиях профессий, целей работы, материалах, результатах труда и его значении;
• приобщать детей к посильной помощи взрослым дома и в детском саду;
• формировать представления об учреждениях социума (библиотека, магазин, больница, школа, аптека);
• формировать навыки культурного поведения в общественных местах;
• расширить представления о явлениях общественной жизни, о стране, городе;
• формировать навыки культурного общения с детьми и взрослыми;
• формировать навыки предметно-практической  деятельности;
• вовлекать детей в сюжетно-ролевые игры.

   Для детей с ОВЗ создаются условия для удовлетворения их особых образовательных потребностей через разработку и реализацию индивидуальных адаптированных программ.

Формы организации коррекционно-развивающей работы

   Основной формой организации коррекционной работы с детьми группы является подгрупповая и индивидуальная образовательная деятельность, осуществляемая тифлопедагогом.  Подгруппы для коррекционных занятий комплектуются тифлопедагогом на основании результатов первичной диагностики, с учетом характера зрительной патологии, остроты зрения и наличия выявленных вторичных отклонений.

Методы и приемы  реализации Программы

   Выбор методов коррекционной работы определяется характером и структурой зрительных нарушений воспитанников, возрастом, в котором у них  возникли эти нарушения,  общим уровнем развития и потенциальными возможностями развития детей группы. В коррекционной работе используются как общедидактические методы и приемы, так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей.

Приемы словесного метода:

• беседа, способствующая повышения познавательной активности;
• чтение стихов, потешек, загадок по ходу выполнения коррекционного задания;
• словесный образец описания обследуемого предмета, его свойств и качеств;
• пояснение, инструкция;
• указания.

Приемы наглядного метода:

• демонстрация объекта;
• последовательное обведение контура объекта с целью тренировки целостного восприятия объекта и выделения его характерных частей;
• выделение объекта из множества при помощи указки, графических средств;
• наблюдение и рассматривание иллюстраций.

Приемы практического метода:

• продуктивная деятельность (конструирование, изобразительная деятельность);

• сюжетно-ролевая игра;
• дидактические игры.

   Специфика использования общедидактических методов  в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, состоит в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием практического метода.

Интеграция коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы                    в структуре воспитательно-образовательной деятельности

   Эффективность образовательно-воспитательного процесса в группе компенсирующей направленности обеспечивается педагогическими воздействиями на воспитанников в двух направлениях:

1.Решение коррекционных задач в ходе образовательной деятельности, осуществляемой воспитателями группы по основным образовательным областям («Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное развитие» и «Физическое развитие»).

2.Осуществление воспитательной работы, направленной на коррекцию вторичных отклонений    в формировании личности ребенка.

Взаимодействие специалистов ДОУ в разработке и реализации коррекционно-развивающих   и лечебно-восстановительных мероприятий

    Реализуя принцип комплексности, педагоги и медицинские службы ДОУ осуществляют взаимодействие в процессе коррекционно-развивающей и лечебно-восстановительной работы в различных формах.

Взаимодействие на этапепервичной диагностики

Цель: определение степени выраженности дефекта зрения и обусловленного им вторичных отклонений в развитии.

Основные направления деятельности специалистов

Врач-офтальмолог: постановка диагноза.

Педиатр, медицинская сестра: заключение о хронических заболеваниях, о неврологическом статусе, о соматическом состоянии (группа здоровья).

Учитель-дефектолог (тифлопедагог): диагностика развития зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой ориентировки; диагностика интеллектуального развития

Музыкальный руководитель: диагностика развития музыкальных способностей и навыков.

Инструктор по физической культуре: диагностика двигательных умений и навыков, физических качеств и способностей.

Воспитатели: диагностика сформированности представлений и умений в различных образовательных областях.

Взаимодействие на этапе анализа результатов первичной диагностики

Цель: определение оптимальной формы и содержания образования, составление индивидуальных планов и программ.

Основные направления деятельности специалистов

Врач-офтальмолог: определение этапа лечения, назначение лечения.

Сестра-ортоптистка:  изучение назначений врача.

Педиатр, медицинская сестра:

• разработка требований к организации режима дня, нормам нагрузки.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог):

• систематизация рекомендаций специалистов;
• разработка рабочей программы коррекционно-развивающей деятельности в группе;
• составление тифлопедагогических характеристик детей;
• определение задач индивидуальной работы с каждым ребёнком;
• разработка индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ;
• индивидуальное консультирование родителей по итогам диагностики и перспективам коррекционно-развивающей работы;
• разработка плана консультаций для педагогов и родителей воспитанников группы.

Музыкальный руководитель:

• определение  общего уровня исполнительских и творческих умений и навыков детей;
• разработка рабочей программы по направлению «Музыкальная деятельность».

Инструктор по физической культуре:

• определение   общего уровня актуального физического развития детей;
• разработка рабочей программы по направлению «Физическая культура».

Воспитатели:

• изучение результатов диагностики зрительного восприятия,  осязания и мелкой моторики, ориентировки в пространстве и социально-бытовой ориентировки                     у воспитанников группы;
• разработка рабочей программы деятельности по всем образовательным областям.

Взаимодействие на этапе реализация коррекционной программы

Цель: коррекция нарушенного зрения и компенсация  связанных с ним вторичных отклонений в развитии детей.

Основные направления деятельности специалистов

Врач-офтальмолог:

• отслеживание эффективности назначенного лечения, внесение корректив в назначения;
• консультирование родителей;
• консультирование педагогов по медицинским вопросам.

Сестра-ортоптистка:

• аппаратное лечение детей по назначению врача;
• контроль   остроты  зрения детей,  характера зрения;
• контроль   соблюдения  гигиены зрения.

Педиатр, медицинская сестра:

• контроль состояния здоровья детей;
• проведение необходимых лечебно-профилактических мероприятий.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог):

• развитие зрительного восприятия;
• формирование восприятия пространства и навыков ориентировки в пространстве;
• формирование социально-бытовой ориентировки детей;
• развитие неречевых средств общения;
• формирование анализирующего наблюдения;
• развитие сенсорного восприятия с помощью  перцептивной  деятельности;
• коррекция эмоционально-волевой сферы;
• развитие зрительных функций;
• развитие моторной сферы;
• развитие слухового внимания;
• развитие всех видов памяти;
• развитие мыслительных операций сравнения, обобщения, классификации;
• консультирование педагогов и родителей воспитанников по актуальным вопросам коррекционно-развивающей работы;
• организация деятельности по реализации задач индивидуальной работы с каждым ребёнком и индивидуальных программ для детей с ОВЗ.

Музыкальный руководитель:

• использование коррекционных технологий;
• интеграция задач развития зрительного и слухового восприятия, коррекции общих движений и ритмических способностей в музыкальную деятельность.

Инструктор по физической культуре:

• учёт двигательного и гигиенического режимов для детей с нарушениями зрения в процессе  физического воспитания;
• использование приёмов психогимнастики, дыхательной гимнастики, релаксации;
• коррекция нарушений осанки, положения стоп, комбинированных физических дефектов.

Воспитатели:

• обеспечение щадящего режима;
• выполнение рекомендаций сестры-ортоптистки;
• организация индивидуальной работы с детьми по заданиям тифлопедагога, логопеда;
• развитие общей и мелкой моторики, графомоторных  навыков;
• обогащение предметных представлений и представлений об окружающем на полисенсорной основе;
• закрепление навыков коммуникации и  социализации через все виды детской деятельности;
• организация различных видов деятельности с целью социально-бытовой адаптации детей;
• организация  взаимодействия с родителями воспитанников;
• внедрение эффективных технологий в педагогическую деятельность с детьми;
• наблюдение за динамикой развития детей.

Взаимодействие на этапе анализа деятельности

Цель: определение полноты и эффективности выполнения задач коррекции и развития детей.

Основные направления деятельности специалистов

Врач-офтальмолог, сестра-ортоптистка:

• анализ результатов лечения детей;
• определение  заключительных диагнозов;
• разработка рекомендаций для родителей на летний период.

Педиатр, медицинская сестра:

• анализ заболеваемости за учебный год;
• разработка рекомендаций для родителей по оздоровлению детей в летний период;
• планирование оздоровительных мероприятий  на летний период.

Учитель-дефектолог (тифлопедагог):

• итоговая диагностика;
• внесение изменений в тифлопедагогические характеристики детей;
• отслеживание динамики овладения детьми различными видами деятельности в процессе коррекционного обучения;
• подготовка к медико-педагогической комиссии;
• индивидуальное консультирование родителей по итогам коррекционно-развивающей работы.

Музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре:    

• итоговая диагностика.

Воспитатели:

• итоговая диагностика;
• родительское собрание по итогам учебного года и перспективам воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы.

Взаимодействие реализуется в различных формах.

Тетрадь взаимосвязи сестры-ортоптистки и учителя-дефектолога (тифлопедагога)

   Тетрадь содержит следующие разделы:

-  возрастные нормы остроты зрения;

- информация о состоянии зрения детей (офтальмологический диагноз, характер зрения, коррекция зрения);

-  таблицы динамики остроты зрения в течение учебного года;

- блок лечебно-восстановительной работы (цикл окклюзии, аппаратное лечение, назначения врача для тифлопедагога и воспитателей, этапы лечения).

Тетрадь взаимосвязи тифлопедагога и воспитателей группы для детей  с  нарушениями зрения

Тетрадь содержит следующие разделы:

-  информация о медико-педагогическом составе специалистов, работающих с детьми группы;

- медико-педагогические рекомендации воспитателям по организации лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы;

- условные обозначения аппаратов;

- рекомендации по учету результатов диагностики в индивидуальной работе с детьми;

- блок лечебно-восстановительной и коррекционно-развивающей работы с детьми (деятельность сестры – ортоптистки, тифлопедагога, воспитателей на неделю; индивидуальная работа с ребенком, проводимая воспитателем).

Методическое объединение учителей-дефектологов (тифлопедагогов), учителей – логопедов и воспитателей коррекционных групп

    Целью деятельности МО является координация методической работы педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушения зрения, речи.

Задачи МО:

1. Обеспечить профессиональный, культурный и творческий рост педагогов.
2. Осваивать новое содержание, технологии и методы педагогической деятельности.
3. Создавать атмосферу ответственности за конечные результаты коррекционно-развивающей деятельности.
4. Обобщать передовой опыт, осуществлять его пропаганду и внедрение в практику педагогов ДОУ.
5. Проводить семинары, методические консультации, участвовать в педчтениях, научно-практических конференциях, конкурсах профмастерства среди педагогов ДОУ, района, города.
6. Представлять опыт в городском МО тифлопедагогов.

Содержание консультативной и информационно-просветительской работы

     Консультативная и информационно-просветительская работа специалистами проводится с педагогами ДОУ и родителями воспитанников.

Работа с педагогами

Цель: повышение профессиональной компетентности педагогов, работающих с детьми с нарушениями зрения, и обеспечение результативности  коррекционно – развивающего процесса.

Методическая работа тифлопедагога:

• выступления на педсоветах с целью ознакомления педагогов с особенностями развития и обучения детей со зрительной патологией;
• индивидуальное консультирование воспитателей по конкретным вопросам воспитания и обучения детей, методов коррекционной работы.

Тематика консультации для воспитателей:

1. «Методы и приёмы для активизации познавательной деятельности детей»

2. «Развитие зрительно-моторной координации как основы выполнения точно-координированных движений у детей с амблиопией и косоглазием»

Работа с родителями воспитанников

 Цель: переориентирование родителей с потребительской пассивной позиции на активное взаимодействие со специалистами,  установление доверительных отношений между  родителями и педагогами,  между родителями воспитанников группы.

Организационный раздел

Примерный распорядок дня  в холодный период года

Подготовительная  группа  для детей с нарушениями зрения  (6 - 7 лет)

Примечание: в день посещения детьми бассейна прогулка в первую половину дня не проводится.

Примерный распорядок дня в теплый период года

Подготовительная группа  для детей с нарушениями зрения  (6 - 7 лет)

Циклограммой работы тифлопедагога предусмотрено распределение 20-часовой недельной нагрузки,  организация подгрупповой и индивидуальной работы с детьми группы по реализации Программы  (Приложение).

Планирование  коррекционно-развивающей деятельности в течение пятидневной недели

График работы

учителя-дефектолога (тифлопедагога)

Понедельник_____________8.00-12.00

Вторник__________________8.00-12.00

Среда____________________14.00-18.00

Четверг___________________8.00-12.00

Пятница__________________8.00-12.00

                                  Среда_________ 14.00-15.00 – консультации для педагогов;

                                                              17.00-18.00 – консультации для родителей

Проектирование коррекционно-развивающего процесса  

   Коррекционно-развивающий процесс строится с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностей, социального заказа родителей. При организации коррекционно-развивающего процесса обеспечивается единство обучающих, развивающих, коррекционных и воспитательных целей и задач.

Коррекционно-развивающий процесс строится на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей.

                                    Комплексно-тематическое планирование

подготовительная группа (6 -7 лет)

В летний период детский сад работает в каникулярном режиме (1-я неделя июня – 4 –я неделя августа), Коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Предпочтение отдаётся спортивным и подвижным играм, спортивным праздникам, музыкальным занятиям на свежем воздухе, экскурсиям, увеличивается продолжительность прогулок.

Перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий

по развитию зрительного восприятия детей

подготовительной к школе группы

Перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий

по формированию восприятия пространства и навыков пространственной ориентировки  у детей

подготовительной к школе группы

Перспективное планирование коррекционно-развивающих занятий

по развитию социально-бытовой ориентировки у детей

 подготовительной к школе группы

Условия реализации Программы

     Особенности организации коррекционной предметно-пространственной среды

     Для реализации задач, предусмотренных программой, имеются следующие условия:

• кабинет лечения зрения, оснащенный необходимой аппаратурой;
• специалисты: врач-окулист, сестра-ортоптистка, учитель-дефектолог (тифлопедагог), воспитатели, прошедшие профессиональную переподготовку для работы с детьми, имеющими различные нарушения зрения;
• развивающая предметно-пространственная среда;
• кабинет учителя-дефектолога (тифлопедагога);
• музыкальный и спортивный залы;
• минимум современных технических средств.

Особенность  педагогического процесса в группе состоит в комплексном решении образовательно-воспитательных, коррекционно-развивающих и лечебно-восстановительных задач.

     Для реализации главной цели коррекционно – педагогической работы в группе созданы специальные условия, соответствующие требованиям и рекомендациям гигиены, офтальмологии, дефектологии, дидактики. Особое место отводится оборудованию и оснащению. Предметно-развивающая среда  соответствует  коррекционным задачам программы и психолого-педагогическим методам, направленным на развитие зрительного восприятия,  активизацию сенсорно-перцептивных,  мнемических и мыслительных процессов. Пространственная организация среды предусматривает  широкие возможности разнообразной двигательной деятельности  детей, она комфортна и безопасна.  

 Для  получения полной и объективной информации об окружающем мире в кабинете тифлопедагога и помещениях группы    используются   ориентиры, цветовые сигналы, зрительные тренажеры.

    В  кабинете учителя дефектолога  имеются  пособия и игры по всем разделам программы.

    Перечень пособий

1. Фланелеграфы для фронтальной и индивидуальной работы.

2. Подставки, указки, фоны.

3. Пособия по развитию зрительного восприятия /фронтальные и индивидуальные/ (муляжи, игрушки,  трафареты, иллюстративный материал,  настольные дидактические игры и т.д.).

4. Пособия по ориентировке в большом и малом пространствах (макеты помещений и планы, ориентиры, вспомогательные средства, и т.д.).

5. Пособия по развитию мыслительной деятельности (кубики, танграмы, разрезные картинки, настольные дидактические игры и т.д.).

6. Пособия по развитию мелкой моторики рук  (бусы, шнуровка, застежки, игры и т.д.).

7. Пособия для восприятия и понимания различных видов картин  (предметных, сюжетных, пейзажных).

8.Пособия для развития неречевых и речевых средств общения.

9.Специальные пособия на развитие зрительных функций.

10.Пособия по развитию компенсаторных способов восприятия окружающего мира (набор звуковых игрушек, разные поверхности, бытовые запахи и т.д.).

Кадровые условия реализации Программы

   Реализация Программы обеспечивается  педагогическими работниками:

• учителем-дефектологом (тифлопедагогом) Колупаевой Галиной Николаевной (высшая квалификационная категория);
• воспитателями Коньковой Ольгой Викторовной (первая квалификационная категория),

 Забавчук Любовь Николаевной (первая квалификационная категория);

• музыкальным руководителем Штатных Инессой Николаевной  (высшая квалификационная категория).

Информационно – методическое обеспечение Программы

Коррекционно – развивающая работа организуется в соответствии с разделом  образовательной Программы дошкольного образования «Семицветик», разработанным на основе программы специальных  (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной.

Методики, используемые по основным направлениям коррекционно-развивающей работы

I. Развитие зрительного восприятия

• Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия. Санкт – Петербург, 2003
• Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя. Харьков, 1997
• Венгер Л.А.,  Пилюгина Э.Г.,  Венгер Н.П. Воспитание сенсорной культуры ребенка. Москва, 1988
• Дружинина Л.А., Алехина Т.А., Шестакова И.А., Шержукова Н.Е Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения.Челябинск, 2008
• Орлова Н.С. Ребятишкам про глаза. Новосибирск, 1987
• Орлова Н.С., Мордвинова Е. От А до Я про глаза. Новосибирск, 2006
• Ремизова Л.А., Сергеева Л.В., Юрлина О.Ф.Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин Самара, 2004
• Ремизова Л.А Играем с цветом. Москва, 2004
• Чевычелова  А.П. Развернутое тематическое планирование по программе под редакцией Л.И. Плаксиной

 II. Развитие навыков пространственной ориентировки

• Голубь В. Т. Графические диктанты. Москва, 2009
• Дружинина Л.А., Андрющенко Е.В., Шалагина Г.А., Шильдяева Л.Г. Занятия по развитию ориентировки в пространстве  у дошкольников с нарушением зрения. Челябинск, 2008
• Нагаева Т.И.Нарушения зрения у дошкольников. Развитие пространственной ориентировки. Ростов – на – Дону, 2008
• Подколзина Е. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушениями зрения
• Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. Москва, 2004
• Павлова Т.А. Альбом поразвитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. Москва, 2004
• Ремизова Л.А. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин.  Самара, 2004
• Шорыгина Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. Москва, 2004

III. Развитие социально-бытовой ориентировки

• Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с социальной действительностью (вторая младшая группа)
• Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников
• Дружинина Л.А. Занятия по развитию социально-бытовой ориентировки с дошкольниками, имеющими нарушения зрения. Челябинск, 2008
• Дыбина О.В. Рукотворный мир. Москва, 2000
• Ильина М.И  Чувствуем, познаем, размышляем
• Козлова С.Л. Я – человек
• Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников.   М., 2003
• Орлова Н.С. Ребятишкам про глаза. Новосибирск, 1987
• Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Москва, 2000
• Шорыгина Т.А. Организация экспериментальной деятельности
• Хилтунен Елена Помоги мне стать самостоятельным. М., 2005
• Чистякова Т.И. Психогимнастика.

IV. Развитие осязательного восприятия, мелкой моторики и зрительно-двигательной координации

• Белая А.Е., Мирясова В.И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. Москва, 1999
• Катаева А.А., Стребелева Е.А.Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых д дошкольников. Москва, 1993
• Савинова Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. Москва, 1999
• Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. Санкт – Петербург, 1999
• Черенкова Е.Ф.Оригинальные пальчиковые игры. Москва, 2007

Приложения

Схема диагностики детей четвёртого года обучения

Подготовительная к школе  группа (6-7 лет)

 Уровень развития сенсорного восприятия

1. Исследование восприятия цвета:

а) узнавание и называние;

б) соотнесение объектов;

в) фиксация по насыщенности;

г) выделение в окружающей среде.

2. Исследование восприятия формы:

а) узнавание и называние;

б) соотнесение формы и фигуры предмета;

в) выделение  формы в окружающем;

г) локализация;

д) дифференцирование сходных фигур.

3. Исследование восприятия размера:

а) соотнесение предметов по величине;

б) словесное обозначение  величины;

в) раскладывание предметов в порядке возрастания и убывания.

Уровень пространственного восприятия

1. Оценка расстояния в большом пространстве.

2. Оценка взаиморасположения предметов в пространстве.

Уровень сформированности навыков ориентировки в пространстве   

1. Ориентировка в восьми направлениях с точкой отсчета от себя.

2. Ориентировка относительно предмета.

Уровень восприятия и воспроизведения сложной формы

1. Анализ и конструирование образца из геометрических фигур.

2. Составление целого предметного изображения из шести частей.  

Уровень зрительного внимания

1. Изменение одного из пяти объектов.

2. Исключение одного из шести объектов.

3. Дифференцировка объектов по пространственному расположению и

    другим сенсорным признакам.

Уровень  восприятия сюжетных изображений

1. Объем восприятия.

2. Уровень понимания  сюжета и его оречевление.

Уровень сформированности предметных представлений

1. Узнавание и называние предмета.

2. Называние частей предмета.

3. Обобщение предметов.

4. Назначение предметов.

5. Классификация и группировка предметов.

Уровень визомоторной активности

Уровень сформированности двигательной координации

Уровень  двигательной памяти

1. Слуховая память.

2. Двигательно-кинестетическая память.

Уровень константности восприятия

Уровень сформированности элементарных математических представлений

1. Счет прямой до 10.

2. Счет обратный от 10.

3. Счетные операции в пределах 10.

4. Владение понятиями «больше», «меньше», «одинаково», «столько же», «больше   на 1».

5. Владение понятиями о времени (времена года, части суток, дни недели).

 Уровень работоспособности

                                 Циклограмма рабочего времени тифлопедагога

Расписание

образовательной деятельности и коррекционно – развивающей работы

учителя – дефектолога (тифлопедагога) Г.Н. Колупаевой с детьми с нарушениями зрения

подготовительной к школе группе «Фиалки»

График

Проведения индивидуальной коррекционной работы учителя-дефектолога

(тифлопедагога) Г.Н. Колупаевой с детьми с нарушениями зрения

 подготовительной к школе группы «Фиалки»

на 2019-2020 учебный год.

Таблица – сопровождение

для осуществления дифференцированного подхода

в коррекционно-развивающей работе с детьми,

имеющими нарушения зрения« Фиалки»

на 2019 – 2020 учебный год